Vous êtes sur la page 1sur 287

guide pédagogique

projects
doing things with words

Coordination pédagogique
Juliette Ban-Larrosa
Claudine Lennevi

Auteurs
Sylvain Basty
Anaïs Jolly
Francis Laboue
Claudine Lennevi
Gérard Tiburzi

Pour la langue orale


Jeremy Reyburn
Conception maquette : Marc & Yvette
Couverture : Agence Mercure
Mise en page : IGS-CP à L’isle-d’Espagnac (16)

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs.
Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger
son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération.
En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. »
« La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses
et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle,
faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) - « Cette
représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal. »

© Les Éditions Didier, Paris 2009 - ISBN : 978-2-278-06376-5 - Achevé d’imprimer par Jouve en août 2009
Dépot légal : 6376/01

2
SOMMAIRE

Introduction ............................................................................................................... p. 5

Project 1 – Gap year ............................................................................................... p. 21

Project 2 – Spies and double agents ............................................................. p. 43

Project 3 – Affirmative Action .......................................................................... p. 69

Project 4 – Hollywood, Bollywood, Nollywood ........................................ p. 95

Project 5 – New Zealand: one nation, two peoples ............................... p. 121

Project 6 – The door to America ..................................................................... p. 147

Project 7 – Voices of Protest ............................................................................. p. 173

Project 8 – Global views and visions ............................................................ p. 197

Objectifs Bac .............................................................................................................. p. 229

Documents photocopiables ................................................................................ p. 235

3
Introduction
I. CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE PROJECTS

Projects Tle, comme Projects 2de et Projects 1re, propose un outil permettant de donner du sens à la commu-
nication en classe d’anglais.
Conçu dans le respect des programmes du cycle terminal (2004) et du plan de rénovation des langues en faveur
d’une meilleure maîtrise des langues étrangères (2006), dans la continuité des derniers programmes du collège, et
des orientations du CECRL auxquels ceux-ci sont adossés, il est aussi fondé sur la conviction essentielle, par ailleurs
préexistante aux textes mentionnés ci-dessus, qu’on apprend une langue vivante pour communiquer. Communiquer,
c’est échanger, écouter, lire, raconter, expliquer, discuter, argumenter, questionner, répondre, convaincre, séduire...
à l’écrit comme à l’oral. Dire, c’est donc agir et faire, d’où le sous-titre de ce manuel : doing things with
words.
L’année de terminale est une année particulière : dernière année du cycle secondaire, elle se clôt par le baccalau-
réat, qui conserve à ce jour son statut de premier grade universitaire. Si le baccalauréat reste bien une évaluation
sommative terminale, il est aussi pour beaucoup d’élèves, que nous souhaitons aussi nombreux que possible,
un commencement.
Projects Tle a pour objectif de consolider la maîtrise de l’anglais dans les cinq activités langagières, maîtrise où
s’inscrivent les compétences à mettre en œuvre le jour du baccalauréat.
Le manuel de terminale reste donc fidèle au concept de Projects 2de et Projects 1re : il fait une large part à la
préparation aux épreuves encore essentiellement écrites du baccalauréat mais se veut également un tremplin pour
la vie future des élèves où l’interaction orale aura une place prépondérante.
L’entraînement aux activités de réception de l’oral dans Projects Tle tient une place importante, selon le principe
que l’exposition à la langue parlée est une condition sine qua non de l’apprentissage d’une langue vivante.
Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afin de donner à tous la possibi-
lité d’améliorer ces compétences parfois négligées en dernière année de lycée. Ces activités serviront également
à la mise en place de l’expression écrite : on écrira mieux si on sait « comment ça se dit », au sens littéral de
l’expression.

