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Programme

FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE


Rue Guimard, 1 – 1040 Bruxelles

Langues
modernes
1er degré

1A et 2e Commune
2000 Photo réalisée par J.C. ADAM de l’Institut d’enseignement secondaire Saint-Luc à Liège.
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Langues modernes I, 1er degré
Statut et rôle du programme

Le décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseigne-


ment secondaire du 24 juillet 1997 prévoit (article 16) que le « Gouvernement détermine les
socles de compétences et les soumet à la sanction du Parlement ».
C’est la première fois dans notre pays que la société civile exprime explicitement ses attentes à
l’égard de l’école en fixant, par les voies d’un décret, les compétences et les savoirs à atteindre
par les élèves du secondaire en fin de premier degré et au terme des humanités.
Ces documents, rédigés par des groupes de travail composés de conseillers pédagogiques,
d’inspecteurs et de professeurs des trois réseaux d’enseignement, s’attachent à définir, pour
chaque discipline les compétences et les savoirs à maîtriser et sur lesquels devra porter la
certification.
Leur rédaction a été supervisée par la Commission commune de pilotage instituée par le décret
« Missions » (art. 61). Les textes ont été approuvés par le Conseil général de concertation
(inter-caractères), le Gouvernement les a fixés, le Parlement les a confirmés après les avoir
amendés. On peut les consulter sur le site http://www.agers.cfwb.be.
Ces documents n’ont pas de prétention méthodologique, même si l’articulation des compéten-
ces et des savoirs qu’ils prévoient n’est pas neutre.
Ce sont les programmes, « référentiels de situations d’apprentissage, de contenus d’apprentis-
sage, obligatoires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un Pouvoir organisateur
définit afin d’atteindre les compétences fixées », qui proposent la mise en œuvre. Leur approba-
tion par la Commission des Programmes 1 et par le Ministre confirme que, correctement mis en
œuvre, ils permettent bien d’acquérir les compétences et de maîtriser les savoirs définis dans
les Socles de compétences. 1. Commission composée, pour
notre réseau, de B. DUELZ,
Les programmes s’imposent donc, pour les professeurs de l’enseignement secondaire catholique, E. GILLET, J.G. NOEL et
M. WILLEM.
comme documents de référence puisqu’ils s’inscrivent dans la logique décrétale des
compétences à atteindre et qu’ils explicitent les visées éducatives et pédagogiques telles qu’elles 2. LICAP, 1995.

s’expriment dans Mission de l’École Chrétienne 2 et dans le Projet pédagogique de la FESeC 3. 3. FESeC, décembre 1997.

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Langues modernes I, 1er degré
Membres du “groupe à tâche”
pour l’écriture du programme de langues modernes
BYA-AMORY Nicole
D’HAEYERE Emmanuel
DEGRIEVE Wim
LABEYE Jean-claude
MEERSMAN-CRAS Rose-Marie
VAN VLANDEREN Jan
WILLOT-VERCRUYSSE Marie-Rose

La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé


à l’élaboration du présent programme.
Elle remercie également les nombreux enseignants qui l’ont enrichi de leur expérience
et de leur regard constructif.
Elle remercie enfin les personnes qui en ont effectué une relecture attentive.

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Langues modernes I, 1er degré
1. Table des matières

1. Table des matières ................................................................................................. 5

2. Présentation générale ............................................................................................ 7


2.1. La dimension européenne ............................................................................... 7
2.2. Du bon usage du programme ........................................................................... 8
2.3. Installer des compétences en langues .............................................................. 9
2.4. Lexique ....................................................................................................... 10

3. Objectifs généraux ............................................................................................... 13


3.1. Articulation entre les degrés .......................................................................... 13
3.2. La langue, vecteur de culture ......................................................................... 14
3.3. Fondamental ............................................................................................... 15
3.4. Premier degré .............................................................................................. 16
3.5. Deuxième degré ........................................................................................... 17
3.6. Troisième degré ............................................................................................ 18

4. Approche pédagogique .......................................................................................... 19


4.1. Premier degré .............................................................................................. 19
4.1.1. Compétences et mise en œuvre .......................................................... 19
Compétence I ................................................................................... 19
Compétence II ................................................................................... 22
Compétence III .................................................................................. 24
Compétence IV ................................................................................. 26
4.1.2. Sélection de situations-problèmes ....................................................... 28
4.1.3. Code ............................................................................................... 30
4.1.4. Travail à domicile ............................................................................... 33
4.2. Construire et exploiter une situation-problème ................................................. 34
4.2.1. Grille de lecture / d’écriture d’une situation-problème ............................ 34
– Modèle théorique ............................................................................ 34
– Analyse d’une situation-problème pour chaque compétence … ........... 35
4.2.2. Démarches méthodologiques possibles en situation d’apprentissage ...... 43
4.2.3. Démarches méthodologiques possibles en situation d’intégration ........... 44
4.2.4. Démarches méthodologiques possibles en situation d’évaluation certificative .. 45
4.3. Stratégies de communication ........................................................................ 46
4.4. Évaluation .................................................................................................... 48
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Langues modernes I, 1er degré
2. Présentation générale

2.1. La dimension européenne


L’intégration de la dimension européenne dans les programmes de langues modernes se traduit
par la prise en compte des autres cultures européennes, donne consistance à l’idée que l’Eu-
rope est une collectivité d’appartenance naturelle, concrétise la notion d’identité européenne
pour les jeunes et est un tremplin vers les cultures au-delà de l’Europe.
La mobilité des personnes, l’invitation à aller à la rencontre de l’autre, à développer ses capaci-
tés de communication par le multilinguisme sont autant de chances que l’Europe nous offre.
Saisir ces chances implique de bouger, de prendre le risque de la rencontre, de la confrontation,
de l’ouverture.
Le cours de Langues Modernes est un terrain privilégié pour éveiller les jeunes à une citoyenneté
européenne, pour faire d’eux, ceux-là qui demain donneront à l’Europe un visage humain, au-delà de
la timidité de l’Europe sociale, de la priorité donnée à l’économie et de l’égoïsme récurrent des États.
C’est là que l’apprentissage des langues entre en jeu : qu’il prépare des jeunes ouverts, capa-
bles de s’enrichir de la différence des autres, d’aller la découvrir en véritable immersion aux
côtés des jeunes d’autres contrées ; qu’il donne le goût de débattre, de communiquer ; qu’il
valorise tous les moyens de communication : lettres, courriels, fax, forums de discussion élec-
tronique, échanges, visites, séjours actifs, … ; qu’il fasse découvrir à d’autres les richesses de
notre propre culture ; qu’il intègre le souci constant d’une mise en relation, d’un élargissement,
d’un métissage culturel.

2.2. Du bon usage du programme


Dans ce programme basé sur une pédagogie qui vise à installer des compétences, vous trouve-
rez :
 une définition des quatre compétences liées à chaque degré
 une présentation détaillée de chaque compétence selon
– la tâche
– les conditions de réalisation
– la mise en œuvre de cette compétence
– les précautions concernant l’évaluation
– une sélection de situations-problèmes
– le code requis
– le travail à domicile.
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Langues modernes I, 1er degré
* Le programme a été conçu Pour permettre la continuité avec l’enseignement fondamental, vous trouverez également les
en référence aux documents
compétences à certifier chez les élèves du troisième cycle* du fondamental.
« Socles de Compétences » et
« Compétences T erminales ». Un
astérisque (*) apparaît en indice
Pour chaque compétence, vous trouverez des situations-problèmes à titre exemplatif de ce qu’il
chaque fois qu’un lien existe convient de proposer aux élèves pour développer ou évaluer leur maîtrise de cette compétence.
entre ces documents et le Ces situations-problèmes ne sont que des exemples que l’on peut exploiter en classe mais n’ont
programme, pour permettre au
lecteur de les identifier rapide-
aucun caractère obligatoire. Ces quelques situations ne sont par ailleurs pas suffisantes pour
ment. construire l’entièreté de l’apprentissage, des démarches d’intégration et d’évaluation de tout un
degré. Les enseignants seront donc amenés à exploiter d’autres situations –problèmes qu’il leur
faudra construire (ou sélectionner dans un manuel). Elles devront rencontrer les différentes
caractéristiques et contenir les différents éléments constitutifs d’une situation-problème (voir
rubrique 4.2.1. – grille de lecture / d’écriture d’une situation-problème – page 34). On veillera
aussi à varier suffisamment les champs thématiques et à ne pas démobiliser les élèves avec des
situations-problèmes dont la résolution s’étendrait trop longtemps dans la durée.
Pour les compétences axées sur la production : certaines situations-problèmes n’abordent
qu’un seul champ thématique. Dans la pratique, il arrive néanmoins souvent que plusieurs
champs thématiques soient abordés dans une même situation de communication. L’intérêt de
ce type de situations réside surtout dans le fait qu’elles permettent à l’élève de mobiliser des
stratégies de communication essentielles : établir des liens logiques, être capable d’organiser
l’enchaînement des idées dans la cohérence, … C’est dans cette optique que vous trouverez
aussi un exemple de situations « complexes » mettant en jeu deux ou plusieurs champs théma-
tiques dans le cadre des productions orales et écrites.
Pour les compétences axées sur le réceptif : on trouve la possibilité de développer des
stratégies de compréhension plus élaborées dans les différents degrés de complexité de recher-
che de l’information. Il est donc possible de mettre l’élève face à une tâche complexe en l’ame-
nant, par exemple, à discriminer les informations utiles qu’il peut trouver dans le support pro-
posé et celles qui n’interviennent pas dans le contexte communicatif envisagé ainsi qu’en l’ame-
nant à établir que des informations recherchées ne sont pas mentionnées.
Une autre forme de complexité est celle que crée dans la pratique l’interaction dans la com-
munication. Bien souvent une situation de communication fait appel à deux ou plusieurs compé-
tences. C’est pourquoi vous trouverez une cinquième série de situations-problèmes, mettant en
œuvre plusieurs compétences. Ces situations sont très intéressantes en apprentissage ou en
intégration. Il faut toutefois être attentif au fait que lors de l’évaluation, ce ne sont sans doute
pas les situations les plus recommandées puisqu’elles enchaînent les productions et qu’il est
alors difficile de respecter un principe de base de l’évaluation : évaluer indépendamment les
unes des autres les différentes compétences.
Les professeurs du 1er degré sont invités à consulter les exemples de situations-problème propo-
sées pour le 2e degré. Ils pourront en effet y trouver de possibles pistes à exploiter en les
adaptant au niveau du 1er degré (voir programme Langues modernes – 2e-3e degrés).
La spécificité de chaque degré se marque alors en termes
 de niveau et de complexité de la langue
 d’élargissement des différents champs thématiques
et ceci tant en ce qui concerne les éventuels documents supports que les productions des élèves.
Toutes les situations-problèmes, grilles d’analyse et autres outils que contient ce pro-
gramme ne sont là qu’à titre d’exemples, de pistes à suivre. Ce sont des indicateurs de
ce que doivent être les situations-problèmes et les outils pédagogiques que les profes-
seurs seront amenés à développer.

