Historia de las Matemáticas y resolución de problemas:

una propuesta didáctica

Vicente Meavilla Seguí

Departamento de Matemáticas
Universidad de Zaragoza
vmeavill@hotmail.com

1. La propuesta
Entre las numerosas ventajas que puede ofrecer la inclusión de la historia de las
Matemáticas en nuestras programaciones de aula, conviene prestar atención a aquella
que permite ponernos en contacto con antiguos procedimientos (regla de falsa posición
simple, regla de dos falsas posiciones, método de inversión, método de aposición-
remoción, etc.) utilizados para resolver determinados problemas elementales. Dichos
métodos, aunque anticuados, son de un innegable interés didáctico.
En esta comunicación presentamos una propuesta didáctica en la que se ofrece a
los alumnos y alumnas de distintos niveles educativos [Educación Secundaria
Obligatoria (12-16 años) y Bachillerato (16-18 años)] la posibilidad de enfrentarse a
problemas contenidos en viejos libros y comparar sus soluciones con las que aparecen
en dichos manuales.
De este modo, se pretende que los estudiantes de hoy, al cotejar los medios
actuales con los de otras épocas, valoren las herramientas matemáticas de que disponen
y aprecien el progreso de las Matemáticas a lo largo de los tiempos. Por otro lado, se
espera que los profesores se sientan atraídos por la historia de las Matemáticas y la
introduzcan en sus clases.

La propuesta didáctica que ofrecemos contiene un conjunto de actividades de

enseñanza y aprendizaje que se desarrollan a lo largo de tres fases:

Fase 1: Análisis del enunciado y resolución del problema

En esta primera etapa se presentará al alumno un problema de enunciado verbal
escrito en castellano (catalán, gallego,...) antiguo. Después de un análisis del texto
(vocabulario, ortografía, puntuación, etc.), se adaptará el enunciado al lenguaje
moderno. Posteriormente, el estudiante resolverá el problema utilizando el
procedimiento que considere oportuno.

Fase 2: Análisis de la resolución “original” del problema

En esta segunda fase, se presentará al alumno la resolución “original” del
problema [= aquella que acompaña al enunciado verbal escrito en castellano (catalán,
gallego,...) antiguo]. El estudiante deberá analizar la estrategia utilizada en dicha
resolución utilizando para ello las herramientas pertinentes.

Fase 3: Valoración de las estrategias de resolución

En este tercer y último momento, el alumno comparará y valorará su
procedimiento de resolución con la estrategia analizada en la fase 2.
 Con la puesta en práctica del material curricular que configura nuestra propuesta
se pretende que los alumnos y alumnas alcancen los siguientes objetivos
• Reconocer y valorar la utilidad de ciertos procedimientos anticuados para la
resolución de problemas matemáticos.
• Valorar la utilidad de la historia de las Matemáticas como fuente de recursos
para la enseñanza y el aprendizaje.
• Aceptar enfoques distintos de los habituales en la resolución de problemas
matemáticos.

En lo que sigue esbozaremos los aspectos históricos y didácticos de dos

procedimientos para la resolución de problemas lineales: la regla de una falsa posición y
la regla de falsa posición doble. A partir de ellos, diseñaremos dos actividades de
enseñanza y aprendizaje que se ajusten al modelo descrito en líneas precedentes.

2. La regla de falsa posición: aspectos históricos y didácticos

2.1. La regla de falsa posición simple
La regla de una falsa posición o regla de falsa posición simple, que ya fue
utilizada por los antiguos egipcios, árabes e indios, gozó de una gran popularidad en los
textos matemáticos de los siglos XV y XVI.
En general, la regla de falsa posición simple se usaba para resolver problemas de
primer grado con una incógnita, sin necesidad de recurrir al simbolismo algebraico. De
hecho, los problemas resueltos por la regla de una falsa posición eran aquellos cuyos
enunciados se pueden traducir literalmente a una ecuación del tipo a1x + a2x + . . . +
anx = b o, si se quiere, ax = b.
En palabras del matemático valenciano Thomas Vicente Tosca [Compendio
Mathematico (1707 – 1715)]:

