La transformación de la gestión educativa.

Entre
el conflicto y el poder.
Lya Sañudo

En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigación
sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus
acciones de gestión en las instituciones educativas donde laboran. Una muestra de esto
son las investigaciones que se han reportado en ese sentido en Estados Unidos en los
últimos tres años en el eric1. Una de ellas contiene tres ensayos de igual número de
directores de educación básica, media y superior en la que investigan sus experiencias
sobre la implementación de medidas sobre la enseñanza y aprendizaje (Paulus, Bartley,
White y Welch, 1998). Estos ensayos recuperan la necesidad de establecer un
liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de asesoramiento riguroso y,
sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes.

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los
directores de escuelas de educación primaria utilizando una encuesta. Identifican que
los directores que usan una gran cantidad de poder personal, un manejo cooperativo de
conflictos y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las condiciones apropiadas
para lograr la transformación de las escuelas hacia la producción de una cultura
colaborativa en su organización.

El tercer trabajo (Michaelis, 1998) es un estudio cualitativo que utiliza la observación

participante. Construye tres categorías que impactan directamente en el tipo de
organización en la que participan. Describe cómo responden dentro de ella a los
conflictos y qué posibilidad tienen de transformarse o transformar sus instituciones.

En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La
primera se refiere a la reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de
transformación organizacional. En cada uno de ellos se observa que el propósito de
cambio está presente en la evidente transición organizacional de cada una de esas
instituciones; lo interesante es preguntarse ¿hacia dónde se transforman?

Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la

investigación alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y
las situaciones de conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la organización
de la institución educativa. En el caso de la revisión de los estudios o investigaciones en
México o en Jalisco, ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al
poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una de las situaciones
laborales más comunes. Estos tres aspectos recurrentes en los trabajos, la
transformación de la gestión, el poder y el conflicto, corresponden a los tres temas que
intentaré desarrollar en este ensayo. El primero es el más amplio ya que incluye y sirve
de marco a los otros dos y se refiere a la dirección de la transformación de la gestión.
Los dos siguientes estarán determinados por este proceso de cambio estructural.

La gestión ¿administrativa o educativa?

Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y

sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la
gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios
objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones
personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo. Y éste como el
mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y
sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser
que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben
aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo, "comprender
la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e
incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su
funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica

y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una
instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las
personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las
estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta
inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas
de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles
además de específicos de la cultura institucional histórica.

Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se

refiere a que "la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas
desconsidera las capacidades de construcción personal de significados, la dimensión
creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de autorreflexión,
autodirección y autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez, 1998:151). Entonces, el
desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los resultados
imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde residen, entonces, los
criterios sobre la calidad educativa? ¿Y los de la gestión?

De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), "hay una tendencia a tornar cada vez más
inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza
orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las
capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio de
actividades de todas las esferas de la vida social". La calidad educativa, por lo tanto, no
se refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de
certificados, sino al valor educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la
gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y

2
académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y
que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los
colectivos2. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de
interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica;
implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica
que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional
de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que
difícilmente se pueden formalizar de manera racional.

A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización

institucional, en el ámbito educativo3 implica la significación académica y compartida
del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la
transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para
lograr ese mismo propósito.

Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y

condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones
requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa.

Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más
relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y
el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que,
al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se
resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación.

El poder en la gestión

Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con

acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es
por eso que la concepción de "poder" también está cambiando, mas se resignifica en el
marco de la gestión educativa.

En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros

actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y
dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar
las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997).

De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas

educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar
y renuente a toda transformación de la estructura existente. La relación en este caso es
de sometimiento.

En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este

sentido, el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa,

3
que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los
estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo.

En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la
práctica cotidiana y desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder
reconocido y emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base
en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a
partir de las siguientes características:

1. • Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones

con respecto a otros, sin referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo
de acciones. La cogestión implica la asimetría de los que proponen y toman las
decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no hay
igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo.

2. • Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los

actores; es la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el
sentido de la complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestión, de
manera clara, plural, respetuosa y democrática en las reuniones de academia,
entre otras.

3. • Efecto transformador. Éste es el factor que identifica al poder con factores

educativos, en donde la acción cogestiva permite la permanente transformación
de la organización y de todos y cada uno de los actores participantes, de manera
que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de supervisión
son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto
individuales o de los grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta
condición.

4. • Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones

explícitas como institución de educación en un nivel concreto, que incluye la
consecución de propósitos curriculares; pero también están presentes las
intenciones personales. La gestión participativa produce en la diversidad; la
claridad y articulación de intenciones permite la satisfacción personal de los
integrantes y el logro de los propósitos explícitos institucionales.

5. • Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los

actores educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a
su productividad. Éste se constituye en un ambiente de interacciones múltiples
entre cada uno de los actores, desde la función específica que desempeñan, que
favorece la satisfacción personal de reconocimiento y en función de este proceso
se refuerzan los propósitos acordados en el colectivo y en la organización.

6. • Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos

simbólicos legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestión
participativa implica hacer uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer

4
 creíble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes puedan
contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios
abiertos en la dirección para incitar al diálogo son condiciones que ejemplifican
este aspecto.

7. • Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que

contiene la fuerza de la relación. También el lenguaje es el vehículo del poder,
por un lado, y de pertenencia e integración del colectivo, por el otro.

8. • Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones

específicas históricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe
variabilidad e incertidumbre en las situaciones cotidianas en la práctica
educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulación a partir de
estrategias y no de programas.

9. • Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la

condición educativa de la organización, en la que se espera que el poder se
constituya en un factor de transformación, un medio de cohesión e integración de
actores y colectivos. Permite la solución productiva de conflictos.

10. • Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el

conocimiento de la realidad organizacional para los actores —especialmente los
docentes— que participan de las relaciones de fuerza. Proporciona y construye
el saber para el funcionamiento de la organización y del ejercicio mismo del
poder.

11. • Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la

autoridad —supervisor, director, etcétera— ejerce un poder cogestivo y
participativo, su rol, más que de autoridad, se convierte en generador de
acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del
poder por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un
constitutivo del ejercicio del poder.

Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones
educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder
como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas
relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el
establecimiento y la transformación de ese vínculo de poder, especialmente por parte
del directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la
resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del
conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación. Por ello, analizar el
conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión es fundamental en el
proceso de cambio.

5
El conflicto en la gestión

La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos
como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución
de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos;
es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso,
referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones
educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997).

Para este fin es útil revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde
el contexto macro de la cultura de la paz en las comunidades en los países, algunas de
sus ideas nos permiten entender el conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención,
la intervención y la transformación del conflicto. Sus ideas se acercan de manera muy
pertinente a la visión del conflicto desde una postura educativa.

De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción

social en un contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y
termine transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento.
Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se
reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la
organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas
representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir
el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo provoca
conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la
negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los
niveles de destrucción o violencia.

El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de
violencia que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a
tiempo. La prevención se constituye de estrategias y políticas que predicen
comportamientos implicados en la incompatibilidad de propósitos; implica tener la
información y el análisis de ésta para prever cuando un conflicto puede generarse o
llegar a niveles peligrosos, y a partir de ahí actuar con mayor rapidez. "La prevención es
así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto
para transformarlo positivamente" y, se debe agregar, educativamente (Fisas,
1998:144).

Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación

actual sino pensarla como un instrumento que facilite cambios y transformaciones.
Cuando la información sobre el conflicto es suficiente y el análisis es acertado, llega el
momento de intervenir en el conflicto. A veces no se interviene de manera pertinente
porque no se traduce la información en acciones preventivas y esto produce frustración

6
en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a
errores como los siguientes:

 • Información pobre o inexacta del contexto.

 • Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando

intereses personales.

 • Indecisión o retraso en la forma de intervenir.

 • Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de

los conflictos.

 • Insuficientes medidas estructurales.

 • Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio
del poder.

 • Insuficiente coordinación de las acciones.

 • Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.

 • Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.

 • Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociación.

Estos errores pueden encontrarse en mayor número en posturas menos

transformadoras, de tal manera que, sin tener la seguridad de no equivocarse y con la
opción de ajustar las estrategias de acuerdo con la recuperación de la experiencia, el
directivo tiene la opción de intervenir en el conflicto para producir desarrollo y
crecimiento institucional. Entre más se acerca el directivo a una postura inclusiva,
compleja, flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformación
educativa a partir del conflicto.

Así pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de
intensidad. Esa variedad de conflictos genera también posibles estrategias para
tratarlos y la elección de la más adecuada permite —o no lo hace— la transformación
educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias pueden ser:

1. • Resolución de conflictos. Indica la necesidad de entender cómo el conflicto

empieza y termina, y busca una convergencia en los intereses de los actores.

2. • Gestión de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el

sentido de librarse de él; pone el acento en limitar las consecuencias destructivas
del conflicto, se limita a los aspectos técnicos y prácticos del esfuerzo e intenta
realinear las divergencias.

