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Préparer un cours 

 
Recueil de textes  
ˆ  Préparer un cours

Table des matières


 
Texte 1.  Extrait de La différence qui fait la différence ou l’art de réussir   3 
dans l’enseignement (U. Aylwin) 

Texte 2.   Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go ! (R. Magnan)      4 
Texte 3.  Révision : une fois de plus (R. Magnan)          5 
Texte 4.  Le cours magistral : une performance théâtrale (R. Magnan)    8 
Texte 5.  L’enseignement magistral : conditions d’efficacité (Pédagotrucs)  10 
Texte 6.  Conseils pratiques pour un cours magistral (J. Proulx)      15 
Texte 7.  Conseils aux nouveaux professeurs (L. Choquette)       19 
Texte 8.  Préparer le premier cours (U. Aylwin)           21 
Texte 9. La dynamique du dernier cours (U. Aylwin)          27 
Texte 10. Étonnez‐moi ! (U. Aylwin)              28 
Texte 11. Des débuts toujours nouveaux  (U. Aylwin)          29 
Texte 12. Préambule à une tâche (M Gagnon, C. Giroux)        30 
Texte 13. Clôture d’une tâche (M Gagnon, C. Giroux)          33 
Texte 14. Les objectifs personnels (U. Aylwin)            37 
Texte 15. La grille de micro‐planification (P. Brisebois)        43 
Texte 16.  Le cours répond‐il à une question? (U. Aylwin)        46 
 

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ˆ   Texte 1. Extrait de La différence qui fait la différence ou 
l’art de réussir dans l’enseignement 
par Ulric Aylwin 

RENVERSER L'OFFRE ET LA DEMANDE 

Les élèves, en général, ne se pressent pas pour demander de la matière, des travaux, des 
exercices…C'est le professeur, plutôt,  qui doit constamment offrir sa matière  et imposer 
ses exigences. 

Situation éreintante, et qui explique pourquoi le professeur finit par se lasser ou s'épuiser. 
Situation  encore  plus  frustrante,  si  l'on  ajoute  qu'elle  nourrit  la  passivité  des  élèves  et 
produit  des  résultats  scolaires  qui  reflètent  peu  les  efforts  du  professeur. 
Il  faut  renverser  cette  situation.  Oui,  mais  comment  y  arriver  ?  Les  façons  particulières 
peuvent varier, mais la démarche fondamentale se ramène à trois points.  

PLACER L'ÉLÈVE FACE QUX EXIGENCES DU COURS LUI‐MÊME 

L'élève doit reconnaître que ce n'est pas le professeur qui est responsable des contraintes 
ou du poids que ce cours représente ; il faut que l'élève sache que c'est à la matière qu'il 
doit se confronter et non pas au professeur. 

PLACER L'ÉLÈVE FACE À SA RESPONSABILITÉ PREMIÈRE 

L'élève doit reconnaître que c'est lui, et lui seul, qui peut et doit apprendre ; le professeur, 
l'enseignement et les documents ne sont que des moyens mis à sa disposition pour qu'il 
atteigne les objectifs de son cours. 

PLACER L'ÉLÈVE FACE À SES LACUNES 

Il faut s'arranger, au début de chaque cours, pour que l'élève puisse « voir  » lui‐même la 
distance  qu'il  y  a  entre  ce  qu'il  sait  maintenant  et  ce  qu'il  devra  savoir  à  la  fin.  
Ces trois conditions étant réalisées, la situation est la suivante : d'un côté, les élèves, qui 
voient  le  défi  qu'ils  ont  à  relever,  qui  voient  que  c'est  à  eux‐mêmes  qu'il  incombe  de 
relever  ce  défi,  et  qui  voient  la  distance  à  parcourir  pour  ce  faire  ;  de  l'autre  côté,  le 
professeur, qui est là pour les aider à franchir cette distance. 

La perception que les élèves ont de l'enseignant, dans ce nouveau contexte, est passé de 
celle de «  professeur‐tyran  » à celle de «  professeur‐ressource  » ; Le professeur, alors, 
n'a plus à s'esquinter pour faire accepter ce qu'il offre, il n'a qu'à répondre aux demandes 
qui lui sont faites. 

Ainsi s'établit l'économie normale des échanges pédagogiques.  

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ˆ Texte 2. Au son de la cloche : 1, 2, 3, Go ! 
par Robert Magnan 
Au son de la cloche 1,2,3, Go !  
 
Extraits  du  volume  de  Magnan,  Robert  (traduction  et  adaptation  de  Yves  Bertrand),  147 
astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. 
 
Quand le cours commence, vous êtes prêt parce que c'est votre métier. Vos étudiants le 
sont‐ils  ?  Certains  arrivent  à  peine  d'une  autre  classe,  peut‐être  d'un  examen,  d'une 
discussion  excitante  ou  d'un  cours  ennuyant.  D'autres  sont  occupés  à  discuter,  à  lire  un 
journal ou à faire leur devoir.  
Aucun bouton ne permet de mettre de l'ordre dans tous les esprits et d'être prêts quand 
la  cloche  sonne.  Plusieurs  professeurs  n'essaient  même  pas  d'y  arriver.  Ils  commencent, 
tout  simplement,  espérant  que  le  matériel  servira  de  déclencheur  à  la  mystérieuse 
transformation  d'esprits  bourdonnant  dans  toutes  les  directions  en  une  belle  machine  à 
apprendre. Mais la machine roule mieux si on la fait démarrer avec précaution. Deux ou 
trois minutes peuvent faire la différence.  
 
 
Préparez vos étudiants.  
 
Faites un retour sur ce qui a été vu au cours précédent, tout particulièrement durant les 
dernières  minutes,  quand  les  esprits  avaient  déjà  commencé  à  s'aventurer  ailleurs. 
Rappelez  les  raisons  de  la  couverture  de  cette  partie  de  la  matière  :  l'importance  et  la 
pertinence de certains points, la nécessité d'établir une base, etc. 
 
 
Vérifiez les opérations mentales 
 
Après  quelques  mots  en  guise  d'introduction,  amenez  les  étudiants  à  s'engager  dans  le 
cours. Posez quelques questions. Ou laissez‐les remplir les blancs dans des phrases telles 
que  :  "Vendredi  dernier,  nous  avons  parlé  de  l'Impressionnisme  et  des  innovations  de 
__________  Plus  spécifquement,  l'apport  le  plus  important  fut  ___________.  " 
Soyez  sûr,  cependant,  que  votre  cadre  est  suffisamment  spécifique  pour  permettre  une 
réponse  précise.  Un  début  de  phrase  tel  que  "Nous  avons  parlé,  lors  de  notre  dernier 
cours, de __________ " entraîne généralement de la frustration chez les étudiants et chez 
le professeur. Évitez aussi les phrases permettant de multiples réponses. Si vous dites "Les 
principales  puissances  durant  la  Guerre  Mondiale  furent  _______  et  __________",  vous 
aurez pour résultat une batterie de réponses ou, plus vraisemblablement, le silence et la 
confusion  parce  que  vos  questions  sont  vagues.  Vous  pourriez  être  plus  précis  et 
demander des verbes, des noms, des adjectifs. Soyez direct "Nommez une des puissances 
de la première Guerre Mondiale. Donnez‐moi le nom d'une autre ? Puis un autre ? Et la 
quatrième? "  

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Excitez leur appétit 
 
Après avoir motivé les étudiants, après avoir vérifié leurs opérations mentales, allez plus 
loin.  Posez  des  questions  pour  les  amener  de  la  révision  de  la  matière  au  prochain 
contenu. Amenez‐les à vouloir savoir. Posez des questions telles que : "À propos de..." ou 
"Qu'est‐ce  qui  se  passe  si..."  ou  "Qu'arriverait‐il...".  Ce  sont  des  questions  qui  vont  les 
stimuler et focaliser leur attention.  
 

ˆ Texte 3. Révision : une fois de plus 
Par Robert Magnan 
Révision : 
une fois de plus... 

Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 
astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. 

 
Comment faites‐vous une révision de la matière dispensée ? Ou, dit autrement, comment 
comprimez‐vous des semaines de matière dans une seule période de classe et comment 
trouvez‐vous  d'autres  façons  d'expliquer  ce  qu'ils  n'ont  pas  compris  la  première  fois  ? 
Bonnes  questions.  On  ne  doit  pas  s'étonner  que  plusieurs  professeurs  remettent  en 
question la valeur et les finalités des sessions de révision de la matière et de préparation 
d'examens. 
 
Définissez vos finalités 

Pourquoi faites‐vous une révision ? Quelle est l'importance relative de chaque raison que 
vous dégagez ? Structurez votre période de révision selon vos finalités.  

LES  RÉVISIONS  PEUVENT  AIDER  LES  ÉTUDIANTS  À  DIMINUER  LEUR  ANXIÉTÉ  FACE  AUX 
EXAMENS. 

Faites‐leur un dessin. 
 
Donnez  à  vos  étudiants  une  idée  claire  et  précise  de  ce  que  vous  attendez  d'eux. 
Comment  vont‐ils  démontrer  leurs  connaissances  ?  Jusqu'à  quelle  point  cette 
connaissance  doit‐elle  être  détaillée  ?  Comment  vont‐ils  faire  la  synthèse  de  leurs 
connaissances  ?  Et,  finalement,  comment  allez‐vous  noter  leurs  examens  ?  Échelle 
ordinaire ? Courbe normale ? Échelle hybride? Notes partielles pour certains items ? 

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Certains enseignants s'interrogent sur la divulgation de cette information. Jusqu'où devez‐
vous aller ? Souvenez‐vous que vous pouvez expliquer les règles du jeu sans lui enlever sa 
valeur.  La  plupart  des  étudiants  tiennent  beaucoup  à  un  traitement  juste  et  équitable 
alors  que  d'autres  voudront  profiter  de  la  situation  pour  mieux  se  positionner.  Calmez 
leurs craintes, mais ne leur donnez pas un faux sentiment de sécurité. Soutenez‐les sans 
faire de promesses.  
 
 
LES RÉVISIONS PEUVENT MOTIVER LES ÉTUDIANTS  

Lancez des défis et félicitez.  

Faites  travailler  vos  étudiants.  Faites‐les  prendre  conscience  de  leurs  forces  et  de  leurs 
faiblesses. Donnez‐leur des raisons d'être confiants et une meilleure compréhension de ce 
dont  ils  ont  besoin  pour  s'améliorer.  Un  collègue  compare  les  sessions  de  révision  aux 
explications  d'avant‐match  données  dans  la  chambre  des  joueurs.  Vous  n'allez  pas 
repasser  tout  la  matière  vue  pendant  toute  le  semestre.  Vous  souhaitez  seulement  leur 
donner une meilleure perception d'eux et les motiver pour le grand événement.  
 
 
LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR UN RÉSUMÉ ET UNE PERSPECTIVE  
 
Donnez  à  vos  étudiants  un  résumé,  une  vision  d'ensemble,  une  façon  d'intégrer  les 
éléments  de  la  matière.  Ils  se  présentent  en  classe  fixés  sur  les  éléments  que  sont  les 
formules,  les  dates,  les  théorèmes,  les  définitions,  les  faits.  Vous  les  aidez  à  faire  une 
synthèse  de  tout  cela.  Cette  approche  globale  est  efficace  surtout  dans  un  cours  où  les 
étudiants ont passé des examens à intervalles réguliers, portant sur parties distinctes de la 
matière  :  romans,  systèmes  économiques,  nations  d'Afrique,  philosophies,  familles  de 
plantes  et  d'animaux.  Vous  pouvez,  dans  la  révision,  relier  les  parties,  discuter  les 
concepts  et  les  connexions,  traiter  des  raisonnements  ou  des  attitudes,  ou  encore  des 
causes et des effets.  

Gardez la balle dans leur camp 

Commencez  par  demander  aux  étudiant  d'identifier  le  thème  central  du  cours  ou  la 
problématique  du  cours.  Puis,  suivez  les  pistes  suivantes  :  forcez‐les  à  exprimer  et  à 
justifier leurs opinions, ainsi qu'à comparer leurs réactions. Faites l'avocat du diable. Jouez 
au  profane  qui  ne  connaît  pas  grand  chose  du  sujet.  Poussez‐les  à  penser,  à  décider,  à 
évaluer, à discuter.  

Synchronisez tous les esprits, le vôtre compris 

Plusieurs  professeurs  donnent  de  courtes  réponses  aux  questions  ou  demandent  de 
courts essais pour tester leurs étudiants. Plusieurs étudiants détestent ce genre d'exercice 
parce qu'ils ne sont pas sûrs de ce qu'il faut inclure ou de ce qu'il faut laisser de côté. Par 
contre,  une  excellente  façon  de  réviser  consiste  à  lancer  une  question  et  ensuite  à 

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formuler  une  réponse  en  groupe,  une  réponse  courte  et  substantielle  ou  le  plan  d'un 
essai. Les étudiants apprennent beaucoup les uns des autres. Vous pouvez vous limiter à 
un rôle passif, être tout simplement la main qui enregistre leurs propos au tableau. Vous 
pouvez  aussi  jouer  un  rôle  plus  actif,  les  défier,  les  questionner,  les  stimuler.  Souvenez‐
vous par ailleurs que l'organisation, les idées et les choix doivent provenir des étudiants.  
 
 
LES RÉVISIONS PEUVENT PORTER SUR ASPECTS DU COURS QUI POSENT PROBLÈME  

Suivez la prescription et appliquez là où ça fait mal 

Les révisions, comme les médicaments, doivent avoir comme cible les aspects du cours qui 
posent  problème.  Soyez  prêts  à  donner  la  dose  nécessaire.  Si  les  étudiants  apparaissent 
bien  préparés  sur  un  aspect  de  la  matière,  passez  à  un  autre.  Concentrez‐vous  sur  les 
faiblesses, s'il y en a.  