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Langues modernes I, 1er degré
2.3. Installer des compétences en langues
Installer des compétences ne suppose pas le rejet de tout ce qui se faisait auparavant : les
quatre compétences reprennent les quatre capacités langagières, ancrées dans une situation
réaliste qui leur donne des dimensions bien concrètes et socialement finalisées dans des situa-
tions-problèmes.
On met aujourd’hui davantage l’accent
 sur des activités significatives – « activités » parce que l’élève doit être acteur plus que
récepteur ; « significatives » parce que ces activités, sans être nécessairement utilitaires,
doivent avoir du sens pour l’élève ou lui permettre de construire du sens à leur propos,
 sur la nécessaire conjonction des savoirs avec des savoir-faire et des savoir-être, donc
sur des apprentissages plus intégrés, plus globaux, voire interdisciplinaires,
 sur une explication accrue des démarches d’apprentissage : comment fait-on pour
apprendre ? Quelles sont les différentes méthodes efficaces ?
Mettre l’élève devant une situation-problème c’est donc le confronter à une situation nouvelle
et significative qui l’amène à résoudre un problème en mobilisant des savoirs, des savoir-faire et
des savoir-être qu’il a appris ou développés dans d’autres situations.
Ces situations doivent être réalistes, c’est-à-dire qu’elles doivent être les plus proches possible
des situations authentiques dans lesquelles un jeune pourrait être amené à communiquer (pro-
duction / réception) en langue cible. Pour que ces situations soient authentiques, on veillera à ce
que le support, le contexte, l’activité et la production aient cette dimension d’authenticité, liée à
la vraisemblance de la situation de communication.
Les situations-problèmes sont des outils de travail grâce auxquels les élèves
 rencontreront les « contenus » définis dans les « Socles de Compétences » : les différents
champs thématiques et les éléments de code,
 pourront améliorer leur maîtrise des quatre compétences, sur base desquelles on certifiera.
On peut utiliser ces situations-problèmes
 comme situations d’apprentissage pour créer le besoin de nouveaux savoirs, savoir-faire et
savoir-être. L’apprentissage lui-même installe ces savoirs, savoir-faire, savoir-être qui per-
mettront de résoudre la situation-problème,
 comme situations d’intégration ; on proposera à l’élève une situation qui lui permette de
mobiliser plusieurs types de savoirs, savoir-faire, savoir-être déjà mis en place et, ainsi, de les
intégrer pour répondre à la situation donnée. L’élève gèrera cette situation de la façon la plus
autonome possible ; en début de résolution, il disposera d’un temps de réflexion individuelle
pour élaborer ses choix de ressources et de stratégies. Toutefois à ce stade, il ne faut pas
exclure une aide, une réactivation voire une remédiation.
Cette phase pourra être envisagée comme un « entraînement en blanc » à la gestion d’une
situation-problème (évaluation formative) en vue de l’évaluation certificative.
 comme situations d’évaluation ; lors de l’évaluation certificative, tant en cours d’année qu’au
terme du degré, on veillera à mettre l’élève devant une situation-problème du même type,
donc de la même famille de situations, que celles rencontrées lors des phases d’appren-
tissage et d’intégration. L’élève pourra ainsi montrer qu’il est capable de mobiliser de ma-
nière tout à fait autonome et d’utiliser correctement les ressources nécessaires en fonction
du problème à résoudre.
La famille de situations-problèmes c’est l’ensemble des situations-problèmes faisant appel
à la même compétence, de même complexité, d’un même niveau d’exigence. Pour garantir
l’équivalence entre les situations d’une même famille, il est important de caractériser une fa-
mille de situations à travers quelques constituants, liés au support de la situation
Ex : un texte de tel genre, de tel niveau de difficulté et de telle longueur .

☛ Il ne faut pas confondre les paramètres des situations-problèmes avec ceux de la produc-
tion attendue de l’élève (ex : produire un texte de telle longueur, développant x idées maî-
tresses).
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2.4. Lexique
La description des compétences ainsi que celle de leur mise en œuvre renferment quelques
expressions ou termes dont la bonne compréhension est indispensable à une interprétation
correcte du programme.
Voici quelques précisions qui permettront de lever toute ambiguïté quant au sens à donner à ces
mots, dans le contexte du programme :

/ Situation de communication
Situation où a lieu
 un échange d’idées ou d’informations en interaction entre deux ou plusieurs intervenants,
 un apport d’information émanant d’un message oral ou écrit que l’on reçoit sans interaction.

/ Situation de communication significative


Situation de communication qui a du sens ou qui permet à l’élève de construire du sens à son
propos.

/ Vie quotidienne
Il s’agit de la vie de tous les jours concernant l’élève, dans son environnement propre et immé-
diat.

/ Vie courante
Il s’agit de la vie de tous les jours concernant l’ensemble de la société à laquelle l’élève appar-
tient.

/ Vie sociale
Il s’agit ici des problématiques et des événements importants marquant la société.

/ Vie culturelle
Il s’agit ici des phénomènes culturels significatifs pour un pays ou une région.

/ Langue simplifiée
Langue adaptée à l’apprentissage au niveau du débutant, utilisée dans un document aménagé
pour le rendre accessible (champs thématiques et notions grammaticales limitées) mais fidèle à
la spécificité de la langue cible (respect des expressions idiomatiques, des expressions relatives
aux fonctions langagières, respect de l’intonation, de la prononciation, …).

/ Langue simple
Langue d’un document authentique sélectionné dont le degré de complexité lexicale et gramma-
ticale n’est pas exagéré ou a été quelque peu atténué.
Le passage par la langue simple permet d’amener progressivement l’élève vers la langue stan-
dard sans créer chez lui un sentiment d’incompétence, vecteur d’inhibition

/ Langue standard non spécialisée


Langue qui n’utilise pas de concept, de lexique, de jargon spécifiques à un domaine très spécia-
lisé.
Par exemple : la langue parlée par les journalistes et les présentateurs d’émissions d’informa-
tion. L’aspect spécialisé de la langue se rencontre dans les interventions d’un expert s’exprimant
à propos d’un sujet concernant sa spécialisation.

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Langues modernes I, 1er degré
/ Matériel adapté
Matériel authentique, écrit ou oral, dont on a légèrement retravaillé le texte pour le rendre
accessible.

/ Matériel sélectionné
Document authentique, écrit ou oral, choisi pour être le support d’une activité linguistique. Ce
choix s’opère en fonction de critères d’adéquation lexicale, grammaticale, culturelle, … avec le
niveau de langue attendu dans un degré déterminé.

/ Document authentique
Message oral ou écrit produit comme tel par un autochtone dans le cadre d’une situation de
communication réelle.

/ Grammaire de base
Il s’agit des notions grammaticales indispensables à une communication compréhensible. Dans
le cadre de la grammaire de base, on n’abordera donc pas les nuances particulières ou les
situations trop exceptionnelles.

/ Critères d’évaluation invariants


Il s’agit des critères constants caractérisant les productions liées à une compétence donnée,
quel que soit le niveau de maîtrise de cette compétence.
Par exemple : la prononciation, l’accentuation, le rythme, la pertinence et la cohérence du
contenu, la variété et la richesse du code sont les critères invariants liés à une production orale.
(voir le chapitre Évaluation pages 44 et suivantes)

/ Indicateurs de critères d’évaluation


L’ensemble des indicateurs en rapport avec un critère invariant donné constitue une échelle de
niveaux de production pour ce critère. Les indicateurs sont donc des éléments observables,
variables et adaptés au niveau d’apprentissage et à la production attendue.
Par exemple : dans une production orale,
Critère invariant : le rythme
Indicateurs du niveau de qualité du rythme (voir grilles critériées d’évaluation pages 51 et 52) :
 comprendre de trop nombreuses interruptions et nuire ainsi à la compréhension de certains
passages
 être saccadé par de nombreuses hésitations,
 être assez fluide avec quelques hésitations,
 être fluide et naturel avec peu d’hésitations,
 être fluide et naturel sans hésitations.

/ Intention communicative
Elle représente, en termes communicatifs, l’objectif poursuivi par l’auteur d’un message. (Ex. :
on s’exprime pour décrire quelque chose, pour s’informer, pour remercier, …).

/ Écoute / lecture ciblée


Il s’agit d’une écoute / d’une lecture pour laquelle il existe un projet d’écoute / de lecture (par
exemple une information précise / un type d’information à rechercher).

/ Stimulus non linguistique


Élément visuel ou auditif non linguistique qui stimule, provoque une réaction chez la personne
qui la reçoit.
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Langues modernes I, 1er degré
/ Message simple
Message caractérisé par l’absence de complexité de la langue, tant du point de vue lexical que
grammatical, et du contenu qui ne sera pas étranger au vécu de l’élève.

/ Mode transactionnel
Mode sur lequel se font des échanges de transactions – échanges factuels, et largement prévi-
sibles de la vie courante (par exemple : au restaurant, à l’office du tourisme).

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Langues modernes I, 1er degré
3. Objectifs généraux

3.1. Articulation entre les degrés


Dans un esprit de continuité, les professeurs tiendront compte des compétences développées
en amont et en aval.
Ainsi, les professeurs du 1er degré tiendront compte
 du document « Socles de Compétences » – niveau défini pour le 1 er degré (niveau III)
 du programme du 1er degré
ainsi que
 du Programme Intégré du Fondamental (partie Langues modernes)
 du document « Socles de Compétences » – niveau défini pour l’enseignement fondamental

(niveau II)
 du document « Compétences terminales »

 des programmes des 2e et 3e degrés.

De même, les professeurs des 2e et 3e degrés prendront en considération


 le document « Compétences terminales »
 les programmes des 2e et 3e degrés
ainsi que
 le document « Socles de Compétences » – niveau défini pour le 1 er degré (niveau III)
 le programme du 1er degré.

Il est indispensable de travailler en équipes de professeurs


1. des 3 degrés ensemble, aux moments clés de l’année afin de programmer en concertation
un développement progressif et cohérent
 des compétences de l’élève (avec comme perspective commune les compétences termi-

nales ; en respectant les étapes définies pour les 1 er et 2e degrés)


 des savoirs (lexique et grammaire) développés au fil des degrés. (voir plus loin les rubri-

ques CODE)
2. de même degré et/ou de même année afin de garantir à tous les élèves la possibilité de
développer les mêmes compétences et d’atteindre les mêmes objectifs.
Dans le même esprit, il est souhaitable que les enseignants du 1er degré de l’enseignement
secondaire et du fondamental se rencontrent.

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Langues modernes I, 1er degré
* En référence au document 3.2. La langue, vecteur de culture*
« Compétences T erminales ».

Apprendre une langue, c’est entrer en contact avec des personnes d’autres cultures. Les as-
pects culturels et sociaux font naturellement partie de l’apprentissage et sous-tendent les com-
pétences sociolinguistique et socioculturelle. Il s’agit d’un processus de découverte et de sensi-
bilisation et non d’une étude de contenu.
Ces aspects et ces compétences ne feront pas l’objet d’une évaluation.

Compétence sociolinguistique
L’élève est sensibilisé à …
 observer les attitudes et façon(s) de communiquer afin d’en tirer des indices qui lui permet-
tent de mieux comprendre des significations implicites ; ces caractéristiques comportemen-
tales sont autant d’occasions d’accrocher l’élève par leur caractère anecdotique ;
 comprendre que les mots, les phrases et les intonations utilisés dans une langue véhiculent
des connotations, ces significations implicites, déterminées par la culture du groupe où cette
langue est parlée, et qui peuvent colorer, voire changer considérablement le sens linguistique
apparent des énoncés ;
 utiliser ces observations et ces connaissances dans des situations de communication.

Compétence socioculturelle
L’élève est sensibilisé à …
 percevoir divers faits, comportements et points de repères utiles pour séjourner et communi-
quer dans cette société ;
 percevoir, nuancer ses stéréotypes sur l’autre culture ;
 percevoir la richesse de l’autre culture dans ses divers aspects : façon de vivre, patrimoine et
traditions, création,.
Cette dimension socioculturelle se retrouvera dans le contenu des supports d’apprentissage
(articles de presse, textes littéraires, reportages, vidéos, CD-Roms, films, …). Ces préoccupa-
tions seront de plus en plus marquantes au fil des degrés.

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Langues modernes I, 1er degré
3.3. Fondamental – Compétences
Au terme du troisième cycle de l’enseignement fondamental,

Compétence I 
l’élève comprend des mots familiers et des expressions courantes dans des situations de
communication simples concernant les champs thématiques annoncés dans les socles de
compétences.