7
 3. • Transformación del conflicto. Considera el conflicto como una creación
natural de las relaciones humanas que se convierte en un componente de la
construcción y reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo.
Pone énfasis en la naturaleza dialéctica del conflicto que, aunque presente
elementos destructivos, éstos pueden ser canalizados hacia expresiones
constructivas. La transformación se comprende como un concepto descriptivo de
la dinámica del conflicto en una dirección concreta (Fisas, 1998:184).

Se considera que esta última postura implica la esencia de una gestión educativa, en la
que los actores del conflicto, su relación y sus productos se transforman
estructuralmente hacia un estado constructivo. Los actores se apropian y construyen
nuevas formas de enfrentarse al conflicto y nuevas maneras de relacionarse para
generar, posiblemente, un impacto en los usuarios del servicio educativo que ofrecen.

De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su

negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más
conocidas:

 • Negociación. Es una relación de interdependencia, en la que las partes

acuerdan en negociar las demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando
técnicas competitivas o cooperativas.

 • Conciliación. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar

continuidad a una negociación entre los actores que hasta el momento no habían
podido negociar; se limita a propiciar que los actores debatan sus diferencias y
encuentren soluciones.

 • Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la

intervención de un agente imparcial que adopta una decisión y ésta es acatada
por las partes.

 • Mediación. Los actores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para

que ayude a conducir un proceso que genere un compromiso mutuo viable y
satisfactorio que implique la transformación del estado anterior a uno de mayor
calidad.

8
La supervisión escolar como un proceso de
gestión institucional participativa, evaluación
crítica e investigación-acción.
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro

La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor

escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué
tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su
práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no
¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de
responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos.

Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión

escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica
cotidianamente.

Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión

escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica
de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al
respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa
estatal de Aguascalientes.

Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una

propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de
gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción.

Crítica a la normatividad oficialmente establecida para realizar la supervisión escolar y

su práctica cotidiana

La supervisión escolar que actualmente se realiza en las escuelas de educación básica

pretende realizarse bajo los lineamientos de Manuales de procedimientos y
Normatividad oficialmente establecidos, los cuales se emitieron durante la década de
los ochenta, sin que hasta la fecha se hayan reformado o actualizado, a pesar de la
implantación del nuevo Modelo de la Modernización Educativa, lo que establece
contradicciones entre los fundamentos teóricos de la mencionada normatividad, la
práctica educativa de los supervisores y los nuevos enfoques pedagógicos.

9
Bajo los lineamientos de la normatividad oficial, la supervisión escolar tiene como
propósito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentación administrativa oficial
y verificar el correcto desempeño de las labores docentes; de esta manera en la
práctica el supervisor escolar se instituye como un experto, ubicado jerárquicamente en
la parte superior de la estructura operativa del subsistema, supuestamente más
conocedor de la problemática de las escuelas que quienes la viven propiamente. Esta
posición jerárquica se manifiesta al definirlo como un agente capaz de emitir juicios de
valor sobre las prácticas cotidianas de un plantel, con base en la "calidad" de formas y
documentos administrativamente requisitados.

Otro punto que resaltamos es que la normatividad establece que el supervisor escolar
debe ser un medio de comunicación entre las autoridades educativas y las escuelas,
pero es necesario señalar que en la realidad casi siempre el supervisor funge sólo
como vía de información del centro a la periferia.

De acuerdo con la normatividad, la llamada "supervisión ordinaria instrumental" se debe

dirigir a seis áreas operativas, que se plantean en el siguiente orden: 1) Organización;
2) Planeación; 3) Administración; 4) Docencia; 5) Servicios educativos
complementarios, antes llamados Asistencia y extensión educativa, y 6) Laboratorios y
talleres. De entrada, el orden en que aparecen estas áreas operativas deja en un
segundo término los aspectos técnico pedagógicos que debe abordar el supervisor. A
este respecto Guevara Niebla asegura que "la supervisión es una figura irrelevante para
el trabajo académico; dado que los supervisores se ocupan más de tareas
administrativas, políticas, sindicales que académicas" 1; cuando obviamente debería de
ser al revés, dado que el propósito fundamental del subsistema es la educación y por
tanto el aparato administrativo, se debería subordinar a éste y no al contrario, como
desgraciadamente sucede.