La regla de falsa posición simple se reduce à tres preceptos. 1. Tomese

qualquiera numero, que sea apto, para que en èl se puedan exercitar las
operaciones que pide la question. 2. Examinese, si es el numero que se
pregunta: y si acaso fuere el mismo, quedarà satisfecha la question; pero si no
lo fuere, se formarà una regla de tres, que es el tercero precepto, y se hallarà el
numero que se busca.
Exemplo. Pidese, que el numero 100. se divida en tres partes, que la primera
sea dupla de la segunda, y èsta sea tripla de la tercera: que es lo mismo que
pedir tres numeros, el primero doblado del segundo, y èste tres doble del
tercero, que sumados hagan 100. Tomo arbitrariamente un numero, y sea 2. èste
supongo ser el menor de los tres, que se piden, para mayor facilidad. Triplico el
2. y serà 6. el segundo; duplico el 6. y tengo 12. sumo estos tres numeros 12. 6.
2. y hacen 20. y porque la suma havia de ser 100. busco otro numero por regla
de tres, diciendo: Si 20. vienen de 2. de quàntos vendrán 100? Y hallo vienen de
10. Este pues serà el numero menor: luego el segundo es 30. y el mayor es 60.
Con esto queda satisfecha la question; porque he dado los tres numeros 60. 30.
10. de los quales 60. es doblado de 30. y èste triplo de 10. y sumados hacen 100.

El problema anterior, traducido al lenguaje del álgebra simbólica, se convierte en

la ecuación de primer grado con una incógnita siguiente:
x + 3x + 6x = 100
Apliquemos la regla de una falsa posición a la ecuación anterior.
 Supóngase que x = 2, entonces:
x + 3x + 6x = 2 + 6 + 12 = 20 ≠ 100
Habiendo llegado a este punto, por la regla de tres, se puede decir: Si 20 vienen
de 2, ¿de cuánto vendrán 100? La respuesta es 10.
Por tanto:
x = 10 , 3x = 30 , 6x = 60 son los números buscados.

2.1.1. Justificación algebraica de la regla de una falsa posición

La ecuación que resuelve el problema propuesto por Tosca es del tipo:
ax = b [α]
Sea x = x1. Entonces, ax1 = b1.
Si b1 = b, la solución de [α] es x = x1.
En caso contrario, ax1 = b1 ≠ b [β].

Dividiendo, miembro a miembro, las igualdades [α] y [β], resulta:

ax b x b bx
= ⇒ = ⇒x= 1
ax 1 b1 x 1 b1 b1

2.1.2. Justificación geométrica de la regla de falsa posición simple

Resolver la ecuación [α] equivale a determinar la abscisa del punto X (véase la
figura adjunta).

y = ax

X
y=b

b1

x1 x

Por semejanza de triángulos se tiene que:

x b bx 1
= ⇒x=
x1 b1 b1

2.1.3. Contenidos matemáticos y objetivos didácticos

Atendiendo a las consideraciones anteriores, resulta claro que con actividades de
enseñanza y aprendizaje que involucren la regla de una falsa posición se pueden
introducir, desarrollar o afianzar los siguientes contenidos de carácter conceptual,
procedimental o actitudinal:
• Resolución algebraica de problemas lineales.
 • Manipulación de expresiones algebraicas sencillas.
• Representación gráfica de las funciones y = b , y = ax.
• Interpretación gráfica de ecuaciones de primer grado con una incógnita.
• Interpretación gráfica de la solución de una ecuación de primer grado con una
incógnita.
• Semejanza de triángulos.
• Búsqueda de relaciones en figuras y configuraciones geométricas.
• Reconocimiento y valoración de la regla de falsa posición simple para resolver
por ensayo-error controlado algunos problemas lineales.
• Flexibilidad para enfrentarse a situaciones problemáticas de carácter algebraico
con enfoques distintos de los habituales.

Al mismo tiempo, se puede alcanzar el objetivo didáctico:

• Demostrar que la solución de la ecuación ax = b viene dada por la expresión
bx 1
x= , donde x1 es un valor arbitrario asignado a la incógnita y b1 el valor
b1
numérico del monomio ax para x = x1.