Passez les reines à vos étudiants 

Utilisez  la  formule  des  questions  ouvertes.  C'est  logique,  car  ce  sont  les  étudiants  qui 
déterminent  selon  leurs  besoins  la  direction  de  la  révision.  Vous  transférez  la 
responsabilité de la révision aux étudiants, pour le meilleur ou pour le pire. Résistez à la 
tentation  de  reprendre  le  contrôle,  de  les  relever  de  leurs  responsabilités  et  de  leur 
liberté. Et si les questions cessent au bout de cinq minutes, terminez la révision.  
 
 
LES RÉVISIONS PEUVENT S'ALIGNER SUR DES SUJETS DE L'EXAMEN  

Offrez aux étudiants une séance d'essai. 

Donnez  à  votre  classe  un  avant‐goût  de  l'examen.  Quand  vous  préparez  votre  examen, 
mettez  de  côté  les  items  non  utilisés  et  récupérez  les  directives  de  l'examen  pour 
organiser  une  séance  d'essai  à  l'aide  de  ce  surplus  d'items.  Précisez  aussi  la  distribution 
des  points  pour  chaque  section  ou  chaque  exercice.  Si  vous  utilisez  un  ordinateur, 
construire un examen pour une séance d'essai demande pratiquement aucun effort. Deux 
autres avantages à la séance d'essai. Vous pouvez tester vos exercices et sensibiliser vos 
étudiants à vos directives. Si la structure d'un exercice est faible, vous pouvez l'améliorer. 
Si les directives sont inhabituelles ou obscures, les étudiants peuvent poser des questions. 
Votre examen pour la séance d'essai doit présenter un échantillon des items. Bien sûr, il 
est préférable de ne pas prendre toute la période du cours. Un "mini‐max" est la clé : un 
temps  minimal,  un  effet  maximal.  Puis,  corrigez  et  discutez  les  items.  S'il  y  a  plusieurs 
réponses  possibles,  précisez  pourquoi  certaines  sont  meilleures.  S'il  y  a  des  essais, 
demandez aux étudiants quels sont les points essentiels, puis évaluez leurs réponses.  
 
 
LES RÉVISIONS PEUVENT FOURNIR DE NOUVEAUX ANGLES ET DE NOUVELLES 
APPROCHES  
 
Donnez plus de rotation à la balle : essayez quelque chose de différent.  

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ˆ  Préparer un cours

Renversez les rôles.  

Renversez  la  structure  usuelle  "questions  du  professeur,  réponses  de  l'étudiant".  Cette 
approche renversée peut susciter un nouveau rythme rafraîchissant. 

Faites un jeu télévisé.  

Si  vous  posez  habituellement  des  questions  à  des  individus,  formez  des  groupes  pour 
répondre, comme dans les jeux télévisés. Pour faire changement, donnez les réponses et 
demandez les questions.  

Trouvez‐vous un remplaçant. 

Désignez des étudiants, un à un, pour aller devant la classe quelques minutes répondre à 
des questions venant des étudiants et de vous. 

Réaménagez la salle 

Changez l'aménagement : la disposition des bureaux, l'orientation de la salle, la place de 
votre  bureau  ou  du  lutrin.  Ou,  tout  simplement,  allez  vous  asseoir  avec  les  étudiants. 
Parfois,  de  minimes  aspects  physiques  ont  une  grande  influence  sur  l'ensemble  de  la 
session, et de petits changements peuvent être significatifs.  

Faites venir un invité : vous. 

Jouez le rôle d'un visiteur: un parent, le président du conseil d'administration du collège, 
le  recteur  de  l'université,  le  premier  ministre.  Demandez  alors  aux  étudiants  d'expliquer 
ce  qu'ils  apprennent  et  pourquoi.  II  y  a  plusieurs  possibilités.  Choisissez  et  prenez  une 
chance. 

ˆ Texte 4. Le cours magistral : une performance théâtrale 
Par Robert Magnan 
Le cours magistral: 
une performance théâtrale 
 
Extraits du volume de Magnan, Robert (traduction et adaptation de Yves Bertrand), 147 
astuces pédagogiques pour les professeurs. Atwood Publishing. Madison, Wis. 1999. 73p. 
 
Plusieurs  d'entre‐nous  se  sentons  mal  à  l'aise  avec  l'idée  que  l'enseignement  est  du 
théâtre.  Nous  avons  deux  objections  :  les  enseignants  sont  là  pour  former  les  esprits  et 
transmettre la connaissance; nous devons nous limiter à présenter les faits et démontrer 
les  opérations  mentales.  Les  enseignants  ne  sont  pas  des  amuseurs  publics.  Même  ceux 
qui font rire ou qui maîtrise bien leur voix ne peuvent compétitionner avec les acteurs de 

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ˆ  Préparer un cours

cinéma,  les  acteurs  de  théâtre  ou  de  la  télévision,  et  les  chanteurs.  Cependant,  le  mot 
performer  vient  de  l'ancien  français:  accomplir,  exécuter.  Comme  au  théâtre,  la 
performance pourrait tout simplement vouloir dire ajouter au transfert de la connaissance 
quelque chose de personnel, d'inspirant et d'excitant pour les étudiants, ou compléter nos 
efforts.  
 
 
Pensez spectacle. 
 
Plusieurs  enseignants  pêchent  par  l'abondance  des  paroles  et  par  la  pauvreté  du 
spectacle. Comment vous sentez‐vous quand vous découvrez un nouveau fait, un nouveau 
concept  ou  trouvez  une  nouvelle  approche  ?  Bien,  exprimez  ce  sentiment  quand  vous 
donnez un cours magistral : soyez excité par ce que vous faites. 
 
Des  suggestions  pour  améliorer  votre  performance  ?  En  voici  quelques‐unes  pour  vous 
inspirer.  
Jouez au jeu des questions et réponses. 
 
Quand  vous  donnez  un  cours  magistral,  est‐ce  que  vous  vous  limitez  à  dire  les  choses  ? 
Pourquoi  ne  pas,  à  l'occasion,  restructurer  votre  exposé  sous  forme  de  questions‐
réponses  ?  Cela  vous  fournit  la  chance  de  développer  des  habiletés  de  pensée.  Vous 
pouvez utiliser des questions pour amorcer vos explications et vos développements, pour 
susciter une  analyse critique, pour changer de direction, pour permettre des  digressions 
pertinentes et/ou intéressantes. Les possibilités sont nombreuses.  
Allez‐y étape par étape. 
 
 
Certaines  explications  et  certaines  théories  sont  difficiles  à  comprendre  parce  qu'elles 
contiennent  trop  d'idées,  de  faits  et  d'étapes.  C'est  comme  faire  un  puzzle  morceau  par 
morceau. Nous saisissons l'image au point de départ, ce qui n'est pas le cas de l'étudiant. 
D'où la difficulté de se mettre dans la peau de l'étudiant. Faites le professeur "simpliste". 
Grattez‐vous  la  tête  et  dites  souvent  à  voix  haute  pour  ponctuer  chaque  étape  :  "OK, 
comment...", ou " Mais pourquoi ? ", ou "Et alors ? ". Utilisez votre tableau pour indiquer 
les étapes de votre parcours. Expliquez simplement votre trajet.  
Remettez les idées dans la bouche de leurs auteurs. 
 
D'où  viennent  les  idées  que  vous  présentez  dans  vos  cours  magistraux  ?  De  Pasteur, 
Spinoza, Sartre, Euclide, Michelet ou Dostoïevski... Par conséquent, citez‐les même si vous 
ne  pouvez  les  imiter  convenablement.  Racontez  des  histoires  et  vivez‐les.  Essayez,  par 
exemple,  quelque  chose  comme,  "L.'année  :  1665.  L'endroit  :  Angleterre.  Un  homme  de 
science du nom d'Isaac Newton. II observe la lune et s'étonne que..."" 
 
Quand  vous  présentez  des  opinions  différentes,  pourquoi  ne  pas  simuler  des 
argumentations contradictoires et organiser un débat entre les tenants de ces opinions ? 
Accentuez, par des jeux de voix, les différences entre les positions de chacun. Utilisez des 
chapeaux différents, changez de positions et positionnez‐vous devant les noms que vous 
aurez écrits sur le tableau.  

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ˆ  Préparer un cours

C'est  du  théâtre.  L'idée  est  simple  :  la  vie  disparaît  lorsque  le  cours  commence.  Il  faut 
redonner vie à la matière. Allez, avec vos étudiants, aux endroits, personnes et époques 
d'où viennent les idées que vous voulez communiquer.  
Faites de la promotion. 
 
 
Ah ! le fruit de la connaissance ! Les étudiants devraient être des consommateurs avides 
de fruits aussi délicieux et aussi bons pour la santé. Est‐ce que cela serait malsain de faire 
un  peu  de  promotion  de  temps  à  autre  ?  Vendez  les  idées  !  Amenez  vos  étudiants  à 
vouloir apprendre plutôt que de se limiter à vouloir accumuler des unités.  
 
Une  collègue  me  disait  qu'elle  jouait  un  jeu  quand  elle  se  sentait  trop  fatiguée  pour 
enseigner. Elle s'imagine enseigner au coin de la rue, un chapeau vide au sol. Les étudiants 
peuvent passer outre ou jeter une pièce de monnaie dans le chapeau. Elle se donne alors 
pleinement  pour  vendre  les  fruits  de  la  connaissance.  Elle  aime  enseigner;  mais,  quand 
elle se sent vidée, elle utilise cette stratégie pour cacher son manque d'énergie.  

ˆ Texte 5. L’enseignement magistral : conditions d’efficacité 
(Pédagotrucs) 

 
Le texte qui suit est extrait de PÉDAGOTRUCS vol. 1 numéro 2‐ janvier 2002, Service de 
développement pédagogique, Cégep de Rimouski.  

À quelles conditions l'exposé magistral sera‐t‐il efficace?  

La  grande  faveur  dont  jouit  l'exposé  tient  d'abord  au  fait  que  c'est  la  meilleure  formule 
pour  présenter  des  synthèses,  pour  susciter  de  l'intérêt,  pour  présenter  un  contenu 
difficilement  accessible  autrement  et  pour  communiquer  les  expériences  ou  les 
connaissances propres de l'enseignant, elle s'explique aussi, du point de vue négatif, par le 
fait que c'est souvent la seule méthode que connaisse ou maîtrise l'enseignant, ou par le 
fait  que  ce  dernier  tend  à  se  donner  bonne  conscience  en  se  disant  qu'il  suffit  de  bien 
enseigner pour que les élèves apprennent bien. (CHAMBERLAND, Gilles et al. 1995. Vingt 
formules pédagogiques. Ste‐Foy (Québec): P.V.Q. p. 37‐40)  

En réalité l'exposé, malgré les vertus qu'il peut avoir, et que nous avons rappelées, souffre 
d'un  vice  intrinsèque,  celui  de  réserver  à  l'enseignant  toutes  les  tâches  intellectuelles 
importantes et de confiner l'élève, à qui pourtant devrait revenir tout le travail intellectuel 
de l'apprentissage, dans un rôle d'auditeur passif.  

L'enseignement magistral  demeure l'une des stratégies d'enseignement les plus utilisées 
par  le  personnel  enseignant.  Bien  que  cette  forme  d'enseignement  ait  fait  preuve 
d'efficacité  dans  certaines  situations  d'apprentissage,  il  faut  reconnaître  que  son 

10
ˆ  Préparer un cours

utilisation  régulière  comporte  un  piège  pédagogique  à  éviter.  On  présuppose,  en  effet, 
que  pour  apprendre,  l'élève  n'a  qu'à  écouter  les  explications  de  l'enseignant  et  à 
reproduire  ce  qu'il  a  retenu  lors  des  exercices  d'entraînement  pour  acquérir  les 
apprentissages.  Il  ne  s'agit  pas  d'exclure  l'enseignement  magistral,  mais  plutôt  de 
repenser l'utilisation de l'exposé oral comme moyen principal d'appliquer cette stratégie. 
Nul  n'ignore  que  son  utilisation  régulière  se  traduit  trop  fréquemment  par  de  longs 
exposés qui rendent passifs, démobilisent et démotivent un nombre important d'élèves.  

Le modèle d'enseignement magistral conventionnel comporte habituellement quatre 
séquences :  

explication théorique de la notion (explication de la définition, des règles, des 
1. 
formules); 
2.  démonstration pratique par l'enseignant; 
travail d'entraînement individuel des élèves (exercices d'application dans les cahiers 
3.  d'exercices, dans les volumes de référence, sur des fiches de travail, sur des 
photocopies, etc.); 
4.  passation de tests d'évaluation (tests formatifs ou sommatifs). 

L'exposé oral de l'enseignant prend une place prépondérante dans ce modèle. Il est perçu 
comme le moyen le plus efficace de présenter l'information nécessaire à l'apprentissage 
de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d'exécuter le programme scolaire. 
Il  rejoint  plus  particulièrement  les  élèves  motivés  par  l'apprentissage  de  connaissances, 
tandis que les élèves démotivés sont souvent placés en situation d'attente : ils attendent 
que cela se termine car ils ne se sentent aucunement sollicités. 

Pour varier la façon de présenter l'enseignement magistral, il suffit d'ajouter à ce modèle 
initial  certains  moyens  d'enseignement  qui  stimulent  l'intérêt  de  l'élève  et  surtout 
sollicitent davantage son engagement dans ses apprentissages. 