Compétence II 
l’élève imite, restitue de mémoire des communications simples concernant les champs thé-
matiques annoncés dans les socles de compétences ; réutilise dans d’autres contextes des
expressions connues.

Compétence III 
l’élève comprend des phrases simples en référence à un contexte connu ; comprendre glo-
balement un message écrit.

Compétence IV 
Aucune production écrite personnelle n’est prévue.

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Langues modernes I, 1er degré
3.4. Premier degré – Compétences
Au terme du premier degré,

Compétence I 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message oral en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit éventuelle-
ment en langue cible.
Ce message, exprimé dans une langue simplifiée (conversation de la classe, matériel
adapté à l’apprentissage), sera en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa
culture, ses intérêts et son expérience de la vie quotidienne.

Compétence II 
l’élève sera capable de produire un message oral simple et court en situation de communi-
cation significative et réaliste.
Ce message sera une réaction adéquate à un stimulus non linguistique, à un message oral
ou écrit, formulé dans une langue simplifiée, en rapport avec l’âge de l’élève, son environ-
nement, sa culture, ses intérêts et son expérience de vie quotidienne.

Compétence III 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message écrit en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit éventuelle-
ment en langue cible.
Ce message, rédigé dans une langue simplifiée (matériel adapté à l’apprentissage), sera
en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa culture, ses intérêts et son expé-
rience de la vie quotidienne.

Compétence IV 
l’élève sera capable de rédiger un message écrit simple, court, cohérent et logique en utili-
sant de manière personnelle des éléments trouvés dans un support écrit en langue simpli-
fiée.
Il y rendra compte, en situation de communication significative et réaliste, d’une anecdote,
d’une demande d’informations, d’une expérience personnelle ou de données sur lui, sur son
environnement et sa culture, relatives à sa vie quotidienne.

Étant donné la structure du document « programme », on envisage ici les compétences prises
séparément mais dans la pratique, l’interaction dans la communication amènera parfois à asso-
cier deux ou plusieurs compétences. (On veillera toutefois à n’en évaluer qu’une à la fois.)

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Langues modernes I, 1er degré
3.5. Deuxième degré – Compétences
Nous vous invitons à vous référer au chapitre « Approche pédagogique » du programme « Lan-
gues Modernes I, II, III 2e et 3e degrés de transition » en ce qui concerne les critères de niveau à
atteindre en LM1 et en LM2.
Au terme du deuxième degré,

Compétence I 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message oral en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit en langue
cible.
Ce message, exprimé dans une langue simple (conversation ou échanges en classe, maté-
riel sélectionné pour l’apprentissage), sera en rapport avec l’âge de l’élève, son environne-
ment, sa culture, ses intérêts et son expérience de la vie courante et/ou ceux de personnes
dont il étudie la langue.

Compétence II 
l’élève sera capable de produire un message oral en situation de communication significative
et réaliste, dans une langue simple mais variée en adaptant globalement le registre de
langue à la situation et/ou à son interlocuteur.
Ce message sera une réaction adéquate à un stimulus non linguistique, à un message oral
ou écrit simple et varié, en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa culture, ses
intérêts et son expérience de la vie courante et/ou ceux de personnes dont il étudie la
langue.

Compétence III 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message écrit en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit en langue
cible.
Ce message, rédigé dans une langue simple (matériel sélectionné pour l’apprentissage),
sera en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa culture, ses intérêts et son
expérience de la vie courante et/ou ceux de personnes dont il étudie la langue.

Compétence IV 
l’élève sera capable de rédiger un message écrit, cohérent et logique, s’adressant à une
personne, dans une situation de communication significative et réaliste. Il utilisera une lan-
gue simple mais variée, en adaptant globalement le registre de langue à la situation
et/ou à son interlocuteur.
L’élève disposera d’outils de référence, dont un dictionnaire bilingue, pour des écrits infor-
mels. Pour les écrits formels, il pourra aussi utiliser des modèles.
Dans ce message, il rendra compte d’une anecdote, d’une demande d’informations, d’une
expérience personnelle ou de données sur lui, sur son environnement socio-culturel, relati-
ves à sa vie courante et/ou celles de personnes dont il étudie la langue.

Étant donné la structure du document « programme », on envisage ici les compétences prises
séparément mais dans la pratique, l’interaction dans la communication amènera parfois à asso-
cier deux ou plusieurs compétences. (On veillera toutefois à n’en évaluer qu’une à la fois.)

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Langues modernes I, 1er degré
3.6. Troisième degré – Compétences
La définition des grandes compétences est commune aux LM1, LM2 et LM3. Toutefois nous
vous invitons à vous référer au chapitre « Approche pédagogique » du programme « Langues
Modernes I, II, III 2e et 3e degrés de transition » en ce qui concerne les critères de niveau à
atteindre en LM1- LM2 d’une part et en LM3 d’autre part.
Au terme du troisième degré,

Compétence I 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message oral en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit en langue
cible.
Ce message, exprimé dans une langue standard non spécialisée (échanges en classe,
matériel authentique, sélectionné pour l’apprentissage), sera en rapport avec l’âge de
l’élève, son environnement, ses intérêts et son expérience de la vie courante, sociale,
culturelle et/ou ceux de personnes dont il étudie la langue.

Compétence II 
l’élève sera capable de produire un message oral en situation de communication significative
et réaliste, dans une langue standard non spécialisée, en adaptant le registre de lan-
gue à la situation et/ou à son interlocuteur.
Ce message sera une réaction adéquate à un stimulus non linguistique, à un mes-
sage oral ou écrit authentique, en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement,
dans sa vie courante, sociale, culturelle et/ou ceux de personnes dont il étudie la
langue.

Compétence III 
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message écrit en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit en langue
cible.
Ce message, rédigé dans une langue standard non spécialisée (matériel authentique,
sélectionné pour l’apprentissage), sera en rapport avec l’âge de l’élève, son environne-
ment, ses intérêts et son expérience de la vie courante, sociale, culturelle et/ou ceux de
personnes dont il étudie la langue.

Compétence IV 
l’élève sera capable de rédiger un message écrit formel ou informel, cohérent et logique,
s’adressant à une personne, dans une situation de communication significative et réaliste. Il
utilisera une langue standard non spécialisée, en adaptant le registre de langue à la
situation et/ou à son interlocuteur.
L’élève disposera d’outils de référence, dont un dictionnaire bilingue, pour des écrits infor-
mels. Pour les écrits formels, il pourra aussi utiliser des modèles.
Dans ce message, il rendra compte d’une anecdote, d’une demande d’informations, d’une
expérience personnelle, d’une opinion, de données sur lui, son environnement, dans sa vie
courante, sociale et culturelle et/ou celle d’un tiers dont il étudie la langue.

Étant donné la structure du document « programme », on envisage ici les compétences prises
séparément mais dans la pratique, l’interaction dans la communication amènera parfois à asso-
cier deux ou plusieurs compétences. (On veillera toutefois à n’en évaluer qu’une à la fois.)

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18
Langues modernes I, 1er degré
4. Approche pédagogique

4.1. Premier degré

4.1.1. Compétences et mise en oeuvre

Compétence I 
Au terme du premier degré,
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message oral en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit éventuelle-
ment en langue cible.
Ce message, exprimé dans une langue simplifiée (conversation de la classe, matériel
adapté à l’apprentissage), sera en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa
culture, ses intérêts et son expérience de la vie quotidienne.

TÂCHE* L’élève montrera * en référence au document


« Socles de Compétences ».
/ qu’il comprend des messages oraux simples
(brefs, familiers, variés, en rapport avec ses
expériences, sa vie quotidienne, ses besoins,
ses intérêts)
/ qu’il est capable d’agir et de réagir
en fonction du message et des consignes
CONDITIONS DE RÉALISATION*
/ après une mise en perspective (observation du
contexte, tâche) permettant la formulation
d’hypothèses et d’anticipation sur ce qui va être
entendu
/ en utilisant des stratégies de communication
(voir 4.3. « Stratégies de communication »
p. 46 – 47)
/ en face à face, direct ou indirect, dans de
bonnes conditions d’émission ou de réception,
il comprendra :
/ en interaction avec le professeur
des instructions simples, des mots de la vie
courante, des phrases simples, des questions
simples
/ en interaction avec ses condisciples
des mots et des phrases qui permettent d’établir
et de maintenir une communication élémentaire
/ en interaction avec le support d’apprentissage
des communications courtes à propos de
thèmes connus, des dialogues enregistrés
2000

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Langues modernes I, 1er degré
Mise en oeuvre de la compétence I 
Pour parvenir à la maîtrise de cette compétence, l’élève développera des stratégies de
communication spécifiques à la réception de messages (cf. liste des stratégies de commu-
nication pp. 46 – 47)
Au premier degré, les compétences orales – écouter, parler – priment sur les compétences
écrites. Le temps consacré en classe aux activités orales (réceptives et productives) doit
donc être beaucoup plus important que celui consacré aux activités liées à l’écrit.

L’écoute est un préalable indispensable à l’acquisition de la parole et exige des efforts conti-
nus. C’est en classe que l’effort essentiel doit être réalisé, même si l’utilisation à domicile des
documents sonores liés au cours est recommandée. En effet, c’est grâce au bain linguistique de
la classe – professeur, condisciple, support sonore – que l’élève développe des stratégies d’écoute
et acquiert une prononciation et une intonation correctes. Dans la mesure où il pourra faire une
distinction entre les sons, reconnaître des mots et des phrases, percevoir le rythme propre à la
langue cible, l’élève progressera réellement dans l’acquisition de cette compétence et construira
les bases de la production orale.

Le professeur doit utiliser le plus possible la langue cible dans ses relations avec les
élèves. C’est en créant l’habitude d’évoluer dans un contexte où la langue cible est devenue le
moyen de transmettre des informations de tout type, que l’enseignant contribue à l’installation
et au développement de la compréhension à l’audition chez l’élève.
Le professeur veillera donc à
 proposer à l’élève des tâches variées et nombreuses, réalistes (cf. situations-problèmes)
sur base de textes porteurs de sens
 le mettre le plus souvent possible en contact avec la langue cible
 développer chez lui la confiance en soi
 choisir du matériel d’écoute adapté à son intérêt
 le familiariser à une large gamme de voix différentes
 proposer des activités propres à l’aider à se construire de véritables stratégies de communi-
cations (cf. supra)
 privilégier l’apprentissage par rapport à l’évaluation et ne pas hésiter à créer des espaces
d’« écoute gratuite »

L’interaction orale suppose aussi que l’élève qui écoute un interlocuteur soit capable
 de fournir à cet interlocuteur un feed-back indiquant qu’il comprend / ne comprend pas, est
/ n’est pas d’accord, etc …
 d’interrompre son interlocuteur pour

– signaler qu’il n’a pas compris


– demander de répéter ou de reformuler
– demander le sens d’un mot.
La manifestation de la compréhension passe généralement par la réalisation d’une tâche. La
tâche proposée sera centrée sur la recherche d’informations qui aident à résoudre la situation-
problème.
Pour évaluer le niveau de maîtrise de la compétence, on vérifiera que l’élève est capable de
comprendre
 l’intention communicative de l’auteur (dans quel but est produit le message)
 les informations de base :
– la situation (dans quel contexte, circonstances l’on parle)
– les intervenants (qui parle)
– les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand on parle)
– certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte

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Langues modernes I, 1er degré
En fonction de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le professeur déterminera le
nombre d’écoutes ciblées proposées à l’élève pour parvenir à accomplir la tâche.
La recherche de détails ne concernant pas les points précités sera de l’ordre du dépasse-
ment.
Même si lors des activités d’apprentissage, il est intéressant d’amener l’élève à s’exprimer dans
la langue cible, lors de l’évaluation, on évitera de mélanger les objectifs réceptifs et
productifs. On vérifiera la compréhension soit en français, soit au moyen de tâches qui ne
demandent pas de production en langue cible (par exemple : répondre à un Q.C.M., un vrai ou
faux, …), soit encore, si l’on fait répondre l’élève dans la langue cible, on tiendra uniquement
compte du contenu de la réponse et l’on ne fera pas intervenir les erreurs langagières éventuel-
les dans l’évaluation de la compréhension.