2.2. La regla de dos falsas posiciones

La regla de dos falsas posiciones o regla de falsa posición doble, al parecer de
origen indio, se utilizó preferentemente para resolver ecuaciones de primer grado con
una incógnita del tipo ax + b = c sin hacer uso del simbolismo algebraico.
El matemático árabe al-Amuli (1547-1622) la describió en los siguientes
términos:
Toma para la incógnita el número que quieras: llámalo 1.ª suposición y opera
conforme al enunciado. Si se verifica la igualdad, ésa es la incógnita. Si se
desvía la balanza en más o en menos, llama a la diferencia 1.ª desviación. Toma
otro número para la incógnita y será la 2.ª suposición. Resultará, en general, la
2.ª desviación. Multiplica la 1.ª suposición por la 2.ª desviación y llama al
producto 1.er resultado [= R1]. Después, multiplica la 2.ª suposición por la 1.ª
desviación y dará el 2.º resultado [= R2]. Si las dos desviaciones son por exceso
o las dos por defecto, divide la diferencia de R1 y R2 por la diferencia de las dos
desviaciones. En caso contrario (una por exceso y otra por defecto), divide la
suma de R1 y R2 por la suma de las desviaciones. El cociente será el número
buscado.

Para clarificar el texto anterior, utilizaremos el simbolismo algebraico moderno

aplicado a la resolución de la ecuación:

ax + b = c [1]

Sea x = x1 (primera suposición).

Entonces :

ax1 + b = c1 [2]

Si c1 = c, entonces x = x1 es la solución de la ecuación [1].

Si c1 ≠ c, sea c – c1 = e1 (primera desviación).
 Sea x = x2 (segunda suposición).
Entonces:

ax2 + b = c2 [3]

Si c2 = c, entonces x = x2 es la solución de la ecuación [1].

Si c2 ≠ c, sea c – c2 = e2 (segunda desviación).
Restando, miembro a miembro, las expresiones [1] y [2] resulta:

a(x – x1) = e1 [4]

Restando, miembro a miembro, las expresiones [1] y [3] se obtiene:

a(x – x2) = e2 [5]

Despejando a de las igualdades [4] y [5] e igualando los resultados obtenidos, se

tiene que:
e1 e2
=
x − x1 x − x 2

De donde, multiplicando medios por extremos y despejando la incógnita x, se

llega finalmente a:
e x −e x
x = 2 1 1 2 [6]
e 2 − e1

La expresión [6] contiene toda la casuística contemplada en la descripción del

matemático árabe.

2.2.1. La justificación geométrica de la regla de falsa posición doble

La regla de falsa posición doble, aplicada a la resolución de la ecuación [1],
también se puede justificar geométricamente si [1] se escribe en la forma siguiente:

⎧ y = ax + b
⎨
⎩y = c

Dado que la solución de la ecuación ax + b = c es la abscisa del punto de

intersección de las dos rectas anteriores (y = ax + b e y = c), deberemos estudiar los
tres casos fundamentales que se pueden presentar a la hora de elegir los valores x1 y x2
(primera y segunda suposición) asignados a la incógnita. Para facilitar el discurso sólo
tendremos en cuenta aquellas ecuaciones en las que a > 0 y 0 < b < c. Además
únicamente ensayaremos números positivos como posibles candidatos al verdadero
valor de la incógnita.

Primer caso: 0 < x1 < x < x2

Sea x = x1 (primera suposición).
Entonces : y1 = ax1 + b = c1
Si c1 = c, entonces x = x1 es la solución de la ecuación [1].
 Si c1 ≠ c, sea c – c1 = e1 (véase la figura adjunta).

Sea x = x2 (segunda suposición).

Entonces: y2 = ax2 + b = c2
Si c2 = c, entonces x = x2 es la solución de la ecuación [1].
Si c2 ≠ c, sea c2 – c = – e2 (véase la figura adjunta).

y = ax + b
D

C A
y=c
E
e1

x1 x? x2

Los triángulos ABC y ADE son semejantes.

Además:
AC = x – x1 ; BC = e1 ; AE = x2 – x ; DE = – e2
Por tanto:
e1 − e2
= ⇒ e1x2 – e1x = – e2x + e2x1 ⇒ e2x – e1x = e2x1 – e1x2 ⇒
x − x1 x 2 − x
e x −e x
⇒ (e2 – e1)x = e2x1 – e1x2 ⇒ x = 2 1 1 2 [6]
e 2 − e1

Segundo caso: 0 < x < x1 < x2

Sea x = x1 (primera suposición).
Entonces : y1 = ax1 + b = c1
Si c1 = c, entonces x = x1 es la solución de la ecuación [1].
Si c1 ≠ c, sea c1 – c = – e1 (véase la figura adjunta).