L'exposé  oral  (théorique  ou  conceptuel)  peut  être  utilisé  dans  d'autres  situations  qui 
sollicitent une participation plus active de l'élève à ses apprentissages. Les variations que 
nous  présentons  illustrent  des  situations  qui  favorisent  cette  dynamique  de 
l'enseignement et de l'apprentissage entre l'enseignant et les élèves. 

Première variation 

L'enseignant utilise l'exposé oral en l'associant à d'autres moyens d'enseignement pour la 
présentation et la démonstration des notions.  
 
o Il peut projeter et commenter un transparent (acétate), un schéma ou des 
diapositives illustrant les principaux éléments de la notion à l'étude. 
o Il peut utiliser le remue‐méninges (brainstorming) pour faire ressortir les 
connaissances déjà connues des élèves ou les connaissances associées à la notion. 
o Il peut demander à un élève de lire un texte (un extrait du livre de référence, un 
texte d'actualité, un article de journal, les paroles d'une chanson, etc.) qui permet 

11
ˆ  Préparer un cours

de reconnaître les règles ou les formules, ou de démontrer les étapes à accomplir 
pour analyser une production ou comprendre une notion 
o Il peut désigner un ou plusieurs élèves pour effectuer au tableau des exercices 
d'application de la notion avant de proposer des exercices d'entraînement aux 
élèves  
o Il peut demander à des élèves d'expliquer les étapes du travail d'entraînement 
qu'ils doivent effectuer afin qu'ils en comprennent bien le sens 
o Il peut effectuer la correction du travail d'entraînement en collectif de classe afin 
que les élèves comprennent comment ils ont obtenu une réponse adéquate ou 
incorrecte et ce qu'ils doivent faire (utilisation de procédés) pour améliorer leurs 
apprentissages 
 
 
Deuxième variation 
L'enseignant recourt à l'exposé magistral pour compléter la recherche du sens de 
l'apprentissage entreprise lors de la réalisation d'une tâche abstraite  
 

o L'enseignant présente la notion à l'étude sans explication ni démonstration afin 
que les élèves puissent se représenter la tâche à accomplir 
o Il invite les élèves à effectuer les exercices d'application en leur indiquant qu'ils 
doivent : 

• rechercher la signification des mots, des règles, des formules, etc.;  
• découvrir des moyens de résoudre le problème éprouvé dans leur 
apprentissage;  
• faire un exercice d'application des moyens qu'ils auront découverts  

o Il enchaîne avec une période de mise en commun des découvertes en collectif de 
classe 
o Il fournit un apport conceptuel ou donne des renseignements complémentaires 
seulement lorsque les élèves découvrent une difficulté au cours de la réalisation 
de cette tâche 
o Il effectue une synthèse de l'apprentissage à partir des découvertes des élèves 
o Il suggère une évaluation verbale de cette stratégie d'apprentissage 

Entrecouper le discours magistral de pauses d'apprentissage 

La  condition  la  plus  importante  à  respecter  pour  qu'un  exposé  soit  efficace  est  de 
subdiviser  celui‐ci  en  courtes  étapes,  de  quinze  minutes  environ,  entre  lesquelles  on 
insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives. La 
nécessité  de  faire  alterner  ainsi  le  travail  de  l'élève  et  le  discours  de  l'enseignant  est 
impérative, pour les raisons suivantes.  

12
ˆ  Préparer un cours

La première raison a trait au renouvellement de l'attention. Il est depuis longtemps établi 
qu'on ne peut prêter une attention soutenue à un exposé pendant plus qu'une quinzaine 
de  minutes  à  la  fois,  c'est  donc  à  peu  près  en  pure  perte  qu'on  discourrait  sans  arrêt 
pendant une heure.  

La  deuxième  raison,  tout  aussi  fondamentale,  touche  le  besoin  d'assimilation.  Il  est 
impossible pour l'élève d'être attentif au déroulement continu d'un exposé et d'effectuer 
en  même  temps  toutes  sortes  d'opérations  intellectuelles  sur  chaque  élément  de  cet 
exposé  :  il  est  donc  essentiel  d'interrompre  périodiquement  l'exposé,  pour  permettre  à 
l'élève  de  revenir  sur  le  contenu  présenté  et  de  manier  intellectuellement  ce  contenu 
autant que requis pour en faire l'assimilation. Rappelons‐nous, encore une fois, que ce qui 
compte dans un cours ce n'est pas l'activité intellectuelle du professeur, mais bien celle de 
chaque élève.  

La troisième raison est une sorte de corollaire de la précédente; elle concerne le respect 
des  styles  individuels.  Chaque  élève  s'est  formé,  depuis  sa  naissance,  des  façons 
personnelles  de  traiter  l'information,  il  possède  son  propre  éventail  de  schèmes 
interprétatifs,  il  a  son  style  cognitif  dominant,  un  passé  scolaire  unique  et  un  rythme 
d'apprentissage particulier : il va de soi que le discours de l'enseignant ne peut convenir à 
toute cette diversité. D'où la nécessité, une fois de plus, de redonner aux élèves, le plus 
souvent  possible,  l'initiative  de  la  réflexion,  avec  la  possibilité,  pour  chacun,  de  penser 
selon sa manière propre. Ces raisons, parmi plusieurs autres qu'il n'y a pas lieu d'expliquer 
ici, montrent qu'il ne saurait y avoir d'exposé efficace que si ce dernier est fait de courtes 
séquences  séparées  par  une  forme  ou  une  autre  de  travail  d'assimilation  par  chaque 
élève.  

Transmettre le savoir spécifique d'un professeur 

La  seconde  condition  générale  à  respecter  est  qu'il  faut,  autant  que  possible,  réserver 
notre exposé à des contenus qui requièrent notre compétence spécifique; cela veut dire 
plus  précisément  que,  notre  temps  de  parole  en  classe  étant  limité,  il  faut  éviter  de  le 
consacrer  à  des  contenus  élémentaires  que  les  élèves  peuvent,  et  devraient,  apprendre 
par eux‐mêmes, autrement et ailleurs, sinon il ne nous restera plus assez de temps pour 
présenter des contenus complexes qui requièrent notre compétence spécifique, tels que 
les  synthèses,  les  principes  essentiels,  les  notions  maîtresses,  les  schémas  de  concepts, 
l'explication des points difficiles, les transferts à diverses applications, et autres éléments 
pour lesquels notre aide aux élèves est indispensable. 

13
ˆ  Préparer un cours

AVANTAGES  LIMITES 
L'exposé   L'exposé 
  o  
o convient à l'enseignement à de  ne permet pas, s'il est magistral, le 
grands groupes (quelques dizaines  partage des connaissances et des 
d'étudiants).  expériences des apprenants. 
o permet de communiquer beaucoup  o peut être ennuyeux s'il est surutilisé 
d'informations en relativement peu  ou trop long. 
de temps  o ne permet pas, pendant son 
o permet d'exploiter aisément les  déroulement, d'évaluer les points 
événements de l'actualité ou  qui sont bien compris de la part des 
d'intégrer des informations très  apprenants et ceux qui 
récentes (découvertes récentes,  nécessiteraient plus de précisions 
statistiques, etc.).  o est assujetti aux compétences de 
o est une formule sécurisante :   l'enseignant et à celles des 
apprenants  
• pour l'apprenant, car il accorde 
généralement plus de crédibilité à  • seuls certains enseignants savent 
l'information transmise par le  communiquer l'information 
professeur.   oralement tout en maintenant 
• pour l'enseignant, car il jouit du  l'intérêt des auditeurs; 
contrôle des informations  • seuls certains apprenants sont 
véhiculées et de leur ordre de  suffisamment capables de 
présentation;  concentration et d'attention pour 
suivre un discours oral  

14
ˆ  Préparer un cours

ˆ  Texte 6. Conseils pratiques pour un cours magistral  
Par Jean Proulx 

CONSEILS PRATIQUES  
 
Le cours magistral 

Ce texte est extrait du livre suivant : PROULX, Jean, Enseigner mieux, Collège de Trois‐
Rivières, 1994.  
 
 
AU PLAN DE LA STRUCTURE 

• tout  exposé  devrait  introduire  le  sujet  (10  à  20%  du  temps  de  la  leçon),  le 
présenter  de  façon  interactive  (60  à  80%  du  temps  de  la  leçon)  et  en  tirer  une 
conclusion (10 à 20% du temps de la leçon)  
• dans  l'introduction,  il  importe  surtout  d'éveiller  l'intérêt  des  étudiants  par  un 
déclencheur  d'attention  et  d'annoncer  la  structure  et  le  contenu  de  l'exposé  à 
venir. Il peut être utile aussi de démontrer en rappel les liens du cours à venir avec 
le précédent 
• dans  la  prestation  proprement  dite,  il  importe  de  donner  le  cours  en  n'oubliant 
jamais qu'on est à l'intérieur d'un processus de communication, d'où la nécessité 
de privilégier le dynamisme, l'interaction, la clarté des messages, l'écoute active et 
le maintien de l'intérêt 
• dans la conclusion, il est utile de revenir succinctement sur ce qui a été vu durant 
le  cours  et  d'en  tirer  la  «substantifique  moelle  »  au  plan  des  apprentissages  à 
réaliser ou des connaissances à retenir  
• commencez et terminez à l'heure. Les étudiants sont réfractaires aux enseignants 
qui  «  n'en  finissent  plus  de  finir».  Mieux  vaut  terminer  quelques  minutes  avant 
que quelques secondes après  
• situez à quelques reprises l'étudiant par rapport au plan de la leçon 
• prévoyez des transitions et mettez‐les en évidence au cours de la leçon 
• ne  confondez  pas  anecdotes  et  digressions.  Ayez  toujours  à  l'esprit  le  fil 
conducteur de la leçon 

AU PLAN DU CONTENU  

• commencez par distinguer ce que vous devez transmettre de ce qui pourrait être 
transmis.  Couper  dans  le  contenu  ne  veut  pas  dire  réduire  la  qualité  des 
apprentissages  mais,  au  contraire,  l'augmenter  en  lui  donnant  de  la  profondeur 
plutôt que de la largeur! Devant l'irréfutable fait qu'un corpus de connaissances va 
toujours  en  augmentant,  on  ne  peut,  en  un  temps  limité,  rendre  compte 
complètement du passé, du présent et de l'avenir sur un sujet donné. Il faut plus 
que jamais distinguer l'accessoire de l'essentiel. " Less is more !"  

15
ˆ  Préparer un cours

• adaptez  les  termes  de  votre  contenu  aux  étudiants  en  partant  de  ce  qu'ils  en 
savent ou en pensent 
• tout  en  suivant  le  conseil  précédent,  évitez  autant  que  possible  de  vous  « 
aventurer  »  dans  des  contenus  que  vous  maîtrisez  mal  ou  peu.  Votre  inconfort 
vous empêchera de donner votre pleine mesure et pourra être perçu comme une 
faiblesse par vos étudiants. En corollaire, une connaissance approfondie de votre 
contenu  augmentera  votre  crédibilité  aux  yeux  des  étudiants  et  vous  procurera 
une sécurité adéquate pour vous garder à l'aise au cours de l'exposé  
• associez  toujours  à  vos  contenus  des  exemples  et  contre‐exemples  actuels. 
Associez‐leur  également  des  questions  à  poser  aux  étudiants  ou  des  mises  en 
situation à leur présenter 
• accompagnez vos contenus de textes distribués et de notes au tableau. Les notes 
écrites au tableau devraient le plus possible référer à l'essentiel et être présentées 
de façon structurée. Trop d'enseignants se refusent, par prétexte idéologique ou 
autre, à écrire au tableau le contenu principal du cours. Pourtant, la prise de notes 
au  tableau  est  non  seulement  une  technique  d'apprentissage  efficace,  mais  elle 
permet  également  de  moduler  le  rythme  d'apprentissage  dans  le  cours.  Et  tant 
mieux si écrire au tableau prend du temps : c'est une excellente façon de couper 
dans le contenu et de bien faire une tête plutôt que de la remplir...  
• n'hésitez  pas  à  répéter  ce  qui  a  été  peu  ou  mal  compris.  La  répétition  est  une 
technique  d'apprentissage  avant  d'être  une  perte  de  temps  ou  un  écart  de 
conduite 
• situez  le  plus  possible  votre  contenu  en  l'associant  aux  contenus  des  cours 
précédents et à ceux à venir 
• structurez votre contenu de cours de façon schématique en associant les notes de 
cours selon qu'elles se rapportent à des définitions, à des facteurs, à des causes, à 
des théories, à des exemples, etc.  

AU PLAN DES TECHNIQUES  

• au  début  et  pendant  le  cours,  insérez  dans  vos  contenus  des  "  déclencheurs  " 
d'attention  qui  éveillent  ou  maintiennent  la  curiosité  des  étudiants.  Cela  exigera 
au départ que vous fassiez quelques recherches, lectures ou consultations, mais la 
satisfaction que vous aurez à voir les étudiants s'intéresser à votre cours vaudra 
bien ces efforts 
• brisez  le  rythme  de  votre  exposé  après  25  ou  30  minutes  par  un  court  exercice, 
une période de discussion, une présentation, une simple pause, etc. 
• n'hésitez  pas  à  poser  des  questions  aux  étudiants  et  à  en  susciter  de  leur  part. 
Surtout,  supportez  les  silences  qui  surviendront  inévitablement  au  début  quand 
vous  ferez  un  appel  de  questions.  À  ce  jeu  du  "  qui  parlera  le  premier  ",  vous 
gagnerez inévitablement si vous ne cédez pas à vos premiers appels. Par la suite, 
les questions et les exemples des étudiants viendront plus rapidement. N'hésitez 
pas  non  plus  à  demander  aux  étudiants  qui  interviennent  souvent  de  céder  leur 
tour  occasionnellement.  Pour  plus  de  détails  on  peut  consulter  le  module  21  du 
volume de référence 
• variez vos techniques ou vos supports de présentation : notes au tableau, textes 
commentés,  documents  audio‐visuels,  transparents,  conférencier  invité, 
témoignages personnels, etc.  