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Langues modernes I, 1er degré
Compétence II 
Au terme du premier degré,
l’élève sera capable de produire un message oral simple et court en situation de communi-
cation significative et réaliste.
Ce message sera une réaction adéquate à un stimulus non linguistique, à un message oral
ou écrit, formulé dans une langue simplifiée, en rapport avec l’âge de l’élève, son environ-
nement, sa culture, ses intérêts et son expérience de vie quotidienne.

* en référence au document TÂCHE* L’élève formulera des messages oraux,


« Socle de compétences ».
/ en tenant compte de la situation (réelle ou fictive)
CONDITIONS DE RÉALISATION*
en utilisant des stratégies de communication
(voir 4.3. « Stratégies de communication »
pp.46 – 47)
/ en interaction avec le professeur et / ou ses
condisciples, pour
 décrire
 raconter
répondre à des partenaires à propos de ses
besoins, ses intérêts et son expérience
/ dans des messages simples, proches des
situations d’apprentissage pour lesquelles il a
été entraîné.
Pour cela l’élève sera capable
/ d’utiliser un certain nombre de mots et
d’expressions simples permettant d’installer une
communication réelle dans le contexte de la
classe (relations professeur-élèves, relations
élèves entre eux) ;
/ d’utiliser un certain nombre de mots et de
phrases simples pour solliciter une aide en
langue cible ;
/ de demander et donner des informations
simples relatives aux champs thématiques
abordés moyennant préparation ou en
réagissant aux questions du professeur ;
/ de participer à de courts échanges à propos
de sujets familiers.
L’élève s’exprimera avec une intonation, une
prononciation et un débit qui ne nuisent pas à la
communication, pour un auditeur patient, attentif et
de bonne volonté.

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Langues modernes I, 1er degré
Mise en oeuvre de la compétence II 
Pour parvenir à la maîtrise de cette compétence, l’élève développera des stratégies de
communication spécifiques à la production de messages (cf. liste des stratégies de com-
munication pp. 46 – 47)
Au premier degré, les compétences orales – écouter, parler – priment sur les compétences
écrites. Le temps consacré en classe aux activités orales (réceptives et productives) doit
donc être beaucoup plus important que celui consacré aux activités liées à l’écrit.

Pour faciliter l’apprentissage, le professeur veillera


 à créer un bain linguistique en utilisant le plus possible la langue cible
 utiliser conjointement le langage verbal et non verbal (mime et tout support visuel disponible)
 à créer un climat de confiance, condition sine qua non pour amener l’élève à oser s’exprimer,
prendre des risques
 à installer, par le biais de l’imitation et de répétition d’expressions modèles, des savoirs et
des automatismes que l’élève pourra réutiliser pour participer à des échanges simples
 à induire dès le début de l’apprentissage une bonne prononciation, une bonne intonation, un
débit naturel.
 à proposer des activités variées, propres à favoriser le développement chez l’élève des stra-
tégies de communication.
Cela devrait amener l’élève à oser participer à des échanges simples de plus en plus spon-
tanés dans la langue cible.
Si le climat de confiance est indispensable à l’expression, il faut aussi que l’élève ait envie de
parler. Il ne parlera que si nous lui proposons des tâches et des activités qui le touchent et qui
font appel à sa créativité et à son imagination. Les activités d’expression orale peuvent prendre
des formes variées mais elles doivent toujours avoir un caractère communicatif, se centrer sur la
tâche et être investies de sens (cf. situations-problèmes)
Il est important que les élèves parviennent à s’exprimer grâce aux ressources dont ils
disposent. On aidera l’élève à progresser vers l’autonomie, c’est-à-dire à réduire l’écart entre le
vouloir dire et le pouvoir dire.
Lors de l’évaluation des productions orales des élèves, on prendra en compte différents critè-
res.
Le critère principal sera que l’élève s’exprime de façon à se faire comprendre par un auditeur
patient, attentif et de bonne volonté.
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre du 1er
degré :
 la pertinence et la cohérence du contenu.
 la qualité de la prononciation, de l’accentuation
 le rythme du débit de parole.

 l’exactitude et la richesse lexicales

 l’exactitude et la richesse grammaticales

Les élèves seront avertis des critères qui seront utilisés pour l’évaluation de leur production.

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Langues modernes I, 1er degré
Compétence III 
Au terme du premier degré,
l’élève sera capable de comprendre les informations contenues dans un message écrit en
situation de communication significative et réaliste et de les reformuler de façon personnelle,
en fonction de la tâche, soit en français, soit de manière non linguistique, soit éventuelle-
ment en langue cible.
Ce message, rédigé dans une langue simplifiée (matériel adapté à l’apprentissage), sera
en rapport avec l’âge de l’élève, son environnement, sa culture, ses intérêts et son expé-
rience de la vie quotidienne.

*en référence au document


« Socles de compétences ». TÂCHE* L’élève montrera
/ qu’il comprend des messages écrits simples
/ qu’il est capable d’agir et réagir en fonction
du message et des consignes
CONDITIONS DE RÉALISATION*
/ avant d’aborder un écrit, l’élève sera mis en
situation et recevra une tâche claire, ce qui lui
permettra la formulation d’hypothèses et
d’anticipations sur ce qui va être lu
/ l’élève utilisera des stratégies de communication
(voir 4.3. « Stratégies de communication »
pp. 46 – 47)
/ les messages seront
 des instructions simples

 des messages courts, simples, logiques et


explicites, en relation avec ses besoins, ses
intérêts, son expérience de la vie quotidienne,
présentés dans un contexte de
communication réaliste et familier.
 des textes simples, courts, avec
éventuellement
– des illustrations
– des mots inconnus mais qui ne peuvent
empêcher l’élève d’atteindre l’objectif
assigné à la lecture

2000

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Langues modernes I, 1er degré
Mise en oeuvre de la compétence III 
Pour parvenir à la maîtrise de cette compétence, l’élève développera des stratégies de
communication spécifiques à la réception de messages (cf. liste des stratégies de commu-
nication pp.46 – 47)

Pour susciter l’envie de lire, on présentera aux élèves des textes attrayants tels que petites
lettres, narrations, publicités, revues, B.D. simples, chansons transcrites, poèmes, etc. Toutes
les activités de lecture ne devraient pas nécessairement être suivies d’une vérification de la
compréhension, mais pourraient permettre à l’élève de prendre conscience de la possibilité qu’il
a de lire avec plaisir une langue étrangère.
Le professeur veillera à proposer des activités variées, propres à favoriser le développement chez
l’élève de stratégies de communication.
Au cours de l’apprentissage, les élèves seront confrontés à un large éventail de textes compor-
tant éventuellement des mots inconnus. Il faut développer chez l’élève la capacité de deviner
par le contexte plutôt que le besoin de tout vérifier. Les mots porteurs de sens que les élèves ne
peuvent pas retrouver grâce au contexte seront expliqués par le professeur
La manifestation de la compréhension passe généralement par la réalisation d’une tâche. La
tâche proposée sera centrée sur la recherche d’informations qui aident à résoudre la situation-
problème.
Pour évaluer le niveau de maîtrise de la compétence, on vérifiera que l’élève est capable de
comprendre
 l’intention communicative de l’auteur (dans quel but est produit le message)
 les informations de base :
– la situation (dans quel contexte, circonstances l’on écrit)
– les intervenants (qui écrit)
– les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand on écrit)
– certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte
La recherche de détails ne concernant pas les points précités sera de l’ordre du dépassement.
Même si lors des activités d’apprentissage, il est intéressant d’amener l’élève à s’exprimer dans
la langue cible, lors de l’évaluation, on évitera de mélanger les objectifs réceptifs et
productifs. On vérifiera la compréhension soit en français, soit au moyen de tâches qui ne
demandent pas de production en langue cible (par exemple : répondre à un Q.C.M., un vrai ou
faux, …), soit encore, si l’on fait répondre l’élève dans la langue cible, on tiendra uniquement
compte du contenu de la réponse et l’on ne fera pas intervenir les erreurs langagières éventuel-
les dans l’évaluation de la compréhension.

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Langues modernes I, 1er degré
Compétence IV 
Au terme du premier degré,
l’élève sera capable de rédiger un message écrit simple, court, cohérent et logique en utili-
sant de manière personnelle des éléments trouvés dans un support écrit en langue simpli-
fiée.
Il y rendra compte, en situation de communication significative et réaliste, d’une anecdote,
d’une demande d’informations, d’une expérience personnelle ou de données sur lui, sur son
environnement et sa culture, relatives à sa vie quotidienne.

* en référence au document TÂCHE* L’élève formulera des messages écrits pour


« Socles de compétences ».
/ communiquer à un lecteur existant ou fictif ses
besoins, ses intérêts et son expérience de la vie
quotidienne
CONDITIONS DE RÉALISATION*
/ en utilisant des stratégies de communication
(voir 4.3.« Stratégie de communication »
pp. 46 – 47).
/ dans des messages corrects, simples, cohérents
et logiques
/ Pour cela l’élève disposera
 de modèles
 d’éléments de guidance
 d’outils de référence
 éventuellement, de l’aide du professeur.
/ L’élève utilisera le vocabulaire et les fonctions
langagières appropriés et appliquera les notions
grammaticales nécessaires.

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Langues modernes I, 1er degré
Mise en oeuvre de la compétence IV 
Pour parvenir à la maîtrise de cette compétence, l’élève développera des stratégies de
communication spécifiques à la production de messages (cf. liste des stratégies de com-
munication pp. 46 – 47)

L’écrit est envisagé ici en tant qu’aptitude de l’élève à rédiger des messages informatifs
ou personnels en rapport avec des besoins réels de communication et non en tant que
support d’une activité lexicale, grammaticale ou d’une activité orale.
L’apprentissage de l’écrit peut revêtir différents aspects :
 L’élève se familiarisera avec la langue étrangère en copiant des mots et/ou des phrases, en
étant attentif au sens et aux particularités de la langue.
 Il reformulera des informations reçues par le biais de l’écoute et/ou de la lecture (activités
variées : par exemple : compléter le plan d’une maison, d’un quartier , écrire la date, faire
une liste de courses, compléter un formulaire, utiliser des jeux d’ordinateurs ou autres, …)
 Il rédigera des messages simples, cohérents et logiques avec l’aide de modèles.
La guidance du professeur a toute son importance. Il élaborera un schéma avec l’élève, pour lui
faire prendre conscience de la nécessaire cohésion du document à écrire (présentation, dispo-
sition, chronologie, quelques mots liens, …). Il lui proposera des outils de référence (manuel,
grammaire, liste de mots, glossaire, dictionnaire) et lui apprendra à les utiliser.
Lors de l’évaluation des productions écrites, on prendra en compte différents critères.
Le critère principal sera que l’élève rédige, avec l’aide de modèles, des textes suffisamment
corrects pour qu’ils puissent être compris par un lecteur patient, attentif et de bonne volonté.
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre du
1er degré :
 la pertinence et la cohérence du contenu
 l’exactitude et la richesse lexicales

 l’exactitude et la richesse grammaticales

Les élèves seront informés des critères qui seront utilisés pour l’évaluation de leur production.