En cuanto a los instrumentos para llevar a cabo la supervisión, a manera de ejemplo

tomamos el cuestionario que se recomienda para la "supervisión" de la planeación y
evaluación en el aula. Consideramos que es un instrumento prácticamente obsoleto ya
que de las diecinueve preguntas que contiene, sólo dos pueden considerarse abiertas,
mientras las demás son categóricamente cerradas con la respuesta opcional de sí o no,
lo que conlleva a que las respuestas "correctas" sean obvias y no se ahonde en
cuestiones que puedan evidenciar realmente la práctica docente de los cuestionados.
Por ejemplo se pregunta: ¿elabora plan de clases? - sí o no; ¿por qué no?, si contesta
que sí, que es lo más predecible, ya no se profundiza, dejando de lado
cuestionamientos como: ¿qué uso le da al plan de clases?, ¿con base en qué criterios
lo elabora?, etcétera.

Aun cuando algunos supervisores en esfuerzos voluntariosos e individuales se han

dado a la tarea de tratar de elaborar mejores instrumentos de evaluación, no se logra
de acuerdo a nuestro criterio, debido a que se sigue partiendo de un tipo de
"racionalidad conductista y tecnocrática" 2, más preocupada por evaluar los resultados
del proceso que por evaluar el proceso mismo y en lugar de crear los instrumentos más
eficaces para evaluar, más bien "miden" dichos resultados.

10
En los planteamientos analizados subyacen elementos que definen a la actual
supervisión escolar como un instrumento de fiscalización y control institucional,
mediante el establecimiento de puntajes y sanciones y/o reconocimientos, esto es
palpable en la sola connotación de "inspector", como oficialmente se denomina el
cargo.

Con base en las reflexiones anteriores, nos atrevemos a afirmar que existe
incongruencia entre las concepciones de lo que es la supervisión o inspección general,
y las acciones que se priorizan en su operación; mientras los lineamientos manifiestan
que la inspección debe ser "entendida como base fundamental para encontrar las
mejores alternativas de solución y los medios óptimos para subsanar las deficiencias
detectadas en un marco de labor constructiva" 3, la labor cotidiana de los supervisores
escolares se centra en verificar que se cumpla con los requerimientos administrativos
de la dirección central y en servir como medio de información de dicha dirección.

Otras formas de conceptualizar la supervisión escolar

Las preocupaciones en torno a la supervisión escolar se han comenzado a manifestar,

en una escala internacional, desde por lo menos una década atrás; en el caso
específico de España, la Ley de Educación se pronuncia por un modelo de gestión
participativa incluyendo a la supervisión escolar4. De acuerdo con esto, el supervisor
deberá dejar su posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en
un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la labor educativa. A
este respecto Roberto Pascual Pacheco5 hace un análisis de lo que esta propuesta
implica; comienza por aclarar que el primer problema está en las diferencias de
concepción de lo que es la "participación" y de cómo se pone en práctica, señala que la
participación no se consigue con cambios de estructura, sino que es un modo de vivir,
es decir, una cuestión de orden cultural, "la cultura de participación" donde está
presente la forma de concebir y valorar las relaciones interpersonales, la comunidad, el
grupo y los problemas.

A escala nacional, la producción documental sobre supervisión escolar es mínima, por

ello es probable que las acciones dentro del programa estatal de Aguascalientes sean
la única referencia empírica ubicada en el nivel de educación básica, cercana y actual6.

En esta propuesta se plantea el desarrollo de un nuevo modelo de supervisión escolar,

que consiste en "transitar de un ejercicio de la supervisión escolar individual y aislado, a
uno colectivo y colegiado" 7, es decir, consolidar equipos de supervisión de los
diferentes niveles de educación básica, agrupados en una sola zona escolar.

Se pugna además por reorientar la función de la supervisión de la vigilancia control a

una gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios educativos que
ofrece cada zona; se pretende entonces asumir la función de la supervisión como
monitoreo, animación, gestión y evaluación.

11
Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en Jalisco los lineamientos para el
trabajo de supervisión escolar no han sido reestructurados, a pesar de las
transformaciones que a partir de la reforma de la Modernización Educativa ha tenido el
Sistema de Educación Básica, el hecho es la urgencia de reconceptualizar la
supervisión escolar con base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le
planteen, y por tanto actualizar la normatividad respectiva.

Hacia la reconceptualización de la supervisión escolar

(propuesta)

Debido a la problemática expuesta, creemos necesario que se cuestione la concepción

actual de supervisión escolar, sus fines y sus estrategias, con la intención de
transformar a la supervisión escolar en un proceso de construcción constante, que
reconceptualice su función y aspire a comprender e incidir positivamente en su
quehacer cotidiano, y en las prácticas educativas de los planteles, dado que, como
señala Morin, "en educación, eso que estamos haciendo cotidianamente, en nuestro
trabajo, es lo significativo" 8.