16
ˆ  Préparer un cours

• personnalisez  votre  exposé  par  des  anecdotes  personnelles,  de  l'humour,  des 
expériences  vécues,  quelques  confidences,  etc.  Évitez  toutefois  ici  trop 
d'égocentrisme  
• autant que possible, faites en sorte que vos exposés fassent à la fois appel à des 
stimuli  auditifs  et  visuels.  Dites‐vous  que  dans  votre  groupe‐classe  il  y  a 
assurément des étudiants dont les styles d'apprentissage correspondent à l'un ou 
l'autre des types " auditif " ou " visuel "  

AU PLAN DE LA COMMUNICATION  

NOTE  
Il  se  peut  que  certains  enseignants  regimbent  devant  le  contenu  des  propos  à  venir,  en 
particulier  devant  ceux  relatifs  à  l'image  corporelle,  soutenant  par  idéologie  que 
l'important n'est pas la forme ou le style mais le fond. Ce n'est pas l'importance ici qui est 
en cause mais la nécessité. En théorie de la communication, on a maintes fois prouvé que 
le  contenant  détermine  en  partie  le  contenu,  que  le  médium  est  le  message,  que  la 
perception est à la fois subjective et régie par des règles qui concernent autant la forme 
que le fond. Qu'on le veuille ou non, les étudiants nous entendent et nous regardent... et 
ils ne le font pas indifféremment  

• parlez le moins possible pendant que vous écrivez au tableau et donnez le temps 
nécessaire aux étudiants d'écrire vos notes avant de commencer vos explications  
• ne lisez pas vos notes  
• quand vous vous adressez à toute la classe, balayez celle‐ci du regard en arrêtant 
ce  dernier  une  seconde  par  étudiant  environ.  Évitez  de  regarder  en  d'autres 
directions  que  celle  du  groupe‐classe.  Si  vous  vous  adressez  à  un  étudiant,  alors 
regardez‐le constamment pour lui signifier l'importance que vous accordez à son 
intervention 
• de  préférence,  donnez  vos  cours  debout  et  occupez  tout  l'espace  qui  vous  est 
disponible. Évitez de rester assis ou cantonné dans un même coin de classe ; mais, 
d'autre part, ne vous promenez pas nerveusement dans la classe comme un fauve 
en cage 
• portez  une  attention  particulière  à  votre  prononciation,  à  votre  intonation  et  à 
votre  débit  verbal.  Prononcez  clairement  vos  mots,  exprimez‐vous  à  un  rythme 
modéré et modulez votre intonation selon la nature et l'importance de vos propos 
• appuyez vos paroles de gestes et de mimiques qui leur correspondent. Il ne s'agit 
pas  ici  de  faire  le  guignol,  mais  de  reconnaître  que  la  compréhension  d'un 
message est tributaire à 50% du caractère non verbal de la communication  
• réduisez  au  minimum  les  tics  nerveux,  les  expressions  ou  les  comportements 
répétitifs  (jouer  avec  sa  moustache,  faire  sonner  des  pièces  d'argent  les  mains 
dans les poches, répéter constamment la même expression, commencer un cours 
toujours  de  la  même  façon  avec  les  mêmes  mots,  etc.).  De  tels  comportements 
irritent  les  étudiants  et  sont  d'importants  facteurs  de  distraction.  Une  de  mes 
étudiantes  m'a  déjà  dit  qu'un  de  ses  enseignants  avait  prononcé  le  mot  "  peut‐
être  "  289  fois  en  75  minutes  de  cours  !  Qu'a‐t‐elle  appris  pendant  qu'elle 
comptait ?  
• portez attention à vos postures, à votre démarche et à votre tonus général. On ne 
supporte  pas  la  planète  à  chacun  de  ses  cours  sans  espérer  la  fin  des  temps  ! 

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ˆ  Préparer un cours

Autant  que  possible,  une  motricité  énergique  ‐  sans  être  tendue  ou  excessive  ‐ 
convaincra vos étudiants que vous êtes là avec bonheur et motivation 
• exprimez‐vous  en  des  termes  clairs  et  familiers  aux  étudiants  sans  pour  cela 
tomber  dans  la  trivialité  stagnante.  Évitez  les  styles  ampoulés  ou  les  envolées 
oratoires. Parlez‐leur plutôt que de leur enseigner 
• prenez soin de votre hygiène et de votre apparence corporelle. Si vous n'êtes pas 
obligé de raser uniquement la partie gauche de votre crâne, vous n'êtes pas obligé 
non  plus  de  vous  empeser  sous  votre  cravate  nouée  serrée,  votre  chemise 
boutonnée au dernier trou protégée par un gilet et un veston, surplombant à leur 
tour des souliers pointus noir luisant ! Sans en faire un " must " de la mode ou de 
l'étiquette,  il  faut  savoir  adapter  sa  tenue  vestimentaire  à  la  tâche  et  au  public 
concerné. De la même façon ‐et c'est malheureux de le dire ‐ certains professeurs, 
heureusement  peu  nombreux,  sous‐estiment  l'importance  qu'accordent  les 
étudiants à l'hygiène corporelle de leurs professeurs (tenue négligée, cheveux en 
bataille, haleine plus ou moins fraîche, odeur de transpiration prononcée, etc.) 
• souriez  à  vos  étudiants,  risquez  à  l'occasion  une  main  sur  l'épaule  ou  une  tape 
dans le dos. Essayez au fond d'être un peu communicatif ou chaleureux sans pour 
cela  tomber  dans  les  contacts  "  artificiellement  thérapeutiques  "  ou  dans  le 
harcèlement par gestes ambigus 
• si  les  étudiants  interrompent  votre  exposé  par  une  question  ou  un  exemple, 
montrez‐vous  satisfait  de  leurs  interventions  et  donnez‐leur  le  feed‐back 
approprié. Écoutez‐les et renforcez de telles attitudes.  

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ˆ  Préparer un cours

ˆ  Texte 7. Conseils aux nouveaux professeurs 
Par Laurent Choquette 
Conseils aux nouveaux enseignants 
(Laurent Choquette a traduit et adapté un article de Linda Starr dans Educational World. 
1999. : http://www.education‐world.com)  

Il n'y a pas de doute, le début d'une session est une période particulièrement stressante, 
remplie  de  nouveaux  visages,  dans  un  environnement  nouveau  qui  peut  présenter 
plusieurs  pièges  à  un  enseignant.  Il  ne  doit  pas  toutefois  laisser  voir  qu'il  appréhende 
nerveusement  les  premières  rencontres  avec  ses  étudiants.  Pour  vous  aider  à  conserver 
votre  calme  et  à  survivre  à  cette  première  session,  voici  les  sept  conseils  les  plus 
fréquemment  suggérés  par  des  enseignants  qui  viennent  de  passer  avec  succès  une 
première année d'enseignement. 

1. Gardez les étudiants actifs et engagés 

Assurez‐vous  que  vous  avez  planifié  assez  d'activités  pour  occuper  pleinement  et 
efficacement le temps prévu pour la cruciale première rencontre et pour chacune des 
périodes de cours subséquentes. Plusieurs enseignants ont appris à leurs dépends que 
les  problèmes  de  discipline  apparaissent  quand  les  étudiants  n'ont  rien  à  faire  .  Les 
étudiants ennuyés ne resteront pas assis pendant des heures à attendre que vous leur 
présentiez quelque chose d'intéressant.  

2. Affichez‐vous clairement comme l'animateur du groupe 

Les  étudiants  s'attendent  à  ce  que  vous  soyez  la  personne  en  charge  du  groupe. 
Indiquez  d'entrée  le  plan  de  la  leçon  et  donnez  des  consignes  claires  aux  étudiants. 
Intervenez immédiatement sur le climat en élaborant avec eux un code de discipline 
qui comprend à la fois des récompenses et des conséquences.  

3. Trouver de l'appui chez vos collègues  
C'est une erreur de croire qu'on est le seul à appréhender des problèmes en 
classe.  
 
4. Organisez‐vous  
Avec  plus  d'une  centaine  d'étudiants,  il  est  crucial  que  vous  soyez  organisé. 
Adoptez un horaire de travail qui vous convient, qui tient compte des besoins de 
préparation de cours, de rencontres avec les étudiants, du temps de consultation 
et  de  correction,  etc.  Veillez  ensuite  à  le  suivre  rigoureusement.  
 
5. Encadrez vos étudiants  

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ˆ  Préparer un cours

  Ne  présumez  pas  que  vos  étudiants  savent  s'organiser  par  eux‐mêmes.  Ce  n'est 
pas le   cas pour la plupart d'entre eux. Prenez les moyens pour leur apprendre à 
organiser leurs  notes  et  cahiers  d'exercices.  Indiquez‐leur  avec  précision  vos 
attentes en matière de  temps d'étude, de travaux et de préparation aux examens.  

6. Rédigez un journal d'enseignement  

Faites un retour par écrit sur chacun de vos cours. Notez vos constatations sur le 
déroulement, les parties réussies du cours et les difficultés rencontrées. De cette 
façon,   vous pourrez mieux prévoir les modifications à faire la prochaine fois que 
vous serez en   classe. Le journal d'enseignement est aussi l'occasion de réfléchir 
sur votre pratique quotidienne et témoigne de votre progrès personnel.  

7. Amusez‐vous  
Faites de votre mieux et ayez du plaisir à le faire.  

Liste de 20 autres trucs suggérés aux nouveaux enseignants  
 
1. Admettez vos erreurs et tirez en les leçons utiles. 
2. Soyez ferme mais flexible.  
3. Donnez systématiquement à vos étudiants des travaux ou de préparations entre les 
périodes de cours.  
4. Ne culpabilisez pas vos étudiants. Faites‐leur assumer des responsabilités.  
5. Soyez présents pour vos étudiants en dehors des cours.  
6. Faites connaissance avec l'ensemble du personnel du Collège. 7. Ayez le courage 
d'essayer autre chose si ce que vous faites ne fonctionne pas. 
8. Adoptez un code clair de discipline en classe et appliquez‐le.  
9. Écoutez ce que vous disent les étudiants et ce qu'ils ne vous disent pas.  
10. Soyez au fait des politiques et procédures du collège.  
11. Soyez vous‐même un modèle d'attitudes et de comportements adéquats.  
12. Non carborundum ignorami. Ne vous laissez pas épuiser par les cas problèmes.  
13. Assurez‐vous que vos cours sont intéressants.  
14. Cessez de vous inquiéter et faites de votre mieux.  
15. Rappelez‐vous d'abord que vous enseignez à des étudiants ; puis que vous enseignez 
une matière dont vous êtes l'expert. 

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ˆ  Préparer un cours

ˆ  Texte 8. Préparer le premier cours 
Par Ulric Aylwin 
Quels sont les éléments clés du premier cours ?  

Extrait du volume d’Ulric Aylwin, Petit guide pédagogique, AQPC, 1994. 

La première rencontre entre les élèves et le professeur est déterminante pour la réussite 
de  l'ensemble  du  cours.  C'est  dans  le  premier  contact  que  se  forment,  et  souvent  se 
figent, les " images " que les élèves se font des divers aspects du cours. 

Montrer l'importance du cours 

Notre  cours  se  situe  dans  un  programme;  quels  sont  donc  les  autres  cours  qui  le 
précèdent, l'accompagnent ou le suivent ? Quelle est la spécificité de celui‐ci ? (quels en 
sont les intérêts et les enjeux majeurs ? La motivation des élèves dépendra d'abord de la 
réponse que nous donnerons à ces questions.  

La  volonté  des  élèves  de  s'engager  à  fond  dans  le  cours  découlera  aussi,  et  peut‐être 
davantage, des retombées personnelles et durables que chacun pourra y trouver, c'est‐à‐
dire des valeurs de motivation intrinsèque mises en relief par le professeur.  

Ce  dernier  point  constitue  sans  doute  un  objectif  clé,  et  un  défi  majeur,  de  la  première 
rencontre: faire voir aux élèves que notre cours peut‐être pour eux l'occasion d'acquérir 
des  habiletés  intellectuelles,  intra‐personnelles  et  inter‐personnelles  qui  sont 
transposables  dans  d'autres  domaines  et  utilisables  dans  des  situations  importantes  de 
leur  vie  personnelle.  Par  exemple,  lorsqu'on  examine  les  habiletés  et  les  démarches 
intellectuelles  requises  pour  réussir  des  cours  de  mathématiques  ou  de  littérature,  on 
constate  que  ces  cours  peuvent  procurer,  au‐delà  d'une  formation  spécialisée,  une 
formation  fondamentale  peut‐être  plus  importante  encore;  c'est,  en  tous  cas,  ce  qui 
explique  qu'on  ait enseigné pendant  des siècles deux  langues  mortes, le latin et le grec, 
quasi exclusivement pour leur apport à la formation intellectuelle.  