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27
Langues modernes I, 1er degré
4.1.2. Sélection de situations-problèmes
Préliminaires :
 tous les documents sur base desquels les élèves seront amenés à réagir ainsi que les pro-
ductions attendues dans le cadre des différentes situations-problèmes proposées doivent
respecter le niveau de langue défini pour les compétences du 1er degré
 pour l’exploitation des situations-problème, on se réfèrera aux pistes proposées dans le
chapitre 4.2. Construire et exploiter une situation-problème pages 34 à 45

Compétence I 
1. Trois élèves ont oublié un objet dans la classe :
 X a oublié son cartable

 Y a oublié son manteau

 Z a oublié ses chaussures de sport

En te servant des informations contenues dans un document sonore et de 3 dessins représen-


tant les différents personnages, identifie et nomme les trois personnes et, de ce fait, restitue
chaque objet à son propriétaire.
2. Tu viens d’écouter l’interview d’un jeune néerlandophone / anglophone / … qui mène une vie
un peu inhabituelle. Ton ami(e), qui ne connaît pratiquement pas le néerlandais / l’anglais /
…, te demande ce qu’il y explique. Tu réponds bien entendu à ses questions en français.

☛ les questions de l’ami(e) sont, elles aussi, formulées en français.


Compétence II 
1. Dans un folder, tu as vu un vêtement qui te plait. Tu te rends au magasin pour l’essayer et
éventuellement l’acheter. Tu décris au vendeur le modèle que tu aimes. Le commerçant est
très accueillant, très patient et … voudrait aussi absolument te vendre quelque chose ! Il te
conseille sur le choix des couleurs, la taille et un ou deux autres modèles différents.
Votre conversation doit au moins comporter 10 échanges.
2. Ton copain et toi arrivez en retard au cours d’anglais / … Le professeur vous interroge sur les
raisons de ce retard, pose des questions de clarification sur les raisons données. Vous justi-
fiez votre retard, vous présentez vos excuses.
3. Ton correspondant arrive pour quelques jours chez toi. Tu l’accueilles. Ensuite tu lui fais visiter
la maison. Vous profitez de chaque chambre visitée (au moins la tienne, celle de ton frère /
de ta sœur ou d’un autre membre de ta famille) pour parler de ses occupants. Il compare
avec sa maison et sa famille. Il te pose quelques questions sur l’organisation familiale (repas,
devoirs, loisirs, …)
Votre dialogue doit comporter au moins 10 échanges.

Compétence III 
1. Tu as trouvé dans ton magazine allemand / … une série d’annonces dans lesquelles des
jeunes se présentent en vue de trouver un correspondant étranger. Cela te plairait aussi.
Remplis la fiche type pour chacun d’entre eux. (Attention ! T ous ne répondent pas forcément
à tous les points). Tu pourras ainsi mieux décider si tu vas répondre à l’un d’eux.

☛ Fiche-type écrite et à remplir en français.


2. Tu es en vacances dans une ville néerlandaise / …. Avec ta famille. A l’office du tourisme, tu
as reçu quelques fascicules touristiques qui devraient permettre d’organiser la visite de cette
ville. Comme tu es le seul à comprendre le néerlandais / …, tu lis ces documents et puis tu
informes ta famille. Pour retenir les choses importantes, tu remplis un tableau.

☛ Tableau écrit et à compléter en français.


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28
Langues modernes I, 1er degré
Compétence IV 
1. Durant la journée, tu as pris quelques notes sur les différents événements qui se sont passés
et sur les différentes activités que tu as menées. Le soir, tu reprends ces notes et tu décris
cela dans ton journal intime. Tu expliques en 7 ou 8 phrases ce qui t’a plu et ce qui t’a déplu.
Inspire-toi des modèles (lettres, narrations) et/ou outils que tu as à ta disposition.
Support : l’élève reçoit le fac-similé d’une page d’agenda où ont été notées quelques infor -
mations en style télégraphique au fil des heures.
2. C’est l’anniversaire d’un camarade de classe. Plutôt que de lui souhaiter simplement un
« Bon Anniversaire », tu lui écris un petit texte (de 5 phrases) qui lui fera plaisir. Pense à sa
personnalité, ses goûts, ses qualités, … Ajoutes-y un peu d’humour ! Inspire-toi des modè-
les (lettres, présentations) et/ou outils que tu as à ta disposition.
3. Tu veux aller avec quelques amis en excursion à …. Tu écris une lettre de 7 à 10 phrases à
l’office du tourisme de cet endroit pour obtenir quelques informations pratiques à propos des
moyens de transport pour y arriver et, sur place, des horaires éventuels des transports en
commun, des possibilités de restauration, des visites possibles, des activités sportives ou
ludiques ainsi que les horaires qui s’y rapportent. Précise aussi combien de personnes vont
participer à cette excursion, leur âge, la période prévue ainsi que la durée.
Inspire-toi des modèles (lettres, narrations) et/ou outils que tu as à ta disposition.

Exemples de situations d’interaction de deux ou plusieurs compétences


1. Les élèves de ta classe projettent de participer ensemble à un stage sport/langue dans un
pays/ une région dont vous étudiez la langue. Vous venez de recevoir de la documentation à
ce propos et vous découvrez les différentes formules proposées par groupes de 4 ou 5
élèves.
Chaque équipe examine une proposition de stage différente et complète une fiche de rensei-
gnements en vue de présenter cette formule à la classe et d’exprimer ce qui lui plaît et lui
déplaît.
Pendant qu’un groupe présente sa proposition de stage à la classe, les autres élèves rempli-
ront au moyen de chiffres, de croix, … une fiche récapitulative permettant de rassembler les
renseignements spécifiques à chaque stage.
Au terme d’une discussion de classe, vous choisissez une des propositions et vous rédigez
une lettre de réservation.
2. Lors d’un séjour dans un pays / une région dont tu étudies la langue, tu as prévu une randon-
née dans la nature avec quelques copains de la région. La veille au soir, tu écoutes les
prévisions météo et tu réalises une petite carte météorologique. Ensuite tu en avises par
téléphone un de tes amis. Tu l’informes du temps qui est annoncé, vous discutez de ce qu’il
faut emporter (vêtements, nourriture, boissons, …). Ton copain propose d’en avertir les
autres membres du groupe.

2000

29
Langues modernes I, 1er degré
* en référence au document
« Socles de compétences ».
4.1.3. Code *
Pour comprendre et s’exprimer, outre les différentes compétences langagières, l’élève devra
aussi utiliser un vocabulaire varié, adéquat et des éléments grammaticaux appropriés.
Le code est un moyen au service de l’apprentissage qui ne peut être sous-estimé. L’élève devra
y recourir pour résoudre les situations-problèmes auxquelles il sera confronté. Ces outils lui
permettront d’atteindre la correction et la précision d’une communication de qualité.
Pour cela, il devra avoir intégré le vocabulaire, les fonctions langagières et la grammaire. Toute-
fois, la connaissance du code ne constitue pas en soi une compétence ; elle n’a de sens
que si elle s’acquiert et s’exerce dans des situations de communication. Elle ne fera pas l’objet
d’une évaluation spécifique hors contexte lors de la certification. C’est à travers la résolution
des situations-problèmes que sa maîtrise sera évaluée. La grammaire et le vocabulaire
sont en effet deux des critères invariants de l’évaluation des productions orales et écrites.
Introduits dans des situations les plus proches possibles de la vie de l’élève, le vocabulaire et la
grammaire seront exercés et réactivés par l’apprentissage en spirale afin d’en faciliter la
mémorisation et d’en favoriser l’acquisition.

* en référence au document Grammaire*


« Socles de compétences ».
L’élève devra pouvoir utiliser, en situation de communication, les éléments grammaticaux sui-
vants :
 la phrase simple affirmative, négative et interrogative
 les formes verbales et les indicateurs temporaires pour pouvoir parler du présent, du passé et
de l’avenir
 les auxiliaires de mode
 les pronoms personnels
 les mots interrogatifs
 les principaux déterminants : l’article, l’adjectif possessif , l’adjectif démonstratif.

* en référence au document Vocabulaire*


« Socles de compétences ».
Les éléments lexicaux que l’élève devra acquérir seront conformes aux champs thématiques
définis par le Conseil de l’Europe (voir ci-après). À l’intérieur des champs thématiques, le choix
se fera de façon réaliste, sans excès minimalistes ou maximalistes, en fonction « des expérien-
ces, de la vie quotidienne, des besoins et des intérêts de l’élève ».

Liste des champs thématiques


1. caractéristiques personnelles, de la famille et des amis
formuler des demandes et des informations concernant
 le nom, l’âge, le lieu et la date de naissance, l’adresse, le numéro de téléphone et la

nationalité.
 l’aspect physique,

 la composition de la famille,

 la profession et les occupants,

 les vêtements,

 les animaux domestiques.

2. habitat, foyer et environnement


formuler des demandes et des informations en rapport avec
 l’habitation et son environnement,

 les pièces de l’habitation et les principaux meubles, ainsi que leur situation.

2000

30
Langues modernes I, 1er degré
3. vie quotidienne
formuler des demandes et des informations relatives aux principales activités de la journée
 à la maison

 à l’école

 en vacances

4. congés et loisirs
formuler des demandes et des informations sur
 les principales occupations des vacances,

 les loisirs et les hobbies.

5. transports et voyages
formuler des demandes et des informations sur
 les principaux moyens de locomotion,

 les destinations et les heures,

 l’achat des tickets.

6. relations avec les autres


exprimer
 des salutations,

 des remerciements, des excuses,

 des propositions,

 l’accord et l’acceptation, le désaccord et le refus,

 des vœux, des félicitations,

 la capacité, l’incapacité, la volonté, l’obligation, la permission,

 la certitude, l’ignorance,

 la surprise, le plaisir, la joie, la satisfaction, le mécontentement.

7. santé et bien-être
formuler des demandes et des informations sur
 l’état de santé actuel.

8. éducation
Formuler des demandes et des informations sur
 l’école, la classe, les consignes de classe,

 les cours, l’horaire.

9. achats
formuler des demandes et des informations sur
 l’existence, la localisation et les heures d’ouverture des magasins,

 la disponibilité et la désignation d’un article,

 la description d’un article : dimensions, forme, couleur, poids,

 la quantité et le prix d’un article.

10. nourriture et boissons


formuler des demandes et des informations sur
 la disponibilité de mets et de boissons courants,

 les goûts en la matière,

 les repas, le menu et les prix.

11. services
Formuler des demandes et des informations sur
 l’existence, la localisation et les heures d’ouverture des services.

2000

31
Langues modernes I, 1er degré
12. lieux
Formuler des demandes et des informations sur
 la situation de son village ou de sa ville dans sa région, son pays,

 l’existence ou la localisation des bâtiments publics ou des curiosités,

 un itinéraire, les distances,

 la situation de sa région, de son pays en Europe,

 la localisation d’objets.

13. langues étrangères


formuler des demandes et des informations sur
 la connaissance des langues étrangères.

être capable de
 demander de répéter, de parler plus lentement, de préciser,

 de demander la signification,

 d’informer et de s’informer de la compréhension,

 d’épeler.