En este sentido, proponemos encaminar la supervisión escolar hacia una labor de

gestión institucional participativa y evaluación crítica enmarcadas en proyectos de
investigación-acción, conceptos que desarrollamos a continuación.

La supervisión escolar como un proceso de gestión

institucional participativa

La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a

participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos
escolares más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares
y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde
los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias
con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la
labor de la institución.

Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que

dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela
una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de
organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen

12
un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de
planificación" 9.

La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo objetivo

primordial sea el interés común de la comunidad escolar.

Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y
unificación de acciones de un grupo de personas" 10.

En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa,

ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo
común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción.

Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión",

definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de
un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización,
establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por
la nueva situación.

Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde
la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los
directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación
participativa".

Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de
organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun
fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los
participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar, primero,
por promover una cultura de participación.

Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las

instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un
cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una
empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación
participativa" 11, mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de
la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación,
las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que
hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y
teórico de la participación.

Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los

valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que se
trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los
propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado, podrían servir las
academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de educación en pro de una
cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas,
ésta sería una de las primeras líneas de trabajo para la labor de gestión del supervisor.

13
La supervisión escolar como un proceso de evaluación
crítica

Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la
evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio
educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos de pretender
"medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se
tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen en el fenómeno
educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluación
pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la
supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a un
medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que
permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la labor educativa en los
planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en
pro de mejorar.

Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento

importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de evaluación
visto desde esta perspectiva "es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación
grupal" 12; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio
quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta manera se
tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues, la evaluación
participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en
un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que puedan explicar esta
situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a
resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida
que se lleven a cabo, los participantes estarán en posibilidades de integrarse
responsable y conscientemente a la labor conjunta.

La supervisión escolar como un proceso de investigación-

acción

El objetivo fundamental de la investigación-acción13 consiste en mejorar la práctica en

vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, propicie la
construcción de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción y
utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está
condicionado por él.

En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por primera

vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un

14
paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el
dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre procesos
y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica reflexiva". En
este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión escolar
tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse
sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica cotidiana.

La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independientes; por

ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación
educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente
propuesta, ya que tiene la intención de integrar varios procesos simultáneos: la gestión
para promover una cultura participativa a través de procesos educativos; la evaluación
como un proceso continuo cuya primordial intención es comprender la esencia del
fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la práctica educativa; elaborar una
propuesta para la supervisión escolar más congruente con los planteamientos teóricos
del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intención de mejorar la práctica de
la supervisión promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de
elevar la calidad de la educación que el subsistema ofrece.

En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la

supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de
los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a
una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor
educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema,
sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de
educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala
internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver
esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de
estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones
de este agente educativo.

Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio,

primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su
complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir
a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los
principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores).
En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a
iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación
señalado.

Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la

"práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de
la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos
a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.

Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y
resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva;

15
quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad
de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y
hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la
educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste,
como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser
constantes.

Notas

1. Gilberto Guevara Niebla, "El malestar educativo", Nexos, núm. 17, año 15, vol.
xv, México, febrero 1992, p. 27.

2. Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, Siglo xxi, México, 1992.

3. sep, Manual de procedimientos para la supervisión a los planteles del

subsistema de educación secundaria técnica en los estados, sep, enero de 1987,
p. 7.

4. Roberto Pascual Pacheco, "La función directiva en el contexto socioeducativo

actual", en La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Narcea, Madrid,
1988, pp. 37-51.

5. Idem.

6. Margarita Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una gestión

institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39, año 10, México,
enero-abril, 1995, pp. 15-27.

7. — Ibid., p. 25.

8. Edgar Morin, Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona, 1984, p. 17.

9. M. Álvarez, 1988, p. 196, citado por Julio Delgado en "La actividad directiva
sobre objetivos y estructuras o la Dirección en clave de funciones", Ministerio de
Educación y Ciencia, Madrid, 1991.

10. Newman, 1978, p. 520, citado por Julio Delgado, idem.

11. Roberto Pascual, "La gestión educativa ante la renovación y el cambio", Narcea,
Madrid, 1988.

12. Ángel Díaz Barriga, "Tesis para una teoría de evaluación y sus derivaciones en la
docencia", en Perfiles educativos, núm. 15, enero-marzo, cise-unam, México,
1982, pp. 16-37.

16
13. 13 John Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata,
Madrid, 1993, p. 88.

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