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Sylvie Fontaine, Lorraine Savoie-Zajc et Alain Cadieux. 2013.

Évaluer les
apprentissages Démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire. Les
éditions CEC

Sujet : l’histoire des changements dans l’évaluation des élèves au Québec


Introduction (p.VII à IX):

Selon les recherches, la plupart des enseignants d’aujourd’hui sont mal à l’aise
lorsqu’ils doivent évaluer leurs élèves parce que les pratiques d’évaluation ont trop
changées depuis les années 1980 avec l’apparition du renouveau pédagogique et de la
réforme. Les évaluations traditionnelles du type de l’examen, les tests maison et les
travaux qui visaient principalement à évaluer l’acquisition de connaissances ont dû être
remplacées par une foule de nouveaux types d’évaluations pour évaluer l’atteinte des
nouvelles compétences qui sont visées par le PFEQ. Cet ouvrage expliquera en détails
comment on peut évaluer les élèves en composant avec la nouvelle réalité dans les écoles.

Chapitre 1 : L’évolution dans la conception de l’évaluation des apprentissages (p. 4


à 14)

Comment la conception de l’évaluation des apprentissages a-t-elle évolué depuis les


années 1980?
Quelle conception de l’évaluation des apprentissages les programmes de formation
actuels adoptent-ils?

Les programmes en éducation changent et les pratiques d’enseignement ainsi que


d’évaluation changent en fonction de ces changements. Ces changements sont apportés
pour réussir à répondre aux exigences de la société, d’améliorer les conditions
d’enseignement et d’apprentissage, d’assurer la cohérence entre la formation scolaire et
les possibilités d’emploi et de favoriser l’épanouissement des élèves. Voici le portrait des
changements qui ont été apportés par le MELS au cours des 40 dernières années,
principalement dans l’évaluation.

L’éducation au Québec a été structurée récemment parce qu’elle est gérée par le
MELS que depuis 1965, alors qu’auparavant, c’est l’église qui s’en occupait.
Le Ministère a mis au point trois programmes pour répondre au développement des
théories de l’apprentissage, aux volontés politiques et à la pression de la société : les
programmes-cadres (entre 1970 et 1980), les programmes par objectifs (entre 1980
et 2000) et les programmes par compétences (entre 1980 et 2000).

Dans le temps des programmes-cadres (1970-1980), l’éducation était principalement


axée sur l’acquisition de connaissances et on croyait qu’apprendre consistait simplement
à accumuler des connaissances. À l’époque, c’était les commissions scolaires qui
s’occupaient de créer leurs propres programmes d’éducation en fonction de leurs besoins
et les enseignants évaluaient les élèves de la manière qu’ils jugeaient être la meilleure,
alors les parents pouvaient difficilement suivre la progression des apprentissages des
élèves. C’est pendant cette période que le Ministère à instaurer les épreuves ministérielles
dans les écoles pour mesurer et sanctionner les apprentissages des élèves en fin d’études
et le résultat de ces épreuves déterminait l’obtention des diplômes des élèves. Mais avec
les années, les enseignants ont constatés que cette méthode d’évaluation était inefficace
pour vérifier la qualité des apprentissages des élèves et pour prendre en considération les
apprentissages effectués par les élèves en classe. Alors, on a eu l’idée de créer des
évaluations pour faire une vérification continue des apprentissages des élèves et pour
guider la démarche d’enseignement et d’apprentissage.