14. temps
de formuler des demandes et des informations sur
 l’heure, la date, le jour, le mois, l’année, la saison,

 la fréquence, l’ordre chronologique d’événements du présent, du passé et du futur.

de formuler des demandes et des informations sur


 le temps qu’il fait

2000

32
Langues modernes I, 1er degré
4.1.4. Travail à domicile
Le travail à domicile de l’élève fait partie intégrante de l’apprentissage. Il n’a de sens que s’il est
en prise directe avec les objectifs du cours, s’il prépare à des activités de classe ou s’il est le
prolongement logique et naturel de celles-ci.
Ce travail est un outil d’évaluation formative intéressant qui permet d’apprécier le degré d’auto-
nomie de l’élève.
La fréquence de ces activités et le temps nécessaire à leur accomplissement doivent être calcu-
lés de façon judicieuse et réaliste pour ne pas alourdir inutilement la tâche de l’élève et la rendre
fastidieuse. On peut, en outre, concevoir que tous les élèves d’une même classe ne reçoivent
pas toujours les mêmes activités. À l’intérieur d’un même groupe, les besoins des élèves peu-
vent être très variables et la personnalisation du travail (différenciation) favorise le progrès indi-
viduel.
La correction en classe de certaines tâches accomplies à domicile est une activité enrichissante
à condition de bien l’intégrer dans l’apprentissage et de ne pas y consacrer un temps inutilement
long.
Le travail à domicile pourrait notamment comporter des activités telles que :

a. Apprentissage et révision des notions nouvelles :


 remise en ordre des notes de cours,
 révision du cours,
 étude du cours précédent (apports lexicaux / grammaticaux),
 organisation du vocabulaire par thèmes après l’étude d’un ou plusieurs textes,
 organisation d’expressions vues en rapport avec une fonction langagière, une notion,
 préparation d’une interrogation,
 …

b. Préparation des activités de classe :


 recherche d’idées dans les notes ou le manuel en rapport avec un thème précis ou avec
un projet d’activité de classe,
 recherche de documentation en rapport avec un thème précis ou avec un projet d’activité
de classe (photos de famille, illustrations de mode, cartes postales, …),
 …

☛ pour ces activités, le professeur doit toujours


 les placer en situation de communication
 prévoir des tâches bien précises, relativement simples afin que l’élève puisse les accom-
plir seul.

c. Développement ou renforcement de la maîtrise des compétences :


 écoute de la cassette (sur base de tâches bien précises),
 lecture d’un texte (sur base de tâches bien précises),
 rédaction d’une lettre, d’une carte, d’une invitation, d’une anecdote (en réponse à une
situation de communication),
 …

☛ pour ces activités, le professeur doit toujours les placer en situation de communication.

2000

33
Langues modernes I, 1er degré
4.2. Construire et exploiter une situation-problème

4.2.1. Grille de lecture / d’écriture d’une situation-problème

Modèle théorique
Ce qui suit est un modèle théorique qu’il convient de transférer spécifiquement à chaque situa-
tion-problème. On en trouvera une illustration concrète ci-après dans le développement des
situations-problèmes analysées pour chaque compétence.

Constituants de la situation-problème
 liens avec la compétence
 tâche
 consigne
 critères d’évaluation spécifiques
En situation d’apprentissage, voire d’intégration, le professeur choisira quelques-uns des 4
ou 5 critères invariants qui caractérisent la compétence à atteindre, en fonction de sa classe,
de ses objectifs, … en veillant toutefois à varier les critères sélectionnés au fil des différentes
situations-problèmes relatives à cette même compétence. Il peut être très intéressant de
définir avec ses élèves quelques indicateurs de maîtrise pour chaque critère, de manière à
pouvoir observer en quoi le critère est rencontré ou pas, à faire mieux percevoir à l’élève sur
quoi doit porter son auto-évaluation ainsi que le regard de l’évaluateur. Ces indicateurs per-
mettent aussi de mieux diagnostiquer les difficultés et de mieux cerner sur quoi devrait porter
la remédiation.
(voir exemples de grilles critériées sous la rubrique ÉVALUATION – pages 51 – 52)
 spécificités de la situation-problème envisagée
– Un contexte (= une situation de communication)
– Un support (= une information, un message sur base duquel l’élève va agir)
– Une fonction (ce pour quoi on concrétise le produit attendu)

Résolution de la situation-problème
Pour répondre à la situation-problème, l’élève disposera
 de ressources
– des prérequis éventuels (en fonction du vécu de chaque groupe classe) avec
réinvestissement concernant le contenu lexical, grammatical, les fonctions langagières
ainsi que les stratégies de communication
– des documents vus antérieurement et relatifs d’une façon ou d’une autre à la situation-
problème abordée
 de l’aide du professeur, des pairs, de documents divers et d’ouvrages de référence disponi-

bles (médiathèque, centre cybermédia, …)


 d’un temps d’apprentissage, si nécessaire, concernant

– les savoirs lexicaux, grammaticaux, les fonctions langagières


– les stratégies de communication
– les savoirs culturels
 d’un temps de préparation.

Cette démarche d’analyse est un outil qui peut aider le professeur dans la rédaction d’une
situation-problème, en l’amenant à passer en revue les divers critères mentionnés ; il est évi-
dent qu’il n’est absolument pas obligatoire de rédiger ce développement mais les situations-
problèmes proposées devront correspondre aux caractéristiques annoncées.

2000

34
Langues modernes I, 1er degré
Analyse d’une situation-problème pour chaque compétence

Compétence I 
Développement de la situation-problème 2
Tu viens d’écouter l’interview d’un jeune néerlandophone / anglophone / … qui mène une
vie un peu inhabituelle. Ton ami(e), qui ne connaît pratiquement pas le néerlandais /
l’anglais / …, te demande ce qu’il y explique. Tu réponds bien entendu à ses questions
en français.

☛ les questions de l’ami(e) sont, elles aussi, formulées en français.

Ce développement est un exemple pour lequel il a été décidé arbitrairement des pré-requis, des
objets d’apprentissage, des supports, des critères d’évaluation pris en compte, …
L’enseignant veillera bien entendu à adapter cette analyse aux circonstances de sa classe.

Constituants de la situation-problème
/ liens avec la compétence Compréhension d’un message oral (de type
informatif et descriptif) exprimé dans une langue
simplifiée et dans des conditions que
l’élève pourrait rencontrer
/ tâche Réception d’un message oral de type informatif
et descriptif
/ consigne Répondre aux questions que te pose ton ami(e)
/ critères d’évaluation / repérer l’objet de l’interview
spécifiques (à déterminer en / repérer les informations de base
fonction des circonstances de (situation, intervenants, éléments clés du
la classe) message)
/ repérer les détails significatifs dans le
contexte de cette situation de
communication.
/ spécificités de la situation-
problème envisagée
/ un contexte (= une situation de Recevoir et transmettre des informations
communication) concernant un autre jeune
/ un support (=une information sur Un message oral (enregistré)
base de laquelle l’élève va agir)
/ une fonction (= ce pour quoi on Informer un(e) ami(e) du contenu d’une
concrétise le produit attendu) interview menée dans une langue (langue
cible) qu’il ne connaît pas.

2000

35
Langues modernes I, 1er degré
Éléments dont dispose l’élève pour la résolution de la situation-problème
/ des outils
/ des pré-requis éventuels (avec
réinvestissement) concernant
/ le contenu lexical Champs thématiques suivants :
/ caractéristiques personnelles
/ vie quotidienne
/ congés et loisirs
/ relations avec les autres
/ le contenu grammatical / les auxiliaires de mode
/ phrases simples affirmatives / négatives /
interrogatives
/ des formes de passé, de futur
/ les stratégies de communication / percevoir les mots ou éléments clés qui
signalent les passages du message
contenant les informations utiles
/ repérer les mots interrogatifs (et le type
d’informations qu’ils entraînent)
/ des documents vus antérieurement / lettres de présentation
et relatifs d’une façon ou d’une / textes sur les hobbys
autre à la situation-problème / dialogues sur la vie quotidienne
abordée
/ aide ———————————
/ des apprentissages possibles
concernant
/ le contenu lexical CETTE SITUATION ÉTANT ICI EXPLOITÉE EN TANT QUE
/ le contenu grammatical SITUATION D’INTÉGRATION, IL N’Y AURA PAS

/ les fonctions langagières D’APPRENTISSAGES PRÉVUS MAIS BIEN

/ les stratégies de communication L’INTÉGRATION DES PRÉ-REQUIS (CF. CI-DESSUS)

/ un temps de préparation 1 écoute globale, 2 écoutes ciblées +


quelques minutes pour finaliser le plan.

2000

36
Langues modernes I, 1er degré
Compétence II 
Développement de la situation-problème 3
Ton correspondant arrive pour quelques jours chez toi. Tu l’accueilles. Ensuite tu lui
fais visiter la maison. Vous profitez de chaque chambre visitée (au moins la tienne et
celle de ton frère / de ta sœur)pour parler de ses occupants. Il compare avec sa
maison et sa famille. Il te pose quelques questions sur l’organisation familiale (repas,
devoirs, loisirs, …)
Votre dialogue doit comporter au moins 10 échanges.
Ce développement est un exemple pour lequel il a été décidé arbitrairement des pré-requis, des
objets d’apprentissage, des supports, des critères d’évaluation pris en compte, …
L’enseignant veillera bien entendu à adapter cette analyse aux circonstances de sa classe.

Constituants de la situation-problème
/ liens avec la compétence Production d’un message oral dans des
conditions que l’élève pourrait rencontrer
sur base d’un support en rapport avec son
environnement
/ tâche Interaction dans un dialogue de type interactif
et descriptif
/ consigne Mener à bien un dialogue d’au moins 10
échanges et qui respecte les conditions de
réalisation
/ critères d’évaluation / la compréhensibilité du message (auditeur de
spécifiques (à déterminer en bonne volonté)
fonction des circonstances de la / la longueur du message (voir consignes)
classe) / la pertinence et la cohérence du contenu
/ la qualité de la prononciation, de
l’accentuation
/ le rythme du débit de parole
/ l’exactitude et la richesse lexicales
/ l’exactitude et la richesse grammaticales
/ spécificités de la situation-
problème envisagée
/ un contexte (=une situation de / accueillir
communication) / décrire la maison et ses occupants
/ un support (=une information sur / plan, photos, … d’une maison
base de laquelle l’élève va agir) / photos et dessins des membres de la famille
/ une fonction (= ce pour quoi on Présenter sa maison et sa famille
concrétise le produit attendu) et son mode de vie à un hôte de façon à lui
faciliter son séjour dans la famille.

2000

37
Langues modernes I, 1er degré
Éléments dont dispose l’élève pour la résolution de la situation-problème.
/ des outils
/ des pré-requis concernant
/ le contenu lexical Les champs thématiques suivants :
/ caractéristiques personnelles, de la famille
et des amis
/ vie quotidienne
/ congés et loisirs
/ relations avec les autres
/ le temps (horaire)
/ le contenu grammatical / temps présent
/ phrases simples affirmatives / négatives /
interrogatives
/ les fonctions langagières / aborder, prendre contact
/ décrire
/ demander
/ (se) présenter
/ les stratégies de communication / parler au départ d’un schéma de
conversation
/ utiliser conjointement le langage verbal et
non-verbal
/ utiliser des stratégies d’évitement lorsque
l’on ne connaît pas un mot
/ des documents vus antérieurement / une lettre de présentation
et relatifs d’une façon ou d’une / dialogues de présentation
autre à la situation-problème / dialogues de prise de contact
abordée / dialogues à propos des hobbys
/ brefs descriptifs sur les hobbys
/ aide / le lexique
/ le précis de grammaire
/ l’aide de l’autre élève
/ des apprentissages possibles
concernant
/ le contenu lexical Le champ thématique « Habitat, foyer,
environnement »
+ les prépositions relatives à la situation
/ le contenu grammatical La comparaison attention ! notion dépassant
le socle A NE PAS CERTIFIER
/ les fonctions langagières / renseigner
/ les stratégies de communication Interrompre son interlocuteur pour
/ signaler qu’on n’a pas compris
/ demander de parler lentement
/ demander de répéter ou de reformuler
plus simplement
/ demander le sens d’un mot
/ un temps de préparation Préparation finale du dialogue en duo : 15 min.

2000

38
Langues modernes I, 1er degré
Compétence III 

Développement de la situation-problème 1
Tu es en vacances dans une ville néerlandaise / …. Avec ta famille. A l’office du tou-
risme, tu as reçu quelques fascicules touristiques qui devraient permettre d’organiser
la visite de cette ville. Comme tu es le seul à comprendre le néerlandais / …, tu lis ces
documents et puis tu informes ta famille. Pour retenir les choses importantes, tu rem-
plis un tableau.
Tableau écrit et à compléter en français.
Ce développement est un exemple pour lequel il a été décidé arbitrairement des pré-requis, des
objets d’apprentissage, des supports, des critères d’évaluation pris en compte, …
L’enseignant veillera bien entendu à adapter cette analyse aux circonstances de sa classe.