Expliquez le partage des rôles et des responsabilités  

Dans  la  réponse  à  la  première  question,  "  Quel  est  l'essentiel  du  rôle  de  professeur  ?  ", 
nous  avons  vu  qu'il  fallait  faire  comprendre  aux  élèves  que  c'est  à  eux  et  à  eux  seuls 
qu'incombent toutes les tâches et responsabilités de l'apprentissage, tandis que celles du 
professeur  résident  dans  la  création  de  situations  propices  aux  démarches  de  l'élève.  Le 
moment est venu, dans ce premier cours de la session, de préciser comment ce partage 
des rôles va se concrétiser.  

Voici, à titre d'exemples, des questions dont chaque élève devra avoir très bien compris la 
réponse pour l'ensemble du cours:  

• quelle participation attend‐on de moi en classe ?  

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ˆ  Préparer un cours

• que dois‐je avoir étudié ou fait avant chaque cours ?  
• que dois‐je étudier ou faire après chaque cours ?  
• que faire quand j'ai un problème d'apprentissage ?  
• que faire quand je manque d'intérêt ou de motivation ?  
• quels sont les autres problèmes dont la solution relève de ma propre initiative ?  
• etc.  

Et Voici le genre d'explications que le professeur pourrait avoir données sur son propre 
rôle, quant à sa façon de:  

• susciter la motivation;  
• soutenir l'intérêt;  
• favoriser l'assimilation;  
• permettre à chaque élève de savoir constamment où il en est dans ses 
apprentissages;  
• diagnostiquer les difficultés de chacun;  
• utiliser au mieux les ressources du groupe;  
• etc.  

Bref, il est essentiel que les élèves ne sortent pas de la première rencontre sans avoir une 
image  concrète,  claire  et  détaillée  de  leurs  tâches  et  responsabilités  dans  le  cours  qui 
commence, et du type d'aide que leur offre le professeur.  

Faire les présentations 

On voit, par ce qui précède, que le premier cours est l'occasion de faire connaissance de 
part et d'autre. Le professeur a besoin de connaître les caractéristiques et les attentes de 
ses  élèves,  comme  ceux‐ci  ont  besoin  de  savoir  à  quel  genre  de  professeur  ils  auront 
affaire.  

La présentation des élèves  

Si ce n'est pas déjà fait, il peut être utile de permettre aux élèves de faire connaissance les 
uns  avec  les  autres,  de  manière  à  rompre  l'isolement,  réduire  le  stress  d'une  première 
rencontre  et  commencer  à  sentir  l'appartenance  à  un  groupe.  Parmi  les  nombreuses 
façons de faire se présenter les élèves, en voici une qui est simple et efficace.  

Les élèves, deux par deux, s'interviewent en vue de se présenter à l'étape suivante, alors 
que A présentera B, et vice versa. Pour faciliter l'interview entre les élèves, le professeur 
aura pris soin de donner une liste de thèmes:  

• le nom;  
• l'origine scolaire ou professionnelle;  
• la qualité, aptitude ou facilité majeure en tant qu'étudiant;  
• l'attente principale vis‐à‐vis du cours;  
• la qualité ou la caractéristique préférée chez un professeur;  
• tout autre trait personnel ou attente que souhaite exprimer l'élève interrogé.  

22
ˆ  Préparer un cours

Évitez de solliciter du feed‐back sur le climat si vous avez des réticences aux changements 
et êtes fragile à la critique. Évitez toute consultation pour la forme 

Vient ensuite la plénière, dans laquelle chaque élève présente son camarade et au cours 
de  laquelle  on  a  le  choix  entre  deux  actions:  soit  laisser  les  élèves  s'exprimer  sans 
intervenir, soit commenter à l'occasion une qualité mentionnée par un élève, une attente 
exprimée face au cours ou une caractéristique souhaitée chez le professeur. Si l'on choisit 
d'introduire ainsi des commentaires à l'intérieur du tour de table des élèves, on aura du 
même coup atteint en partie le deuxième objectif qui est de se présenter soi‐même aux 
élèves.  

La présentation du professeur 

Le professeur qui aura utilisé la formule qu'on vient de voir aura sans doute déjà énoncé 
plusieurs choses qui le caractérisent, mais il reste sûrement des informations à donner qui 
sont de nature à satisfaire la curiosité légitime des élèves.  

Il ne faut pas oublier, en effet, que le professeur tient dans ses mains le sort de ses élèves, 
non seulement pour leur  réussite dans ce cours‐ci, mais encore  pour l'obtention de leur 
diplôme; il est donc normal qu'ils puissent se faire une idée de la sorte d'oiseau rare qu'ils 
ont devant eux.  

Et il ne faut pas oublier non plus que tout ce que fait le professeur dans le premier cours 
doit  contribuer  aux  objectifs  de  motivation  des  élèves  et  de  clarification  des  rôles 
respectifs.  C'est  dans  cet  esprit  que  la  présentation  des  élèves,  telle  que  suggérée,  a  eu 
lieu, et c'est dans ce but qu'on devrait, si possible, présenter les aspects suivants de soi‐
même.  

• Les motifs pour lesquels on s'est spécialisé dans cette discipline; ceci est une 
excellente occasion, en montrant le sens et l'importance qu'a eue dans notre vie 
la matière que nous enseignons, de développer la motivation intrinsèque de nos 
élèves.  
• Les valeurs principales auxquelles on tient dans l'enseignement: une façon 
d'afficher nos couleurs, de clarifier la conception de notre rôle et de laisser voir 
certaines attentes fondamentales vis‐à‐vis des élèves.  
• Les grandes lignes ou étapes de notre carrière; cela permettra aux élèves de 
mieux interpréter nos décisions et nos choix pédagogiques.  
• Les autres champs d'intérêt qu'on cultive; cela montrera que nous ne sommes pas 
bornés à notre seule discipline et que nous sommes sensibles au fait que nos 
élèves aussi ont d'autres intérêts en dehors de notre cours.  

Beaucoup d'autres renseignements sur soi peuvent être donnés aux élèves, selon le style 
de chacun et ce qu'on perçoit des attentes du groupe.  

Commenter le plan du cours 

23
ˆ  Préparer un cours

Présenter le plan du cours est sans doute la première chose qui vient à l'esprit lorsqu'on 
pense  au  contenu  de  la  première  rencontre;  c'est  aussi  l'élément  qui  se  prête  à  la  plus 
grande variété de modes de traitement. 

Une première formule consiste à distribuer le plan de cours et à le commenter point par 
point,  mais  cette  façon  de  faire  risque  d'être  fastidieuse.  Il  existe  deux  façons  plus 
dynamiques de présenter le plan de cours. La première a déjà été évoquée; elle consiste à 
faire  passer  les  principaux  "  messages  "  du  plan  de  cours  à  travers  la  présentation  des 
élèves  et  du  professeur,  ainsi  que  par  le  biais  de  l'explication  des  valeurs  motivantes  du 
cours et de la clarification des rôles du professeur et des élèves. Dans ce cas, il ne reste à 
préciser que les modalités d'évaluation et les diverses politiques de l'établissement.  

La deuxième façon met davantage en valeur le plan de cours. Le professeur distribue aux 
élèves  une  liste  de  questions  portant  sur  les  objectifs,  le  contenu  et  l'organisation  du 
cours,  questions  auxquelles  les  élèves,  en  sous‐groupe,  devront  chercher  la  réponse  en 
lisant attentivement le plan de cours. C'est là une excellente façon, on le voit, de favoriser 
l'interaction des élèves tout en assurant une assimilation dynamique des idées du plan de 
cours.  

Quel que soit le mode de présentation choisi, il faut s'assurer que les élèves reçoivent le 
message que le plan de cours est un texte de grande importance.  

Construire le modèle du premier cours sur le modèle des cours à venir.  

La  caractéristique  principale  que  doit  avoir  le  premier  cours  est  d'être  une  illustration 
fidèle de ce que seront les autres cours de la session; c'est là une situation où s'applique 
bien l'axiome de Mac Luhan: " The medium is the message ". Le " medium ", c'est‐à‐dire la 
façon  dont  se  déroule  le  premier  cours,  constitue  en  effet  le  "message"  principal  que 
retiendront les élèves.  

Ainsi,  le  professeur  qui  prend  trente  minutes  pour  dire  qu'il  tient  à  ce  que  ses  élèves 
soient actifs, tout en maintenant ceux‐ci dans une écoute passive, fait passer le message 
que,  au  fond,  il  n'est  pas  intéressé  à  leur  donner  le  premier  rôle  dans  la  relation 
pédagogique,  et  que  cette  dernière  sera  une  relation  d'enseignement  plus  que 
d'apprentissage. 

De  même,  le  professeur  qui  insiste  sur  l'importance  de  travailler  en  équipe,  mais  qui 
n'organise aucune activité de ce genre lors du premier cours, se contredit radicalement.  

Encore  plus  criant  est  le  manque  de  cohérence  d'un  professeur  qui  affirme  avoir  un 
contenu à enseigner qui excéderait normalement les heures disponibles ... et qui n'occupe 
même  pas  efficacement  les  heures  du  premier  cours,  ou  qui  laisse  partir  les  élèves  sans 
leur avoir donné du travail à faire en préparation pour le prochain cours.  

Bref,  quand  on  passe  en  revue  sa  stratégie  du  premier  cours,  le  critère  d'évaluation 
principal est celui de la conformité entre, d'une part, la forme et le contenu de ce premier 

24
ˆ  Préparer un cours

cours  et,  d'autre  part,  les  valeurs,  les  objectifs,  les  exigences  et  la  forme  des  cours  qui 
suivront.  

Amorcer les apprentissages 

La  meilleure  façon  de  montrer  que  notre  cours  est  bourré  de  contenu  est  d'en  amorcer 
l'enseignement dès la première rencontre. Cela peut se faire de deux façons.  

La première est la vérification des connaissances requises pour aborder le présent cours. 
Cette vérification doit être faite, cependant, avec doigté: il faut s'assurer non seulement 
qu'on ne mette pas les élèves mal à l'aise en leur posant des questions qui les amènent à 
se juger incompétents ou à s'effrayer devant les défis du cours qui va suivre, mais encore 
qu'on fasse en sorte que les élèves y trouvent une occasion de se féliciter intérieurement, 
de prendre confiance en eux‐mêmes et de croire à leur capacité de réussite dans le cours 
qui commence. Dans ce but, il est préférable que les questions posées soient étudiées en 
sous‐groupe, à la fois pour éviter les blocages individuels et pour amorcer la collaboration 
entre les élèves. 

La deuxième façon est de passer directement, dans la dernière partie du premier cours à 
l'étude d'une première tranche de contenu. Ici encore, il est essentiel d'éviter d'effrayer 
les élèves par une entrée en matière qui les fasse se sentir incompétents ou confrontés à 
des défis insurmontables.  

Prévoir les imprévus 

Il  est  rare  que  tout  se  présente  idéalement  et  qu'on  puisse  commencer  son  cours 
exactement comme on l'avait imaginé. Voici donc quelques " surprises " par lesquelles il 
faudrait éviter de se faire surprendre.  

• Le retard ou l'absence de nombreux élèves. C'est l'ennui le plus fréquent lors du 
premier cours. Il faut avoir en réserve des sujets de conversation et des exercices 
qui soient valorisants pour les élèves présents, mais qui ne pénalisent pas les 
absents.  
• L'absence du matériel pédagogique. Il peut s'agir du plan de cours qui n'est pas 
imprimé à temps, ou d e tout autre matériel pédagogique sur lequel on comptait; 
il faut avoir prévu des solutions de rechange.  
• L 'inadéquation du local. Il se peut qu'on ne dispose pas des appareils voulus ou 
de l'arrangement des tables qu'on souhaitait, ou que fasse défaut tout autre 
élément sur lequel on comptait; on devra donc avoir prévu des solutions de 
rechange ici aussi.  

Conclusion 

• I1 n'y a jamais de deuxième première rencontre: il faut, par le premier contact 
qu'on établit, instaurer le genre de relation qu'on souhaite. Les traits 

25
ˆ  Préparer un cours

fondamentaux de notre pédagogie doivent caractériser notre premier cours: le 
style de notre premier cours est le principal message que retiendront nos élèves.  
• Le premier cours est l'occasion, ou jamais, de renforcer l'image positive que les 
élèves doivent avoir d'eux‐mêmes et de faire passer le message que la réussite est 
à la portée de tous.  

26
ˆ  Préparer un cours

ˆ  Texte 9. La dynamique du dernier cours  
Par Ulric Aylwin 
 
Extrait  du  volume  d'Ulric  Aylwin,  LA  différence  qui  fait  la  différence.,  AQPC,  1996.  
 
Pour éviter que la dernière rencontre de la session prenne l'allure d'une séparation furtive 
sur le quai d'une gare où déjà s'ébranle le train des vacances, il faut en avoir préparé le 
contenu de façon à clore la session sur un temps fort. 
 
 
Les  objectifs  du  dernier  cours  peuvent  varier  beaucoup,  mais  il  en  est  un  que  tous 
devraient  viser:  faire  en  sorte  que  les  élèves  quittent  le  cours  avec  un  sentiment  de 
satisfaction et avec le goût de poursuivre.  
 
 
1. Satisfaction vis‐à‐vis du cours  
 
Il  est  important  que  les  élèves  aient  l'occasion  d'avoir  une  vue  d'ensemble  du  chemin 
parcouru, qu'ils aient la possibilité de prendre conscience de ce qu'ils ont acquis dans ce 
cours.  
 
Pour ce faire, on peut demander à chaque élève de noter par écrit ‐ soit avant le cours, 
soit séance tenante ‐ les principaux apprentissages qu'il ou elle a faits dans ce cours. Les 
élèves, ensuite, partagent en sous‐groupe les idées retenues par chacun. Le professeur, en 
circulant à travers les groupes, note les points qui ressortent, pour s'en servir aux étapes 3 
et 4 plus loin.  
 