Sea x = x2 (segunda suposición).

Entonces: y2 = ax2 + b = c2
Si c2 = c, entonces x = x2 es la solución de la ecuación [1].
Si c2 ≠ c, sea c2 – c = – e2 (véase la figura adjunta).
 y = ax + b
D

– e1
A
y=c
C E

x? x1 x2

Los triángulos ABC y ADE son semejantes.

Además:
AC = x1 – x ; BC = – e1 ; AE = x2 – x ; DE = – e2
Por tanto:
− e1 − e2
= ⇒ – e1x2 + e1x = – e2x1 + e2x ⇒ e2x1 – e1x2 = e2x – e1x ⇒
x1 − x x 2 − x
e x −e x
⇒ e2x1 – e1x2 = (e2 – e1)x ⇒ x = 2 1 1 2 [6]
e 2 − e1

Tercer caso: 0 < x1 < x2 < x

Sea x = x1 (primera suposición).
Entonces : y1 = ax1 + b = c1
Si c1 = c, entonces x = x1 es la solución de la ecuación [1].
Si c1 ≠ c, sea c – c1 = e1 (véase la figura adjunta).

Sea x = x2 (segunda suposición).

Entonces: y2 = ax2 + b = c2
Si c2 = c, entonces x = x2 es la solución de la ecuación [1].
Si c2 ≠ c, sea c – c2 = e2 (véase la figura adjunta).

y = ax + b
C E A
y=c
e2
e1
D
B

x1 x2 x?
 Los triángulos ABC y ADE son semejantes.
Además:
AC = x – x1 ; BC = e1 ; AE = x – x2 ; DE = e2
Por tanto:
e1 e2
= ⇒ e1x – e1x2 = e2x – e2x1 ⇒ e2x1 – e1x2 = e2x – e1x ⇒
x − x1 x − x2
e x −e x
⇒ e2x1 – e1x2 = (e2 – e1)x ⇒ x = 2 1 1 2 [6]
e 2 − e1

2.2.2. Contenidos matemáticos y objetivos didácticos

Atendiendo a las consideraciones anteriores, resulta claro que con actividades de
enseñanza y aprendizaje que involucren la regla de dos falsas posiciones se pueden
introducir, desarrollar o afianzar los siguientes contenidos de carácter conceptual,
procedimental o actitudinal:
• Resolución algebraica de problemas lineales.
• Manipulación de expresiones algebraicas sencillas.
• Representación gráfica de funciones del tipo y = ax + b.
• Interpretación gráfica de ecuaciones de primer grado con una incógnita.
• Interpretación gráfica de la solución de una ecuación de primer grado con una
incógnita.
• Semejanza de triángulos.
• Búsqueda de relaciones en figuras y configuraciones geométricas.
• Reconocimiento y valoración de la regla falsa posición doble para resolver por
ensayo-error controlado algunos problemas lineales.
• Flexibilidad para enfrentarse a situaciones problemáticas de carácter algebraico
con enfoques distintos de los habituales.

Al mismo tiempo, se puede alcanzar el objetivo didáctico:

• Demostrar que la solución de cualquier ecuación de primer grado con una
incógnita se puede calcular en función de dos valores arbitrarios asignados a la
incógnita [x1 = primera suposición y x2 = segunda suposición] y de las dos
desviaciones e1 y e2 correspondientes.

Apoyándonos en las consideraciones histórico-didácticas anteriores,

presentamos dos actividades de enseñanza y aprendizaje dirigidas a estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria (12 – 16 años) y Bachillerato (16 – 18 años),
respectivamente.
En cada una de ellas, los alumnos y alumnas trabajarán en grupo cooperativo
(cuatro estudiantes por grupo) y posteriormente harán una puesta en común en la que
expondrán los resultados obtenidos.
 3. Una actividad de enseñanza y aprendizaje para alumnos y
alumnas de Educación Secundaria Obligatoria (12 – 16 años)

La regla de una falsa posición

Fase 1: Análisis del enunciado y resolución del problema

Pidese, que el numero 100. se divida en tres partes, que la primera sea dupla
de la segunda, y èsta sea tripla de la tercera: que es lo mismo que pedir tres
numeros, el primero doblado del segundo, y èste tres doble del tercero, que
sumados hagan 100.