Plus tard, le MELS a instauré les programmes par objectifs (1980-2000) depuis sa
publication de Le nouveau régime pédagogique. Dans ces programmes, on considérait
qu’il fallait que l’enseignement soit fait en suivant des objectifs éducatifs. On jugeait que
n’importe quel élève peut réussir à bien apprendre si on lui laisse du temps et qu’on
utilise du bon matériel d’enseignement. Pour faciliter l’atteinte des objectifs, on a
commencé à enseigner s’assurant de donner toujours que de petites leçons et en visant
qu’un ou deux objectifs à la fois. C’est à ce moment-là qu’on a commencé à faire des
évaluations formatives et sommatives. Les avantages de l’évaluation formative est qu’elle
permet faire comprendre à l’élève l’objectif de chaque leçon qui lui ait donnée, de voir sa
progression et d’obtenir de la rétroaction de son enseignant par rapport à l’atteinte ou non
des objectifs. Il n’est plus évalué en fonction de la norme, mais en fonction des critères
d’évaluation qui viennent d’être implantés. Quant à l’enseignant, il réajuste toujours son
enseignement aux résultats des évaluations grâce à ce type d’évaluation. Les avantages de
l’évaluation sommative est qu’elle permet de faire la compilation de l’ensemble des
résultats des évaluations formatives à la fin des études pour inscrire des notes en
pourcentage dans les bulletins. Mais, l’évaluation sommative est principalement utile aux
administrations scolaires qui s’occupent de prendre des décisions et de sanctionner les
élèves.
L’évaluation des programmes par objectifs a été critiquée durant les années 1990 parce
qu’on confond l’évaluation formative à l’évaluation sommative, cette confusion entraine
de la compétition entre les élèves plutôt que leur amélioration personnelle, le
béhaviorisme dont repose les méthodes d’enseignement et d’évaluation permet d’évaluer
les élèves que par la mémorisation et avec l’évaluation formative ainsi que sommative,
les élèves n’ont pas un mot à dire par rapport aux résultats et cela les démotive. Le seul
facteur de motivation qui existe avec ce genre d’évaluations est la note qu’on leur
accorde. Ces critiques proviennent des entreprises qui jugent que l’école ne prépare pas
les futurs citoyens à résoudre des problèmes complexes. C’est ce qui a conduit le
gouvernement à revoir le système d’éducation et à créer le Programme de formation de
l’école québécoise en 2001. Dorénavant, on ne vise plus que l’atteinte d’objectifs, mais
aussi de compétences. Depuis les années 2000, l’évaluation repose sur un ensemble de
documents officiels. On évalue maintenant en fonction des savoirs, des savoir-faire et des
savoir-être lors de situations complexes. Pendant l’évaluation, on évalue maintenant les
stratégies cognitives et métacognitives des élèves. Le PFEQ est basé sur le
constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme. Le constructivisme est
travaillé lorsqu’on place les élèves en situation de déséquilibre cognitif. Le
socioconstructivisme est travaillé lorsqu’on lui demande de travailler en équipe pour qu’il
chemine au-delà de sa zone de confort ou de sa zone proximale et le cognitivisme est
travaillé lorsqu’on l’élève cherche à développer des stratégies cognitives (savoir-faire) et
des stratégies métacognitives (apprendre à apprendre). L’évaluation des compétences
intègre autant la mobilisation des savoirs, des stratégies cognitives et métacognitives que
l’habileté à travailler en équipe.

Le Ministère a publié la Politique d’évaluation ders apprentissages en 2003 qui met en


évidence deux fonctions de l’évaluation des apprentissages : la fonction d’aide à
l’apprentissage et la fonction de reconnaissance de la compétence. Ces deux fonctions
sont complémentaires. La première fonction met en évidence la rétroaction apportée à
l’élève de la part de l’enseignant pour lui faire réaliser sa progression des apprentissages
et l’aider à découvrir des stratégies d’apprentissages qui l’aideront à mieux apprendre.
D’ailleurs pour que la rétroaction soit efficace, il faut que l’enseignant s’assure qu’elle
permette à l’élève de réaliser clairement ses réussites et ses défis afin de développer ses
propres stratégies d’apprentissage. Aujourd’hui, dans l’évaluation, nous considérons
aussi que l’élève est autant responsable de sa réussite que l’enseignant et on s’arrange
pour que l’élève devienne actif dans ses apprentissages. Pour aider l’élève à apprendre à
apprendre, il existe plusieurs techniques que l’enseignant peut utiliser, par exemple il
peut donner à l’élève des grilles d’autoévaluation, des listes de vérifications… Mais la
technique la plus efficace est de donner à l’élève un questionnaire à remplir pour le faire
réfléchir sur sa façon de procéder avant, pendant et après l’apprentissage. Elle aide
l’élève à développer des habiletés de métacognition et en lui donnant l’occasion de
s’autoévaluer, elle l’aide à devenir de plus en plus autonome dans ses apprentissages. La
deuxième fonction, la reconnaissance des compétences vise à évaluer le développement
des compétences atteint par les élèves et le niveau qui est attendu.

Jusqu’en juin 2010, les enseignants avaient la responsabilité d’évaluer l’acquisition des
compétences de leurs élèves à la fin d’un cycle. Pour y arriver, les enseignants pouvaient
compter sur un ensemble de documents officiels. Les résultats étaient transmis en
pourcentage ou en lettres. Les bulletins pouvaient varier d’une commission scolaire à
l’autre ou d’une école à l’autre.

Depuis septembre 2011, le MELS a rendu obligatoire la notation chiffrée à l’ensemble


des écoles du Québec et les enseignants évaluent en s’appuyant sur trois documents
officiels : le PFEQ, la Progression des apprentissages et les cadres d’évaluation. Les
enseignants ne sont plus obligés de suivre les échelles des niveaux des compétences, mais
le MELS leur recommande de les consulter pour avoir une meilleure idée des exigences.
Maintenant, les critères d’évaluation pour chaque compétence dans tous les programmes
de formation, les notions à cibler lors des évaluations et les cadres d’évaluation sont tous
déterminés par le Ministère. Étant donné que ces changements sont récents, ce n’est pas
tous les enseignants ont réussi à adapter leurs évaluations à ces changements.