Constituants de la situation-problème
/ liens avec la compétence Compréhension d’un message écrit (matériel
simplifié) dont le contenu est en rapport avec les
intérêts de l’élève et qu’il pourrait rencontrer
dans une situation de communication
significative et réaliste.
/ tâche Lecture (et compréhension) d’un message écrit
de type informatif et descriptif.
/ consigne Remplir un tableau sur base d’informations
récoltées dans le document écrit.
/ critères d’évaluation / repérer les informations attendues dans
spécifiques (à déterminer en le tableau
fonction des circonstances de la / repérer les détails significatifs
classe) / éventuellement repérer que certaines
informations attendues dans le tableau ne
se trouvent pas dans le texte.
/ spécificités de la situation-
problème envisagée
/ un contexte (= une situation de S’informer sur les possibilités touristiques
communication) d’une ville.
/ un support (=une information sur Des fascicules touristiques, rédigés en
base de laquelle l’élève va agir) langue cible, à propos d’une ville où l’on parle
cette langue cible
/ une fonction (= ce pour quoi on Repérer et sélectionner des informations
concrétise le produit attendu) touristiques à propos d’une ville, pour aider sa
famille à y organiser un séjour

2000

39
Langues modernes I, 1er degré
Éléments dont dispose l’élève pour la résolution de la situation-problème
/ des outils
/ des pré-requis éventuels (avec
réinvestissement) concernant
/ le contenu lexical Champs thématiques suivants :
/ congés et loisirs
/ achats
/ nourriture et boissons
/ lieux et directions
/ le temps qui passe
/ le contenu grammatical / phrases simples affirmatives / négatives
/ temps présent
/ les stratégies de communication / déduire du sens global du message et des
indices linguistiques le sens de certains mots
ou éléments du message non compris
/ se servir des éléments non linguistiques pour
anticiper le sens global du message.
/ des documents vus antérieurement / un dialogue à propos d’une après-midi
et relatifs d’une façon ou d’une en ville
autre à la situation-problème / des lettres où il est question de loisirs
abordée / une conversation au restaurant
/ aide / un lexique
/ des fiches de grammaire
/ des apprentissages possibles
concernant
/ le contenu lexical / transports et voyages
/ services
/ le contenu grammatical Auxiliaires de mode exprimant la possibilité
et l’obligation
/ les stratégies de communication / Exploiter les indices linguistiques afin
d’anticiper au mieux ce qui va être lu
/ Consulter un lexique
/ un temps de préparation Une heure de cours

2000

40
Langues modernes I, 1er degré
Compétence IV 
Développement de la situation-problème 1
C’est l’anniversaire d’un camarade de classe. Plutôt que de lui souhaiter simplement un
« Bon Anniversaire », tu lui écris un petit te xte (de 5 phrases) qui lui fera plaisir. Pense à
sa personnalité, ses goûts, ses qualités, … Ajoutes-y un peu d’humour ! Inspire-toi des
modèles (lettres, présentations) et/ou outils que tu as à ta disposition.
Ce développement est un exemple pour lequel il a été décidé arbitrairement des pré-requis, des
objets d’apprentissage, des supports, des critères d’évaluation pris en compte, …
L’enseignant veillera bien entendu à adapter cette analyse aux circonstances de sa classe.

Constituants de la situation-problème
/ liens avec la compétence Rédiger un message écrit sur base de modèles,
en langue simple, dans une situation de
communication significative et réaliste.
/ une tâche Écrire un message humoristique à un(e) ami(e)
pour lui souhaiter un bon anniversaire
/ consigne / rédiger un petit texte de 5 phrases pour
souhaiter un bon anniversaire
/ tenir compte de la personnalité, des
goûts, … de l’ami(e) pour y apporter une
note humoristique
/ critères d’évaluation / compréhensibilité du message (lecteur de
spécifiques (à déterminer en bonne volonté, attentif)
fonction des circonstances de la / pertinence et cohérence du contenu
classe) (notamment la touche d’humour)
/ exactitude et richesse grammaticales
/ exactitude et richesse lexicales
/ spécificités de la situation-
problème envisagée
/ un contexte (= une situation de À l’occasion de l’anniversaire d’un(e) ami(e)
communication) de classe, lui écrire un message humoristique
/ un support (=une information sur / Les informations contenues dans la
base de laquelle l’élève va agir) situation-problème
/ D’autres écrits pouvant servir de modèles
/ une fonction (= ce pour quoi on Souhaiter un bon anniversaire de façon
concrétise le produit attendu) humoristique

2000

41
Langues modernes I, 1er degré
Éléments dont dispose l’élève pour la résolution de la situation-problème.
/ des outils
/ des pré-requis éventuels (avec
réinvestissement) concernant
/ le contenu lexical Champs thématiques suivants :
/ relations avec les autres
/ caractéristiques personnelles
/ vie quotidienne
/ le contenu grammatical / phrases simples affirmatives / négatives
/ temps présent
/ adfjectif possessif
/ les stratégies de communication / avant d’écrire, cerner les éléments lexicaux
et grammaticaux nécessaires
/ discerner dans les modèles à sa disposition
les éléments essentiels (et à transférer) des
détails circonstanciels (non transférables)
/ utiliser un lexique
/ des documents vus antérieurement / lettres de présentation
et relatifs d’une façon ou d’une / conversation lors d’une fête d’anniversaire
autre à la situation-problème
abordée
/ aide / un lexique
/ des fiches de grammaire
/ des modèles de lettres
/ documents vus antérieurement
/ des apprentissages possibles
concernant
/ le contenu lexical CETTE SITUATION-PROBLÈME ÉTANT EXPLOITÉE
/ le contenu grammatical COMME SITUATION D’ÉVALUATION CERTIFICATIVE,

/ les fonctions langagières IL N’Y AURA PAS D’APPRENTISSAGES PRÉVUS


MAIS BIEN

/ les stratégies de communication L’INTÉGRATION DES PRÉ-REQUIS (CF. POINT 6.)


/ un temps de préparation 1 période de 30 minutes.

2000

42
Langues modernes I, 1er degré
4.2.2. Démarches méthodologiques possibles en situation d’apprentissage
(tout n’est pas nécessairement indispensable, l’ordre peut varier, d’autres étapes sont possi-
bles)

/ Mise en perspective de la situation


Prise de connaissance de la situation
de la production finale attendue

/ État des ressources


Réflexion globale, dans la mesure du possible AVEC LES ELEVES, concernant
 le vocabulaire propre au champ thématique abordé

 les fonctions langagières nécessaires dans ce type de communication / relation

 les aspects grammaticaux qui pourraient être utiles ici

 les stratégies de communication

qui sont déjà acquis (réactivation) ou qui feront l’objet d’un apprentissage au cours de la sé-
quence.

/ Phase d’apprentissage
On travaille ici aux apprentissages nécessaires détectés dans la phase d’état des ressources. Il
est essentiel de fixer ensuite ces apprentissages grâce à des démarches de structuration, de
systématisation et de mémorisation.

/ Phase de résolution de la situation-problème


lors de la résolution de ce problème, il serait utile d’amener les élèves à réfléchir
 sur leur mode de fonctionnement

 sur les critères qui seront pris en compte pour évaluer (de façon formative)(constitution

d’une grille d’évaluation). On peut cibler les critères dont on tiendra compte en fonction de la
situation-problème ou des besoins propres à la classe.

/ Phase de métacognition pour l’élève


Il s’agit ici de lui faire exprimer les étapes qui l’ont conduit à résoudre la situation, tant les
processus mis en œuvre que les réactivations de compétences déjà maîtrisées. Ceci afin qu’il
mesure le bénéfice de l’apprentissage et qu’il puisse le transférer plus aisément à d’autres
situations apparentées.

☛ cette phase de réflexivité peut intervenir à plusieurs autres moments que l’enseignant
jugera adéquats.

/ Phase d’évaluation formative de la production


sur base des critères d’évaluation qui ont été annoncés au point 4.

/ Phase de remédiation ciblée en fonction de l’évaluation formative

2000

43
Langues modernes I, 1er degré
4.2.3. Démarches méthodologiques possibles en situation d’intégration
On évaluera la maîtrise d’une compétence sur base de situations-problèmes nouvelles mais
apparentées / apparentées à la même famille de situations que celles qui ont été travaillées en
phases d’apprentissage

/ Mise en perspective de la situation


Prise de connaissance
 de la situation

 de la production finale attendue

 des critères d’évaluation et de leurs indicateurs (voir exemples de grilles critériées ci-jointes)

/ État des ressources


Sur base d’une consigne, amener l’élève à réfléchir sur les éléments qu’il va devoir mobiliser,
avant de commencer la production.

/ Phase de résolution de la situation-problème


L’élève doit être évalué en fonction des critères constants qui caractérisent la compétence à
atteindre.

/ Phase de métacognition pour l’élève


Il s’agit ici de lui faire exprimer les étapes qui l’ont conduit à résoudre la situation, tant les
processus mis en œuvre que les réactivations de compétences déjà maîtrisées. Ceci afin qu’il
mesure le bénéfice de l’apprentissage et qu’il puisse le transférer plus aisément à d’autres
situations apparentées.

☛ cette phase de réflexivité peut intervenir à plusieurs autres moments que l’enseignant
jugera adéquats.

/ Phase d’évaluation formative de la production


sur base des critères d’évaluation qui ont été annoncés au point 3.

/ Phase de remédiation ciblée en fonction de l’évaluation formative

2000

44
Langues modernes I, 1er degré
4.2.4. Démarches méthodologiques possibles en situation d’évaluation certificative.
On évaluera les élèves de façon certificative sur base de situations-problèmes nouvelles mais
apparentées / apparentées à la même famille de situations que celles qui ont été travaillées en
phases d’apprentissage et d’intégration.

Avant l’épreuve

/ Mise en projet des élèves pour la préparation de l’épreuve d’évaluation


Le professeur pourra aider les élèves à se préparer à l’évaluation en
 les amenant à anticiper les productions attendues en fonction des différentes compétences
ciblées.
 les informant des critères d’évaluation et de leurs indicateurs (voir exemples de grilles critériées
ci-jointes)
 …

Au moment de l’évaluation

/ Mise en perspective de la situation


Prise de connaissance
 de la situation
 de la production finale attendue
 des critères d’évaluation et de leurs indicateurs

/ État des ressources


Sur base d’une consigne, amener l’élève à réfléchir sur les éléments qu’il va devoir mobiliser,
avant de commencer la production.

/ Phase de résolution de la situation-problème


L’élève doit être évalué en fonction des critères constants qui caractérisent la compétence à
atteindre.

2000

45
Langues modernes I, 1er degré
4.3. Stratégies de communication
La plupart des stratégies de communication peuvent être mises en œuvre quel que soit le niveau
de maîtrise de la langue de l’intervenant ; elles sont en effet le plus souvent liées à l’acte de
communication plus qu’à l’aspect linguistique proprement dit. Il appartiendra donc à l’ensei-
gnant de cibler des stratégies de communication en fonction des besoins et des opportunités qui
se présenteront au fil des activités de communication vécues par ses élèves.
Les stratégies de communication développées au 1er degré seront entretenues et utilisées aux 2e
et 3e degrés.