 
2. Satisfaction vis‐à‐vis de soi‐même  
 
Pour  cette  deuxième  étape,  on  demande  à  chaque  élève  d'identifier  les  aspects  sur 
lesquels il est fier de ses progrès ou des résultats obtenus; ces aspects peuvent relever des 
connaissances, des habiletés, des attitudes ou des valeurs.  
 
 
Ici  encore,  après  un  temps  de  réflexion  individuelle,  un  échange  en  sous‐groupe  est 
souhaitable,  suivi  d'une  plénière  informelle  où  l'on  se  donne  l'occasion  de  célébrer  les 
belles choses qui ont été accomplies.  
 
 
3. Feed‐back au groupe  
 
Sans doute y a‐t‐il eu des côtés ou des moments moins agréables durant la session, mais 
ce n'est plus le temps d'évoquer ce qui a pu faire défaut; au contraire, si la chose convient 

27
ˆ  Préparer un cours

et si on se sent à l'aise pour le faire, c'est le moment de donner au groupe un feed‐back 
positif sur son comportement au cours de la session.  
4. Ouverture sur l'avenir  
 
 
C'est l'occasion où jamais de faire ce flamboyant exposé dont on a le goût et le secret, un 
exposé qui rappelle à grands traits les paysages intellectuels que l'on a découverts, étudiés 
et savourés dans le voyage qui s'achève, un exposé qui débouche maintenant sur une plus 
large  perspective,  celle  des  autres  découvertes  à  venir  ‐dans  d'autres  cours  ou  dans 
l'exercice de la profession choisie ‐ une perspective où chaque élève voit plus clairement 
comment ce cours‐ci s'achève là où de nouveaux défis personnels commencent...  
 
Mes élèves et moi avons bien mérité de terminer ainsi en beauté! 

ˆ Texte 10. Étonnez‐moi ! 
Par Ulric Aylwin 

Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. 
Aylwin, AQPC, 1996  

" ÉTONNEZ‐MOI ! "  

« J'ai  oublié  le  nom  de  cette  femme  qui  répondit  à  celui  qui  lui  demandait  comment  la 
séduire: « étonnez‐moi! ». 

En de sens, la gent étudiante est comme une personne à séduire et, heureusement, elle 
résiste  mal  à  l'attrait  du  surprenant,  de  l'inattendu,  de  l'admirable. 
Le professeur qui « accroche » dès le début est souvent celui qui a su trouver une entrée 
en matière qui suscite ou provoque l'inquiétude, scandalise, éblouit…un début qui donne 
le goût d 'être aux premières loges jusqu'à la fin du cours. 

Plus facile à dire qu'à faire, sans doute. Et pourtant…  

Quel  professeur  de  physique  ne  peut  frapper  l'imagination  en  montrant  comment  le 
dernier  ignorant  de  notre  siècle  peut  accomplir,  du  bout  de  l'index,  ce  qu'Aladin 
quémandait à son génie ? Et Hubert Reeves ne fait‐il pas le tour du monde, actuellement, 
avec  son  histoire  du  cosmos  ?  Et  vous  souvenez‐vous  de  Guillemin,  ce  professeur  de 
lettres qui faisait de nous des Sherlock Holmes de la littérature, des Hercule Poirot de la 
pensée ? Avez‐vous déjà, en écologie, introduit le thème de la destruction des forêts du 
Brésil en disant‐comme c'est le cas en grande partie‐que cette destruction est due à une 
chaîne  de  restaurants  qui  consomment  plus  d'une  centaine  de  tonnes  de  boeuf  chaque 
jour, ce qui encourage l'élevage…  

Bref, on voit que l'enseignement peut‐être un conte des mille et une surprises. »  

28
ˆ  Préparer un cours

ˆ Texte 11. Des débuts toujours nouveaux 
Par Ulric Aylwin 
 
 
Extrait de La différence qui fait la différence ou l'art de réussir dans l'enseignement, U. 
Aylwin, AQPC, 1996  

Commencer son cours d'une façon toujours différente est moins difficile qu'on pourrait le 
croire. Voici quelques façons d'y arriver.  

En entrant dans la classe, les élèves peuvent se trouver face à une question (au tableau ou 
sur  un  rétroprojecteur),  à  une  citation,  à  un  problème,  à  un  schéma  de  concepts,  à  une 
illustration…ou bien ils trouveront sur leur table une feuille, un texte…ou alors ce sera un 
objet insolite qu'ils verront sur le pupitre du professeur…peut‐être une vidéo en marche 
ou des diapositives qui défilent sur un écran. À l'occasion, ce sera une musique pour créer 
une ambiance…  

De cette façon, le cours est sans doute déjà amorcé; mais il y a beaucoup d'autres façons 
de varier l'introduction d'un cours  

• L'entrée en matière classique ; faire un bref retour sur la matière vue 
précédemment;  
• Une autre approche (qu'on devrait toujours pratiquer d'une façon ou d'une autre) 
; faire un jeu‐questionnaire ou un prétest sur la matière qu'on va présenter;  
• Faire un remue‐méninges;  
• Formuler des questions auxquelles répondra le cours (advance organizers);  
• Présenter une analogie ou une métaphore pour préparer les élèves à assimiler les 
concepts nouveaux qui seront enseignés;  
• Décrire une situation, un cas typique;  
• Faire un exercice A"D"R" (Avantages, Désavantages, Réflexions à poursuivre);  
• Commencer par un exercice de bourdonnement (buzz session);  
• Interroger le groupe ou un sous‐groupe;  
• Poser une devinette;  
• Faire une affirmation paradoxale;  
• Lire un texte;  
• Faire lire un texte;  
• Raconter une histoire ou relater des événements qui permettent d'introduire le 
sujet à traiter;  
• Faire schématiser par les élèves les concepts du cours précédent.  

Savoir varier fait toute la différence 

29
ˆ  Préparer un cours

ˆ Texte 12. Préambule à une tâche 
Par Marc Gagnon et Claire Giroux 

 
Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc 
GAGNON.  
(source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx)  
 
 
Un grand nombre de maîtres consacrent trop peu de temps à la préparation immédiate de 
leurs  élèves  à  une  activité  scolaire  spécifique.  Souvent,  cette  préparation  se  résume 
simplement à recommander aux élèves de lire tel récit avant le prochain cours ou encore 
à suivre attentivement telle démonstration. 
 
 
Avec  une  si  piètre  introduction,  un  maître  peut‐il  vraiment  espérer  de  ses  élèves  une 
attention soutenue et le désir d'apprendre? 
 
 
Le  but  du  présent  exercice  est  de  vous  faire  réfléchir  sur  les  moyens  les  meilleurs  de 
préparer  vos  élèves  à  l'apprentissage.  Vous  apprendrez  a  établir  un  "état  réceptif"  chez 
vos  élèves  qui  facilitera  la  communication  avec  vous.  Un  "état  réceptif",  c'est  une 
prédisposition à répondre à un stimulus. 
 
 
Un  grand  nombre  d'expériences  psychologiques  ont  démontré  l'importance  de  susciter 
une attitude réceptive en vue de l'apprentissage. Les résultats de ces recherches montrent 
que  les  activités  précédant  l'apprentissage  ont  une  influence  sur  la  qualité  de 
l'apprentissage. Ils montrent de plus que l'efficacité de "l'attitude réceptive" que l'on veut 
produire  dépend  dans  une  bonne  mesure  de  la  situation  concrète  où  celle‐ci  est 
appliquée.  En  conséquence,  il  appartient  au  maître  de  trouver  et  de  susciter  les  "états 
réceptifs" les plus appropriés aux buts qu'il poursuit et de les modifier selon les situations 
où il se trouve dans sa classe en milieu scolaire. 
 
En  général,  le  premier  pas  du  maître  consistera  à  établir  un  "état  réceptif",  un  "set".  I1 
s'agit de centrer l'attention de l'élève sur une personne, un objet, une condition, une idée, 
un événement familier. Ce "set" sert de point de référence autour duquel les élèves et le 
professeur communiquent. 
 
Le maître l'utilise comme un lien entre des connaissances familières et des connaissances 
nouvelles ou plus difficiles. Bien plus, un "set" efficace  suscite l'intérêt de l'étudiant et son 
engagement personnel dans le déroulement du cours. 
 
 
La  création  de  l'état  réceptif  a  lieu  généralement  au  début  d'une  leçon,  mais  elle  peut 
aussi avoir lieu à un autre moment, en particulier quand le but, le contenu, l'activité visée 

30
ˆ  Préparer un cours

changent,  de  manière  qu'un  nouveau  point  de  référence  devient  nécessaire.  On  utilise 
encore  cette  méthode  pour  assurer  la  continuité  d'une  leçon  à  une  autre,  d'une  unité  à 
une autre. En conséquence, un nouvel état réceptif peut être lié à une attitude réceptive 
précédemment suscitée ou même à toute une série de "sets".  
 
 
Chacun de nous avons observé l'influence d'une "attitude réceptive" créée chez nous par 
d'autres sur notre réponse à une situation donnée. Si l'on a pris soin de nous dire qu'une 
personne  est  un  savant  réputé,  nous  réagirons  bien  différemment  que  si  l'on  nous  avait 
dit  qu'il  s'agissait  d'une  étoile  de  hockey.  Ce  que  nous  "apprenons"  en  conversant  avec 
cette  personne  dépend  en  partie  de  ce  que  l'on  nous  a  dit  d'elle.  De  même,  toute 
information qu'un professeur donne à ses élèves sur la difficulté et l'agencement d'un test 
aura probablement une influence sur la manière dont l'élève étudiera pour s'y préparer.  
 
 
Supposons  qu'un  maître  veuille  que  ses  élèves  lisent  le  chapitre  sixième  de  leur  manuel 
comme  devoir.  Supposons  que  ce  chapitre  traite  de  la  Constitution  américaine  de  1787. 
Quelles remarques, quelles activités produiront le plus en vue de l'apprentissage pour la 
prochaine leçon? 
 
Le maître peut dire : "Mes amis, je vous demande de lire avant demain le sixième chapitre 
du manuel".  
Un "set" aussi faible produira normalement une piètre réaction. Le lendemain, le maître 
constatera que la moitié de la classe n'a rien lu et que l'autre moitié, même si elle prétend 
avoir lu le chapitre, est incapable d'en discuter intelligemment.  
 
Le maître aurait pu dire : "Pour demain, lisez le chapitre sixième du manuel et soyez prêts 
à en discuter". C'est un peu mieux. L'élève reçoit plus d'informations sur le but de la leçon 
de demain, la préparation à une discussion.  
 
Mais  il  en  faut  beaucoup  plus  pour  que  les  élèves  soient  disposés  à  se  préparer  à  une 
discussion  intéressante  et  stimulante.  Que  discutera‐t‐on  demain?  Sur  quels  points 
doivent‐ils concentrer leur attention au cours de leur lecture? Comment doivent‐ils utiliser 
des  connaissances  déjà  acquises?  Doivent‐ils  utiliser  des  connaissances  déjà  acquises? 
Doivent‐ils  s'attarder  aux  détails  factuels  ou  se  concentrer  sur  les  principes  seulement? 
Doivent‐ils comparer? Doivent‐ils chercher à mettre en évidence des contrastes? Faire les 
deux à la fois? Ne faire ni l'un, ni l'autre?  
 
Le  maître  pourrait  utiliser  une  approche  complètement  différente  de  la  Constitution 
américaine de 1787. Une façon de produire l"'attitude de réceptivité", plus apte à motiver 
les élèves, pourrait prendre la forme suivante par exemple  
 
 
 
Le maître :  
Je  suppose  que  vous  avez  reçu  une  mission,  celle  d'ériger  une  colonie  sur  une  nouvelle 
planète.  Comme  cette  colonie  devra  posséder  son  propre  gouvernement,  ses  habitants 
devront se donner des règles pour se gouverner eux‐mêmes. Ce soir, je vous demande, à 

31
ˆ  Préparer un cours

chacun de vous, de vous convaincre que vous êtes l'un des colons de cette planète, et que 
demain  commenceront  entre  vous  tous  des  discussions  afin  d'arriver  à  rédiger  une 
constitution,  c'est‐à‐dire  des  règles  de  gouvernement.  Pensez  à  celui  qui  détiendra 
l'autorité,  pensez  à  la  manière  dont  ce  chef  sera  choisi,  pensez  aux  droits  qu'il  faudra 
garantir  à  chaque  individu.  Pensez  aux  problèmes  que  rencontrera  la  colonie  quand  sa 
population aura dépassé un million de personnes. Chacun de vous, vous devez répondre à 
ces questions et être prêt à discuter entre vous demain. 
 
 
Après  avoir  consacré  le  cours  suivant  à  la  discussion  de  ces  questions  et  de  problèmes 
connexes, le maître pourra proposer des lectures appropriées et diriger la discussion sur 
les difficultés rencontrées par les Pères de la Constitution de 1787. De cette manière, le 
maître aura réussi à établir une "attitude réceptive" satisfaisante qui stimulera ses élèves 
et les préparera pour l'apprentissage désiré. 
 
 
Les "sets" conviennent pour presque toutes les activités d'apprentissage, notamment  

1. Au début d'une unité,  
2. Avant une discussion,  
3. Avant une période de questions,  
4. Au moment de proposer un devoir,  
5. Avant une table ronde,  
6. Avant de recevoir les rapports des étudiants,  
7. Au moment d'exiger un rapport des étudiants,  
8. Avant de projeter un film,  
9. Avant la discussion qui suit la projection du film,  
10. Avant d'exiger le devoir suivant la discussion qui a eu lieu après la projection d'un 
film.  