• El enunciado anterior está contenido en un libro del siglo XVIII, el

Compendio Mathematico (1707-1715), escrito por el matemático valenciano
Thomas Vicente Tosca (1651-1723). Analiza el texto de Tosca y adáptalo al
lenguaje moderno.
• Resuelve el problema utilizando el procedimiento que consideres oportuno.

Fase 2: Análisis de la resolución “original” del problema

Tomo arbitrariamente un numero, y sea 2. èste supongo ser el menor de los
tres, que se piden, para mayor facilidad. Triplico el 2. y serà 6. el segundo; duplico
el 6. y tengo 12. sumo estos tres numeros 12. 6. 2. y hacen 20. y porque la suma
havia de ser 100. busco otro numero por regla de tres, diciendo: Si 20. vienen de 2.
de quàntos vendrán 100? Y hallo vienen de 10. Este pues serà el numero menor:
luego el segundo es 30. y el mayor es 60. Con esto queda satisfecha la question;
porque he dado los tres numeros 60. 30. 10. de los quales 60. es doblado de 30. y
èste triplo de 10. y sumados hacen 100.
[Thomas Vicente Tosca, Compendio Mathematico]

• En el texto anterior, se describe la resolución de Tosca al problema que te

hemos planteado en la fase 1. En ella, el autor valenciano utiliza un
procedimiento especial conocido como regla de una falsa posición o regla
de falsa posición simple. Analiza dicha resolución y justifícala.

Fase 3: Valoración de las estrategias de resolución

• Si tu estrategia de resolución y la de Tosca son diferentes, compáralas y
valóralas. Para ello te puedes ayudar de la siguiente tabla (o de alguna
similar):

Tu estrategia La estrategia de Tosca

¿Es general?
¿Utiliza el simbolismo algebraico?
¿Es fácil de aplicar?
....................
....................
 4. Una actividad de enseñanza y aprendizaje para alumnos y
alumnas de Bachillerato (16 – 18 años)

La regla de dos falsas posiciones

Fase 1: Análisis del enunciado y resolución del problema

Dos mercaderes lleuan seda, el vno 70 libras: el otro 200 libras: y llegando a
vn puerto adonde hauian de pagar cierto derecho: el de las 70 libras, por no tener
dineros, da a los del derecho vna libra de seda, y los del derecho le tornan 32
sueldos. Y el de las 200 libras de seda paga de derecho vna libra de seda, y mas 20
sueldos. Demando, a como contaron los del derecho vna libra dela seda, pagando los
2 a vna razon?

• El enunciado anterior está contenido en un libro del siglo XVI, el Libro

Primero de Arithmetica Algebratica (1552), escrito por el alemán Marco
Aurel, maestro afincado en Valencia. Analiza el texto de Aurel y adáptalo al
lenguaje moderno.
• Resuelve el problema utilizando el procedimiento que consideres oportuno.

Fase 2: Análisis de la resolución “original” del problema

Pornas por caso y por p.ª falsa posicion que la libra de la seda fue contada en
los derechos a 50 sueldos, diras por regla de 3: Si 70 libras de seda pagan de derecho
(50 sueldos que es vna libra de seda, menos 32 sueldos que le toman los del derecho,
3
quedan) 18 sueldos, quanto pagaran 200 libras? Hallaras que han de pagar 51
7
sueldos, hauian de pagar 70 que es vna libra de seda, y 20 sueldos: vienen de menos
4
18 sueldos: así diras (a parte) quando dixe la libra dela seda fue contada a 50
7
4
sueldos: hallo 18 sueldos menos que la verdad. Agora torna a tomar otro
7
qualquiera precio: y sea al presente 80 sueldos la libra. Y diras por la regla de 3. 70
libras de seda pagan 48 sueldos (que es vna libra de seda menos 32 sueldos) 200
1
libras quanto pagaran? Y hallaras que han de pagar 137 sueldos hauian de pagar
7
100 sueldos (que es vna libra de seda, y mas 20 sueldos) paga de mas de lo justo
1
37 sueldos. Y tambien diras, quando dixe la libra de la seda fue contada a 80
7
1
sueldos: hallo mas de la verdad 37 sueldos: y pornas los 80 sueldos debaxo delos
7
1 4
50: y los 37 debaxo delos 18 y estara en la pratica así.
7 7
4
Posicion p.ª 50 menos 18 di p.ª
7
1
Posicion 2.ª 80 mas 37 di 2.ª
7
 4 1
Las diferencias son 18 , 37 hazer los has todos de vn genero, y al
7 7
presente son séptimas, y verna a star como en esta segunda figura veras: no lo digo
porque no se pueda hazer con los quebrados, sino por menos fatiga: hazla tu a tu
plazer.