Stratégies propres à la réception de messages


 consulter un ouvrage de référence, en particulier un dictionnaire bilingue, et y trouver le sens
exact d’un mot inconnu dans le contexte considéré
 déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de
certains mots ou éléments qu’il n’a pas compris
 délimiter auditivement les mots ou groupes de mots, les phrases ou groupes de phrases par
la perception d’indices phoniques : rythme, pause, intonation
 déterminer par une lecture rapide le message central ou l’intention communicative d’un
document sans passer préalablement par les détails
 distinguer les différents types de discours (descriptif, informatif, explicatif, narratif, injonctif,
argumentatif) en repérant les indices révélateurs
 distinguer les faits des commentaires
 distinguer l’essentiel de l’accessoire, en fonction de l’intention communicative
 exploiter le contexte du message pris dans son sens le plus large afin d’anticiper au maxi-
mum ce qui va être dit /ce que l’on va lire
 exploiter les indices
– contextuels et typologiques (brochure publicitaire, journal populaire, mode d’emploi, …)
– linguistiques (ponctuation, connecteurs, emploi des modes et des temps, …)
– typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes, …)
– liés à l’intonation
afin d’anticiper au mieux
– ce qu’on va lire
– si ce message nous concerne ou pas
 gérer l’utilisation des outils de référence dans le temps imparti à l’exécution de la tâche
 percevoir les indices indiquant si ce message nous concerne ou pas
 percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du message contenant les
informations cherchées ou utiles
 percevoir quand le recours au dictionnaire s’avère indispensable
 pratiquer une écoute sélective (rechercher les mots-liens, etc.)
 procéder à des évocations visuelles ou auditives lors d’une écoute / d’une lecture
 reconnaître des sons ou des mots,
 repérer la structure du message / du document
 repérer les mots-liens
 selon le sujet du discours, évoquer, par anticipation, un champ sémantique lexical
 trouver des informations précises sans lire / sans écouter l’entièreté du document
 trouver le message central au départ des détails
 utiliser des moments de pause pour rendre intelligible une information lue à haute voix
 …

2000

46
Langues modernes I, 1er degré
Stratégies propres à la production de messages
 adapter l’intonation, l’expression et le rythme à l’intention communicative
 adapter son message à la situation de communication en tenant compte plus particulière-
ment
– de l’interlocuteur
– des réactions non-verbales
– du but poursuivi
 adopter une ponctuation correcte
 apprendre à mettre quelques idées essentielles en note puis écrire /parler au départ de ces
notes / parler au départ d’un schéma de conversation
 cerner, avant l’écriture ou la prise de parole, les éléments lexicaux et grammaticaux qui
pourraient être utiles (quels mots, quelles structures pourrais-je utiliser ?)
 choisir les mots et les formes grammaticales adaptés au message et à son contexte
 consulter un glossaire, un ouvrage (lexical) de référence, en particulier un dictionnaire bilin-
gue, et y trouver la traduction adéquate d’un mot inconnu dans le contexte considéré
 consulter un ouvrage grammatical de référence et y trouver les informations nécessaires à
l’écriture correcte d’une structure ou au bon respect d’une règle d’accord qui lui poserait
problème
 demander de parler lentement
 différencier dans un modèle les éléments à transférer des éléments strictement liés à la
situation spécifique de ce modèle
 établir la chronologie d’un récit, d’une explication grâce aux connecteurs de temps
 fournir à son interlocuteur un feed-back indiquant qu’il comprend / ne comprend pas, est
d’accord / pas d’accord, …
 garder le contact oculaire avec son interlocuteur et son auditoire
 gérer l’utilisation des outils de référence dans le temps imparti à l’exécution de la tâche.
 interrompre son interlocuteur pour
– signaler qu’il n’a pas compris
– demander de répéter ou de reformuler plus simplement
– demander le sens d’un mot
 signaler que l’on s’exprime dans une langue qui n’est pas la sienne
 percevoir quand le recours à des outils de référence s’avère indispensable
 remplacer un mot inconnu dans la langue cible par un geste, un terme plus général une
périphrase, etc …, et vérifier que l’interlocuteur / l’auditeur a compris le sens du mot
 sélectionner parmi les modèles à sa disposition celui (ceux) qui correspond(ent) à la produc-
tion attendue
 simplifier sa syntaxe lorsque cela améliore la fluidité et la compréhensibilité de son message
 utiliser conjointement le langage verbal et non-verbal (« joindre le geste à la parole »)
 utiliser des stratégies d’évitement lorsque l’on ne connaît pas un mot (mime, dessin, adapta-
tion du mot français, synonyme, péraphrase, simplification de son idée, …)
 utiliser les facilités qui sont données à la langue orale en opposition à la langue écrite :
phrases courtes, répétitions, péraphrases, …
 vérifier que l’interlocuteur / l’auditeur a compris son message
 …

2000

47
Langues modernes I, 1er degré
4.4. Évaluation

4.4.1. Evaluation formative


Durant les phases d’apprentissage et d’intégration, on recourra régulièrement à l’évaluation
formative sous forme
 d’évaluation par le professeur
 d’évaluation par les autres élèves
 d’auto-évaluation
sur base de critères connus de l’élève AVANT de passer à la phase de production.
Ce sera l’occasion de poser un diagnostic le plus fin possible sur la production de l’élève en
faisant apparaître les points sur lesquels devrait porter la remédiation.

4.4.2 Evaluation certificative

Principes généraux
Lors de l’évaluation certificative, on respectera trois principes :
 On évitera de mélanger les objectifs réceptifs et productifs. On vérifiera la compréhen-
sion soit en français, soit au moyen de tâches qui ne demandent pas de production en
langue cible (par exemple : répondre à un Q.C.M., un vrai ou faux, …), soit encore, si l’on fait
répondre l’élève dans la langue cible, on tiendra uniquement compte du contenu de la ré-
ponse et l’on ne fera pas intervenir les erreurs langagières éventuelles dans l’évaluation de la
compréhension.
 On évaluera les différentes compétences indépendamment les unes des autres.
 On avertira les élèves des critères qui seront utilisés pour l’évaluation de leur pro-
duction.
C’est à travers la résolution de situations-problèmes que l’on évaluera le degré de maîtrise d’une
compétence donnée.
C’est pourquoi la connaissance du code ne fera pas l’objet d’une évaluation spécifique. C’est
également à travers la résolution des situations-problèmes que la maîtrise du code sera évaluée.
La grammaire et le vocabulaire sont en effet deux critères parmi d’autres pour l’évaluation des
productions orales et écrites.
Les niveaux de maîtrise à prendre en compte lors de l’évaluation sont ceux définis pour les
quatre compétences dans chaque degré.

Critères d’évaluation invariants


Il s’agit des critères constants caractérisant les productions liées à une compétence donnée,
quel que soit le niveau de maîtrise de cette compétence.

Compréhension à l’audition :
L’élève sera capable de comprendre
 l’intention communicative de l’auteur (dans quel but est produit le message)
 les informations de base :
– la situation (dans quel contexte, circonstances l’on parle)
– les intervenants (qui parle)
– les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand on parle)
– certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte
En fonction de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le professeur déterminera le
nombre d’écoutes ciblées dont l’élève bénéficiera pour parvenir à accomplir la tâche.
La recherche de détails ne concernant pas les points précités sera de l’ordre du dépassement.
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Compréhension à la lecture :
L’élève sera capable de comprendre
 l’intention communicative de l’auteur (dans quel but est produit le message)
 les informations de base :
– la situation (dans quel contexte, circonstances l’on écrit)
– les intervenants (qui écrit)
– les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand on écrit)
– certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte
La recherche de détails ne concernant pas les points précités sera de l’ordre du dépassement.

Expression orale :
Le critère principal sera que l’élève s’exprime de façon à se faire comprendre par un auditeur
patient, attentif et de bonne volonté.
On sera aussi attentif aux critères suivants, toujours en fonction du niveau attendu dans le cadre
du degré concerné :
 la pertinence et la cohérence du contenu.
 la qualité de la prononciation, de l’accentuation
 le rythme du débit de parole.
 l’exactitude et la richesse lexicales
 l’exactitude et la richesse grammaticales

Expression écrite :
Le critère principal sera que l’élève rédige, avec l’aide de modèles, des textes suffisamment
corrects (au niveau lexical et grammatical) pour qu’il puisse être compris globalement par un
lecteur attentif et de bonne volonté.
On sera aussi attentif aux critères suivants, toujours en fonction du niveau attendu dans le cadre
du degré concerné :
 la pertinence et la cohérence du contenu
 l’exactitude et la richesse lexicales
 l’exactitude et la richesse grammaticales

Indicateurs de critères
L’ensemble des indicateurs en rapport avec un critère invariant donné constitue une échelle de
niveaux de production pour ce critère. Les indicateurs sont donc variables et adaptés au niveau
d’apprentissage et à la production attendue. On devra les préciser pour chaque tâche.
Les grilles critériées d’évaluation (pages 51 – 52) donnent quelques exemples concrets d’indica-
teurs.

Démarches méthodologiques possibles en situation d’évaluation certificative.


On évaluera les élèves de façon certificative sur base de situations-problèmes nouvelles mais
issues de la même famille de situations que celles qui ont été travaillées en phases d’apprentis-
sage et d’intégration.

Avant l’épreuve
Mise en projet des élèves pour la préparation de l’épreuve d’évaluation.
Le professeur pourra aider les élèves à se préparer à l’évaluation en
 les amenant à anticiper les productions attendues en fonction des différentes compétences
ciblées.
 les informant des critères d’évaluation et de leurs indicateurs (voir exemples de grilles critériées
ci-jointes)
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 …
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Au moment de l’évaluation
Mise en perspective de la situation

Prise de connaissance
 de la situation
 de la production finale attendue
 des critères d’évaluation et de leurs indicateurs

État des ressources


Sur base d’une consigne, amener l’élève à réfléchir sur les éléments qu’il va devoir mobiliser,
avant de commencer la production.

Phases de résolution de la situation-problème.


L’élève doit être évalué en fonction des critères invariants qui caractérisent la compétence à
atteindre.
On aura toujours en mémoire le fait que la certification porte sur la maîtrise à un niveau donné
des compétences telles que décrites dans les « Socles de Compétences ». Les objectifs d’ex-
tension ne peuvent donc pas être pris en considération pour la certification. Toutefois,
leur évaluation peut contribuer à définir, au-delà du seuil de réussite, des niveaux d’excellence.
Toutefois, il est évident que pour faciliter l’apprentissage, il faut faire appel à la créativité du
professeur et passer également par d’autres démarches telles que des phases de structuration,
de mémorisation tout en sachant bien que ces étapes ne constituent pas un but en soi (et ne
doivent donc pas faire l’objet d’une évaluation certificative en tant que telles) mais permettent
d’outiller l’élève afin de rendre possible sa maîtrise d’une compétence.
En cours d’apprentissage, on pourra proposer des activités de dépassement. Elles seront d’un
niveau de complexité légèrement supérieur à celui défini par le document « Socles de compé-
tences » / « Compétences terminales ».
Le dépassement est une forme de différenciation qui sert à entretenir la motivation des élèves
qui auraient déjà atteint le niveau défini par les « Socles de compétences ». Mais il ne faut pas
perdre de vue que la première mission de l’enseignant est d’amener chaque élève à la maîtrise
de ces compétences.
De même, en dehors de l’évaluation certificative, on pourra amener l’élève à des productions
différentes de celles prévues par le cadre légal, tout en veillant à ce que le caractère authentique
de l’activité proposée soit respecté et que cette activité contribue à la mise en place de la
compétence visée.

Grilles critériées d’évaluation de productions orales et écrites


Les grilles critériées d’évaluation qui sont proposées à la page suivante ne sont pas pondérées
parce qu’elles sont décontextualisées tant au niveau du support, de la tâche que du niveau de
maîtrise de la langue attendu.
Ces grilles se veulent avant tout des pistes de réflexion qui s’adressent aux trois degrés et
demandent donc au moins l’adaptation de la pondération mais peut-être aussi du choix des
critères évalués en fonction de l’objectif poursuivi à travers la tâche ainsi que du niveau d’ap-
prentissage.
Ces grilles présentent les critères invariants en ordonnée et une gradation en abscisse ; les
indications contenues dans les cases aux intersections de ces données sont des indicateurs.

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Exemple de grille critériée d’évaluation de productions écrites

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Exemple de grille critériée d’évaluation de productions orales

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