 
Les "sets" les plus efficaces sont ceux qui captivent l'attention de l'étudiant et stimulent 
son intérêt. Dans les exemples suivants, on trouvera des activités d'apprentissage ou des 
sujets de leçon avec des suggestions de "sets" appropriés. 
 
 
1. Leçon : Un chapitre sur la guerre civile américaine.  
Set : Demander aux élèves comment ils auraient essayé de prévenir cette guerre, s'ils 
avaient été Président des États‐Unis.  
 
2. Leçon. : Le ton en poésie.  
Set : Comparer Gilles Vigneault et Robert Charlebois  
 
3. Leçon : Les oeuvres d'Émile Nelligan.  
Set : Demander aux étudiants si l'auteur a du génie ou s'il est simplement un malade 
mental qui a perdu contact avec la réalité. 
 
4. Leçon : Recension d'un livre.  

32
ˆ  Préparer un cours

Set : Donner des exemples de recensions bien faites. 
 
5. Leçon : Différences culturelles.  
Set : Demander aux élèves d'imaginer qu'ils sont des anglais d'Angleterre et que vous êtes 
un Canadien parcourant une rue de Londres. Demandez‐leur comment ils pourraient 
déceler que vous êtes canadien.  
 
6. Leçon : Le Gouvernement.  
Set :Dresser une liste de questions sur la constitution du Canada. Demander aux étudiants 
de poser ces questions comme test aux personnes de leur entourage. 
 
7. Leçon : Densité et poids spécifiques.  
Set :Placer un cube de glace dans deux béchers remplis de deux liquides limpides mais 
différents. Dans l'un, le cube flotte à la surface, dans l'autre, il est submergé. 

ˆ Texte 13. Clôture d’une tâche 
Par Marc Gagnon et Claire Giroux 
 
 
Traduction inédite de textes provenant de l'Université Stanford préparée par Marc 
GAGNON.  
(source : Claire Giroux, collège Lionel‐Groulx)  
 
 
La clôture est beaucoup plus qu'un bref résumé de la matière couverte dans une leçon. En 
plus de faire ressortir les points principaux de la leçon et de servir de lien cognitif entre les 
connaissances  acquises  et  les  connaissances  nouvelles,  la  clôture  donne  à  l'élève  un 
sentiment d'accomplissement qui lui est nécessaire. 
 
 
On peut définir la clôture comme le degré relatif d'organisation logique ou d'intégration 
perçu par celui qui apprend.  
 
 
L'organisation logique est à la fois intérieure et extérieure à la leçon : la leçon elle‐même 
est organisée, mais elle est liée aux autres leçons.  
 
 
On peut aussi utiliser la clôture à certains points à l'intérieur d'une leçon de manière que 
les élèves sachent où ils en étaient et où ils vont.  
 
 
On l'emploie encore à la fin d'une leçon où le déroulement ne s'est pas effectué selon les 

33
ˆ  Préparer un cours

plans du maître. Dans ce cas, le maître accomplit la clôture en reliant ce qui a été vu à ce 
qui reste à voir. 
 
La clôture est le complément du préambule à une tâche. Un maître introduit un "set" pour 
établir  un  lien  entre  l'expérience  passée  de  l'élève  et  la  matière  à  présenter.  Le  maître 
pourrait, par exemple, employer l'analogie d'une maison à deux étages comme "set" pour 
une discussion sur l'allégorie. I1 pourrait expliquer que certaines histoires sont comme des 
maisons à deux étages parce qu'elles sont écrites pour atteindre deux buts. En présentant 
d'abord  à  l'élève  un  objet  ou  une  idée  familière,  le  maître  aide  l'élève  à  comprendre  la 
matière nouvelle. 
 
Souvent, cependant, les avantages d'un "set" fort se perdent. Le maître peut être amené à 
accorder trop de temps à un sous‐sujet qui l'intéresse particulièrement; cet aspect de la 
leçon prend alors une importance disproportionnée par rapport à l'attente des élèves. Ou 
les élèves peuvent entraîner le maître sur une tangente avec le résultat qu'il s'étend sur 
un sujet fort éloigné de la matière de la leçon. Ou la leçon est interrompue par des causes 
extérieures,  des  problèmes  de  discipline,  ce  qui  oblige  à  couvrir  ,  beaucoup  moins  de 
matière que prévu. La matière est souvent alors comprimée dans les dernières minutes de 
la période, remise au lendemain, ou simplement omise. Si le maître comprime la leçon, il 
réussira  à  "couvrir"  la  matière,  mais  les  élèves  n'en  retireront  pas  grand  chose.  
Le "set" d'introduction peut bien avoir éveillé un appétit d'apprendre, mais cet appétit n'a 
pas été satisfait, parce que la leçon a été bâclée. Les élèves n'ont donc pas eu la clôture. 
 
Un  maître  peut  s'y  prendre  de  diverses  manières  pour  accomplir  la  clôture.  
D'abord, en organisant la matière autour d'un thème central, d'une généralisation, d'une 
construction, d'un modèle, d'une analogie, il aide l'élève à organiser lui‐même la matière.  
Deuxièmement, il peut utiliser le pouvoir indicatif d'énoncés comme ceux‐ci : "Voici cinq 
points  principaux"  ou  "Il  y  a  trois  sous‐sujets  sous  chaque  en‐tête".  
Troisièmement,  le  maître  peut  attirer  l'attention  sur  la  complexité  de  la  leçon  ou  d'une 
partie de celle‐ci.  
 
À la fin de la leçon, il doit consacrer assez de temps pour un résumé général, la mise en 
relief  des  points  principaux  qui  ont  été  couverts.  Il  est  encore  mieux  de  revoir  plusieurs 
fois les points principaux au cours de la leçon. La répétition aide un grand nombre d'élèves 
à  assimiler  les  idées.  En  un  point  d'une  leçon,  le  maître  peut  "consolider"  la 
compréhension des idées principales.  
 
EXEMPLE  
Le  maître  :  Avant  de  continuer,  voyons  si  nous  pouvons  tirer  des  conclusions  de  la 
discussion précédente.  
 
Si  la  leçon  est  construite  autour  d'un  principe  fondamental,  le  maître  peut  relier  ce  qui 
s'est passé durant la leçon à ce principe. 
 
 
EXEMPLE  Le  maître  :  Je  crois  que  nous  pouvons  voir  par  notre  discussion  que 
l'organisation est la clef d'une bonne recension de livre.  

34
ˆ  Préparer un cours

 
Le maître peut utiliser une ébauche de la leçon pour revoir les points principaux. 
 
 
EXEMPLE  Le  maître  :  Nous  pouvons  voir,  n'est‐ce  pas,  que  la  clé  de  la  solution  de  ces 
problèmes sur l'égalité des triangles, c'est le théorème "un angle égal entre côtés égaux".  
 
 
Quatrièmement, toutes les fois que cela est possible, on relie la matière de la leçon à la 
matière  déjà  vue.  Ainsi  l'étudiant  place  la  nouvelle  matière  dans  sa  structure  cognitive 
(expériences  présentes  et  passées). Souvent, il  est aussi possible  de lier la matière  de la 
leçon  présente  à  des  connaissances  à  venir.  Le  maître  peut  revoir  la  suite  logique  qu'il 
poursuit en avançant d'une leçon à l'autre. 
 
 
EXEMPLE  
Le  maître  :  Retournons  au  début  et  retraçons  les  étapes  qui  nous  amènent  à  cette 
conclusion.  
Le  maître  peut  aussi  appliquer  ce  qui  a  été  appris  pour  des  cas  semblables.  
 
EXEMPLE  Le  maître  :  Nous  avons  déjà  étudié  une  caractéristique  des  mammifères  :  ils 
nourrissent leurs petits. Notre exemple était l'homme. Quelqu'un peut‐il donner d'autres 
exemples.  
Toutes  les  fois  que  cela  est  possible,  le  maître  étend  la  matière  vue  à  de  nouvelles 
situations. 
 
EXEMPLE  Le  maître  :  Appliquez  ce  que  nous  avons  vu  au  sujet  de  l'opinion  publique 
canadienne pendant la deuxième grande guerre aux démonstrations en faveur de la paix 
au Vietnam. Quelles sont les similarités et les différences ?  
 
 
Enfin, une excellente manière d'atteindre la clôture est de laisser les étudiants démontrer 
ce qu'ils ont appris. I1 y a alors feedback et pour l'élève et pour le maître. Si les élèves ne 
peuvent démontrer ce qu'ils sont censés avoir appris, le maître sait que la clôture n'a pas 
été accomplie. I1 y a deux moyens pour l'élève de montrer qu'il a acquis la matière 

1. la pratique,  
2. le résumé.  

 
Évidemment, pendant qu'un élève peut résumer la matière, et prouver ainsi que pour lui 
la clôture est accomplie, d'autres ne le peuvent pas. Un maître ne peut donc supposer la 
clôture pour toute la classe parce qu'un élève a compris. 
 
 
Le  but  de  cet  exercice  sur  la  clôture,  c'est  de  vous  faire  pratiquer  à  aider  les  élèves  à 
percevoir  l'organisation  logique  d'une  leçon  qui  est  faite  d'idées  et  de  pièces 
d'information. La réussite de la clôture signifie qu'à la fin de la leçon ou d'une partie de la 

35
ˆ  Préparer un cours

leçon, les élèves savent où ils sont allés et ce qu'ils ont appris. De plus, ils peuvent intégrer 
ces nouvelles connaissances dans leur structure cognitive. 

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ˆ  Préparer un cours

ˆ Texte 14. Les objectifs personnels 
Par Ulric Aylwin 

Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte 
de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects 
parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. 
Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous 
souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)  

LA DISCIPLINE EN CLASSE

1. Convenir, avec les élèves, des règles de bonne conduite en classe.  
2. Prévenir les occasions pour les élèves d'être distraits ou indisciplinés, en les 
tenant sans cesse occupés par des activités intéressantes.  
3. Faire en sorte que les élèves se disciplinent entre eux en utilisant la dynamique du 
groupe, en particulier dans le cas où les élèves doivent coopérer pour réaliser ce 
qui a été demandé.  
4. Prévenir l'indiscipline de certains élèves en les fixant du regard pendant l'exposé.  
5. Prévenir l'indiscipline de certains élèves, pendant les exposés ou les exercices, en 
se plaçant à proximité d'eux.  
6. Amener les élèves indisciplinés à améliorer leur comportement, en les prenant à 
part, soit avant la leçon, soit pendant la pause, pour examiner avec eux les raisons 
de leur façon d'agir, puis les façons d'améliorer leur conduite.  
7. Prévoir des façons de ne pas se laisser influencer ou manipuler par quelques 
élèves qui semblent moins intéressés par l'exposé ou par telle autre partie de la 
leçon.  
8. Contrôler le comportement inacceptable de certains élèves, d'une façon non 
agressive et respectueuse. Note. Il faut expliquer aux élèves fautifs que si on ne 
tolère pas leur comportement, ce n'est pas parce que cela nous irrite 
personnellement, mais parce que cela empêche tout le monde, professeur et 
autres élèves de travailler dans un climat agréable et efficace  

L'AMÉLIORATION DU DÉROULEMENT DE LA LEÇON  

1. Prévoir un début de leçon nouveau, excitant, motivant, efficace.  
2. Prévoir une durée appropriée pour chaque phase du déroulement de la leçon.  
3. Prévoir une fin de leçon efficace sur le plan des apprentissages prévus, et 
motivante pour la leçon à venir.  

L'AUTONOMIE PROFESSIONNELLE  

1. Faire en sorte de pouvoir régler soi‐même les difficultés vécues auprès de certains 
élèves, sans avoir à référer ces derniers à quelque autre autorité.  
2. Être en mesure de préparer, seul, tous les éléments de la leçon à venir.  

37
ˆ  Préparer un cours

3. Évaluer par soi‐même la qualité de la prestation faite au cours de la leçon 
terminée.  

38
ˆ  Préparer un cours

 
1.1.2 A MOTIVATION DES ÉLÈVES  

1. Prévoir certaines mesures pour motiver les élèves au début de la leçon. Note. Trouver un défi 
particulier qui peut les stimuler. Trouver de quoi piquer leur curiosité. Faire voir à l'avance ce 
qu'ils vont retirer de cette leçon. Montrer en quoi ou pourquoi ils auront lieu d'être fiers 
d'eux‐mêmes à la fin de cette leçon. Trouver une anecdote à raconter ou faire allusion à une 
expérience qui va rejoindre leur vécu et les émouvoir. Etc  
2. Mettre en relief les avantages personnels que chaque élève pourra retirer de cette leçon, en 
termes d'habiletés fondamentales ou transférables. Note. Ces habiletés peuvent être relatives 
à la communication orale ou écrite, à l'art de penser, à la résolution de problèmes, à la 
méthodologie du travail intellectuel, aux relations interpersonnelles, ou autres.  
3. Soutenir la stimulation des élèves en ayant à leur endroit une attitude pygmalion. Note. Cette 
attitude découle de la conviction que chacun des élèves a le potentiel pour réussir  
4. Utiliser la dynamique du groupe pour stimuler les individus. Note. Lorsque les élèves ont à 
coopérer pour réaliser une tâche, ils sont habituellement plus sensibles à la pression exercée 
par les camarades, qu'ils ne le sont, souvent, aux demandes qui leur sont faites par le 
professeur  
5. Encourager l'effort, par la mise en valeur des progrès accomplis entre le début et la fin d'un 
exercice, ou de la leçon.  
6. Soutenir la motivation intrinsèque, par l'annonce de défis nouveaux ou variés susceptibles 
d'intéresser tout le groupe ou certains élèves.  
7. Soutenir la motivation, par la qualité de la relation affective établie avec tous et chacun. Note. 
Cette relation suppose que chaque élève ait eu l'occasion de constater que l'enseignant lui 
accorde une attention, une importance, réelle et personnelle.  
8. Sécuriser l'élève par la mise en valeur de ses acquis antérieurs. Note. L'une des principales 
sources d'encouragement pour un élève consiste à prendre conscience que son instruction 
n'a pas à être toujours recommencée; il importe donc que le professeur lui fasse constater, 
chaque jour, que le savoir s'édifie, visiblement, sur les acquis faits dans les leçons 
antérieures.   
9. Faciliter la construction du savoir chez chacun des élèves, en faisant émerger, au début de la 
leçon, ce qu'il a vécu, ou ce qu'il sait, ou ce qu'il pense au regard de ce qui va lui être 
enseigné.   
10. Renforcer l'intérêt des élèves, par l'exploitation immédiate de leurs questions, de leurs 
réponses ou de leurs productions.  