D. 50. menos 130. A.

B. 80. mas 260. C.

Agora summa las dos diferencias: porque son mas y menos, y haran 390.
estos seran tu partidor: y multiplica en cruz A con B, y C con D, y summa las 2
multiplicaciones juntas como he dicho: y vernan 23400: los quales partiras por
390: y vernan ala partición 60. A tantos sueldos fue contada la libra dela seda,
delos del derecho.
[Marco Aurel, Libro Primero de Arithmetica Algebratica]

• En el texto anterior, se describe la resolución de Aurel al problema que te

hemos planteado en la fase 1. En ella, el autor alemán utiliza un
procedimiento especial conocido como regla de dos falsas posiciones o
regla de falsa posición doble. Analiza dicha resolución e intenta justificarla.

Fase 3: Valoración de las estrategias de resolución

• Si tu estrategia de resolución y la de Marco Aurel son distintas, compáralas y
valóralas.

4.1. Sugerencias para el profesor

4.1.1. Descripción del procedimiento de Aurel

Vamos a seguir el procedimiento de Aurel, utilizando el lenguaje del álgebra
simbólica.
Sea x, expresado en sueldos, el valor de la libra de seda.
Si 70 libras de seda pagan x – 32 sueldos, entonces 200 libras de seda pagarán
200(x − 32) 20(x − 32)
= sueldos. Por otro lado, como las 200 libras pagan x + 20
70 7
sueldos, se puede escribir la siguiente ecuación.
20(x − 32)
= x + 20
7
Primera suposición
Supongamos que x1 = 50, entonces:
20(x 1 − 32) 360 3
= = 51 ≠ 70 = x1 + 20
7 7 7
360 130 4
Sea d1 = 70 – = = 18 la primera diferencia (de menos)
7 7 7
Segunda suposición
Supongamos que x2 = 80, entonces:
 20(x 2 − 32) 960 1
= = 137 ≠ 100 = x2 + 20
7 7 7
960 260 1
Sea d2 = – 100 = = 37 la segunda diferencia (de más).
7 7 7

Con esto, el valor de la incógnita x viene dado por la expresión:

130 260
⋅ 80 + ⋅ 50
7 7 130 ⋅ 80 + 260 ⋅ 50 10400 + 13000 23400
x= = = = = 60
130 260 130 + 260 390 390
+
7 7

5. A modo de conclusión
La propuesta que hemos desarrollado en las líneas precedentes pretende, en
primer lugar, señalar una línea de actuación a la hora de utilizar la historia de las
Matemáticas como recurso didáctico.
En segundo término, con el material curricular que hemos presentado,
esperamos que los alumnos y alumnas de diferentes niveles educativos se familiaricen
con textos matemáticos clásicos que, sin duda alguna, les ayudarán a mejorar su
percepción de las Matemáticas.

Referencias bibliográficas
a) Fuentes

AUREL, M. (l552). Libro Primero de Arithmetica Algebratica. Valencia, J. Mey.

TOSCA, T. V. (1707 – 1715). Compendio Mathematico (9 vols.). Valencia, A.

Bordázar.

b) Literatura secundaria

SÁNCHEZ PÉREZ, J. A. (1949). La aritmética en Roma, en India y en Arabia. Madrid.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

MEAVILLA, V. (2001). Aspectos históricos de las Matemáticas elementales. Zaragoza,

Prensas Universitarias de Zaragoza.

YOUSCHKEVITCH, A. P. (1976). Les mathématiques arabes (VIIIe – XVe siècles).

París, VRIN.