LA PRIORITÉ À L'ACTIVITÉ DES ÉLÈVES   

1. Placer les élèves au centre de l'action, en les faisant travailler fréquemment en sous‐groupe.  
2. Rendre les élèves actifs en formant des groupes de discussion.   
3. Faire découvrir ou formuler des questions par les élèves.   
4. Faire reformuler par les élèves des explications données par le professeur.  
5. Demander aux élèves de répondre à des questions posées par un de leurs camarades.   
6. Faire faire par les élèves un résumé ou une synthèse.  
7. Faire comparer par les élèves, entre eux, les réponses qu'ils ont données à une question, ou 
les notes qu'ils ont prises pendant une partie de la leçon.  

39
ˆ  Préparer un cours

8. Répartir le contenu d'un travail entre les membres de sous‐groupes, puis faire partager entre 
eux les réponses ou résultats obtenus.   
9. Favoriser l'implication de chacun, en faisant travailler les élèves individuellement.  
10. Exploiter d'une façon systématique le contenu et la forme des énoncés oraux des élèves.   

La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il abordera 
seront: le bon usage de l'interrogation et l'utilisation adéquate de l'exposé.  
  

Deuxième chronique 
Dans la préparation de chaque leçon, il est bon de se fixer un objectif particulier, une sorte 
de défi personnel. La liste qui suit, non exhaustive, propose une liste de thèmes ou aspects 
parmi lesquels un professeur peut choisir un objectif pédagogique pour une leçon donnée. 
Le même objectif peut, le cas échéant, être retenu pour plusieurs leçons d'affilée. Je vous 
souhaite joie et succès dans la poursuite de vos objectifs. (U.A.)  

Le bon usage de l’interrogation

1. Favoriser la réflexion et la créativité des élèves en utilisant souvent des questions 
ouvertes.  
2. Utiliser des questions faisant appel à des opérations intellectuelles de divers 
niveaux de complexité : la mémorisation ; la compréhension ; l'application ; 
l'analyse ; la synthèse ; l'évaluation.  
3. Lors de chaque question posée, faire réfléchir tous les élèves, en demandant à 
chacun à de préparer une réponse, et n'interroger que par la suite tel ou tel élève.  
4. Exploiter au maximum la réponse donnée par un élève : vérifier qui d'autre avait 
la même réponse ; faire compléter la réponse par d'autres élèves ; faire donner, 
pour une question ouverte, d'autres réponses possibles ; faire améliorer par le 
groupe la formulation d'une réponse.  
5. Utiliser le moins possible les questions à la cantonade. Note. Puisqu'elles ne 
s'adressent à aucun élève en particulier, ces questions ne favorisent, au mieux, 
que les mêmes élèves toujours désireux de répondre.  
6. Assurer la réflexion de tous après chaque question importante, en demandant 
d'abord à chacun de préparer une réponse, puis en amenant les élèves à 
comparer leurs réponses ; vérifier ensuite, collectivement, les réponses.  
7. Éviter toute question individuelle susceptible de menacer ou d'humilier l'élève.  
8. Choisir consciemment le but particulier de chacune des questions. Note. Les 
questions peuvent viser des objectifs aussi variés que : motiver les élèves ; 
discipliner le groupe ou rappeler à l'ordre un élève ; renouveler l'attention ; piquer 
la curiosité ; exploiter la pensée divergente ; susciter les échanges entre des 
élèves ; introduire un nouveau sujet ; donner une direction à la réflexion ; 
manifester de l'intérêt à un élève ; lancer un défi ; amorcer une démarche 
d'analyse ou de synthèse ; vérifier la compréhension du groupe ; développer la 
métacognition ;  

40
ˆ  Préparer un cours

 
L'UTILISATION ADÉQUATE DE L'EXPOSÉ  

1. Faciliter la compréhension du sujet traité grâce à une structure d'exposé logique 
et simple.  
2. Donner à un sujet abstrait un visage concret, en utilisant des exemples. Note. Un 
exemple donné en introduction permet d'orienter d'avance la pensée de 
l'auditeur ; l'emploi fréquent d'exemples dans le cours de l'exposé soutient 
l'intérêt et favorise la compréhension, surtout lorsque les exemples se 
rapprochent des connaissances ou des expériences antérieures des élèves.  
3. Pour favoriser l'assimilation continue de la matière, et renouveler du même 
régulièrement l'intérêt des élèves, subdiviser l'exposé en séquences d'une durée 
de dix minutes, à peu près, et intercaler entre chaque séquence un exercice ou 
une interrogation.  
4. Faire des liens, fréquemment, entre ce qui est présenté et le contenu de leçons 
antérieures, ou de leçons futures, ou avec le contenu d'autres disciplines.  
5. Utiliser davantage, ou mieux, les supports audiovisuels.  
6. Vérifier régulièrement le degré d'écoute ou de compréhension des élèves.  

L'EMPLOI DE L'ÉVALUATION FORMATIVE  

1. Vérifier fréquemment ce que les élèves ont compris dans ce qui vient d'être 
exposé  
2. Utiliser l'interévaluation, en faisant comparer le contenu des réponses ou des 
solutions trouvées par chacun, ou encore le contenu des notes prises pendant 
l'exposé.  
3. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves, en les amenant à trouver, 
définir et préciser, eux‐mêmes, les critères d'évaluation qui s'appliqueront pour 
chaque catégorie de travaux qui leur est demandée. Note. Le professeur guide et 
complète ce travail.  
4. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de 
leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs 
camarades.  
5. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de 
leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs 
camarades.  
6. Faire appliquer par les élèves les critères choisis, d'abord dans l'évaluation de 
leurs propres productions, puis dans l'évaluation des productions de leurs 
camarades.  
7. Dans un contexte formatif, faire corriger le travail d'un élève par quelques autres 
élèves  
8. Accroître la capacité d'autoévaluation des élèves. Note. La façon la plus simple est 
de présenter le corrigé d'un exercice, devant la classe, en demandant à chaque 
élève de comparer, au fur et à mesure, ses réponses avec ce corrigé; de cette 
façon, chacun peut évaluer par lui‐même ce qu'il a compris.  

41
ˆ  Préparer un cours

La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il 
abordera seront: la différentiation de l'enseignement et de la pédagogie; l'amélioration du 
climat de la classe; le renforcement des apprentissages. 

LA DIFFÉRENCIATION DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA
PÉDAGOGIE

1. Tenir compte des élèves qui ont du retard dans la matière, ou de ceux qui 
n'auraient pas compris ce qui vient d'être exposé. Note. Pour cela, prévoir 
diverses modalités de rattrapage pour les élèves en difficulté, mais en même 
temps, pour ne pas démotiver les élèves qui maîtrisent déjà cette matière, 
proposer à ces derniers des activités d'apprentissage enrichies, c'est‐à‐dire 
comportant des défis supplémentaires.  
2. Tenir compte de la motivation et des besoins d'apprentissage des élèves plus 
rapides ou mieux préparés. Note. Pour ces élèves, il faut toujours avoir prévu des 
questions ou des exercices plus avancés. Cela est particulièrement utile lors de 
travaux exécutés par de nombreux sous‐groupe.  
3. Pour les élèves qui ont des retards importants dans la discipline même, mettre en 
place des modalités de rattrapage. Note. Parmi les moyens possibles, il y a : a) le 
pairage d'élèves : un fort aidant un faible ; b) la proposition d'un plan de travail 
individualisé ; c) dans le cas d'un sous‐groupe, l'utilisation des ressources des 
autres membres du groupe.  

L'AMÉLIORATION DU CLIMAT DE LA CLASSE  

1. Faire en sorte que les élèves soient davantage rassurés sur leurs chances de 
réussite.  
2. Faire voir et sentir aux élèves que le professeur les estime et les aime  
3. Valoriser les résultats obtenus par chaque élève, ou par chaque sous‐groupe, de 
façon à renforcer leur confiance en eux‐mêmes.  
4. Faire en sorte que personne ne minimise, et encore moins ne ridiculise, 
l'intervention de quelque élève que ce soit.  
5. Améliorer la relation affective avec le groupe ou avec certains élèves. Note. La 
première source de motivation des élèves étant la qualité de leur relation avec le 
professeur, à savoir le sentiment d'acceptation, de sécurité et de reconnaissance 
personnelle, cet élément fait obligatoirement partie des objectifs auxquels on 
accorde une attention particulière.  
6. Accroître la confiance des élèves en eux‐mêmes. Note. Souligner, devant la classe, 
le droit de chacun à l'erreur, en montrant que, dans toute erreur, il y a, d'une part, 
un raisonnement très juste [du point de vue de la personne qui s'est exprimée], 
d'autre part, une vérité partielle qu'il reste à compléter.  

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ˆ  Préparer un cours

LE RENFORCEMENT DES APPRENTISSAGES  

1. Saisir toutes les occasion possibles d'améliorer la capacité de chaque élève de 
s'exprimer mieux. Note. Chaque phrase, prononcée ou écrite, par un élève est une 
occasion d'amener toute la classe à trouver une façon plus correcte, précise ou 
originale de s'exprimer.  
2. Approfondir des notions vues antérieurement, sans empiéter sur le contenu prévu 
dans la présente leçon. Note. Il y a toujours des " temps morts " dans le 
déroulement d'une leçon, ou des moments où il faut faire diversion pour 
renouveler l'attention ; en prévision de telles situations, divers exercices auront 
été prévus pour repasser des notions vues antérieurement.  
3. Faire des liens avec le contenu d'autres disciplines ou d'autres leçons, en utilisant 
toutes les occasions favorables.  

La suite des propos d'Ulric Aylwin fera l'objet de la prochaine chronique. Les thèmes qu'il 
abordera seront: la discipline en classe, l'amélioration du déroulement de la leçon et 
l'autonomie professionnelle. 
 
 
 

ˆ Texte 15. La grille de micro‐planification 
Par Pierre Brisebois 

Notre  confrère  Pierre  Brisebois  du  département  des  Techniques  auxiliaires  à  Justice  a 
développé la grille de micro‐planification de cours que nous vous proposons. 

Cette grille, inspirée de Richard Prégent ( Prégent, R., La préparation d'un cours, Éditions 
de  l'École  Polytechnique  de  Montréal,  1990.),  permet  au  professeur  qui  l'utilise  (ou  qui 
l'ajuste  à  ses  besoins)  d'obtenir,  en  une  page,  un  aperçu  détaillé  du  déroulement  de 
chacune de ses leçons.  

Elle  permet  d'indiquer  la  liste  des  sujets  abordés  pendant  cette  leçon,  des  objectifs 
spécifiques que devrait avoir atteint l'étudiant, les méthodes et moyens d'enseignement 
utilisés  pendant  les  différentes  parties  de  la  leçon;  elle  prévoit,  enfin,  le  travail  à  faire 
après le cours par le professeur et par les étudiants.  

Travailler  avec  un  tel  outil  permet  de  ne  rien  laisser  au  hasard  dans  l'organisation  des 
leçons d'un cours et même si elle requiert un certain temps à élaborer, c'est sans aucun 
doute un excellent investissement puisque quand viendra le temps de redonner ce cours, 
rien ne devrait avoir été oublié des modifications à apporter à chacune des leçons.  

Un cours clé en main quoi!  

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ˆ  Préparer un cours

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ˆ  Préparer un cours

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ˆ  Préparer un cours

ˆ Texte 16. Le cours répond‐il à une question? 
Par Ulric Aylwin 

Pourquoi un élève chercherait‐il à trouver une solution, dans un cours, alors qu'il n'a pas 
ou  ne  voit  pas  de  problème  ?  Comment,  s'il  ne  s'est  pas  posé  une  question,  pourrait‐il 
désirer connaître la réponse ? 

Aussi est‐il important d'amorcer une leçon par des questions qui "organisent à l'avance" la 
pensée de l'élève, en dirigeant son attention vers les points essentiels du cours. 

En  pratique,  on  utilise  soit  l'énoncé  de  questions  :  "  Ce  cours  vise  à  répondre  aux  trois 
questions suivantes… ", soit l'énoncé d'objectifs : " À la fin de ce cours, vous serez capable 
de résoudre ceci, ou d'interpréter cela ou d'accomplir telle chose. " 

De cette façon,  

• L'élève sait sur quoi concentrer son attention ;  
• Il a des critères pour identifier ce qui est important ;  
• Il dispose d'indices pour déterminer s'il a compris ;  
Il est mis en face d'un défi précis et stimulant.  

Ce texte répondait‐il à une question ? 

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