1. Concilier approche actionnelle et baccalauréat

En ce qui concerne la préparation au baccalauréat, Projects Tle propose l’étude progressive des trois types de
discours attendus dans les épreuves terminales : le discours explicatif, le discours argumentatif et l’« invention »,
le discours narratif. Le discours descriptif est intégré à ces trois types de discours. Cette étude progressive est
construite dans une approche actionnelle.
Le manuel propose huit projets qui invitent l’élève à mettre en œuvre ses compétences écrites et orales.

n Les projets et le Follow-up work


Les projets écrits, les plus nombreux (six sur le total de huit), permettent à l’élève de s’exercer à des formats
d’écrits susceptibles de lui être demandés dans une épreuve de baccalauréat : écrire une lettre, écrire un dialo-
gue, écrire une critique d’un film, réécrire un texte d’un autre point de vue, écrire une histoire fictive, écrire une
lettre au « courrier des lecteurs ».
Ces projets écrits sont contextualisés de manière à permettre à l’élève de parler en son nom propre dans une
situation plausible : l’écriture du dialogue se situe dans le cadre d’un atelier d’écriture, la critique de film est
destinée à un site spécialisé dans ce genre de contribution, les lettres ont des destinataires « réels ».
Le projet est toujours, nécessairement, une tâche de production complétée d’un Follow-up work, systématiquement
recommandé : il « double » la tâche finale d’une production orale lorsque cette tâche est écrite et réciproquement.
Ce Follow-up work a aussi pour but de faire suivre les productions par une restitution personnelle, restitution qui
attestera de l’attention que l’on aura portée aux interventions des uns et des autres.
Par exemple, l’écriture d’une lettre de candidature à une mission spécifique dans le cadre d’une année de césure
pourra être suivie, après lecture des lettres, d’une sélection de quelques candidats et de l’audition en interactivité
de ces candidats. De même, le débat sur la discrimination positive pourra être suivi d’un compte rendu écrit de
ce débat.

Introduction 5
Les étapes intermédiaires que constituent les Over to you tiennent compte de cette orientation et les activités de
réception font l’objet d’un entraînement rigoureux en amont pour doter les élèves des outils conceptuels, langa-
giers, linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale.
Les cinq activités langagières sont travaillées dans chaque chapitre, car nous partons du principe que production
et réception sont liées. En situation d’interaction, orale ou écrite, on ne peut adresser un message à l’autre sans
comprendre le message que celui-ci nous adresse.

n Les évaluations de « type bac » et des activités langagières de réception


Parallèlement aux projets, qui sont en eux-mêmes des évaluations de compétences multiples, figurent également
des évaluations de « type bac » ainsi que des évaluations des activités langagières de réception.
• Trois évaluations conformes aux épreuves écrites du baccalauréat (« Objectif Bac ») ponctuent le manuel. Ces trois
évaluations, classées selon le type de discours attendu dans la question d’expression écrite (explaining, creative writing
ou debating) proposent un protocole d’évaluation complet, dans le souci de satisfaire aux exigences des différentes
séries : questionnement sur le texte avec justifications rédigées, question d’expression écrite, passage à traduire mais
aussi évaluation de la compréhension de l’oral à partir d’un document dont le thème est étroitement lié à celui du
texte écrit et expression orale à partir d’un document qui incitera à utiliser le type de discours ciblé. Ces évaluations
sont accompagnées de conseils méthodologiques visant à entraîner au format spécifique des épreuves.
Dans le guide pédagogique du professeur figurent, pour chacun des huit chapitres du manuel, des appareils d’éva-
luation de l’expression et de la compréhension de l’écrit et de l’oral, en lien avec la thématique du chapitre.
En ce qui concerne la compréhension de l’écrit et de l’oral, pour chacun des supports proposés dans le guide péda-
gogique, figurent deux protocoles complets : un protocole « type bac » et un protocole visant à n’évaluer que la com-
préhension et où la part de production est très limitée. Notons que la compréhension de l’oral n’est pas présente dans
les épreuves terminales mais l’évaluation de cette activité langagière est une suite pédagogiquement logique à la place
qui doit être faite à l’entraînement à la compréhension de l’oral dans l’apprentissage pour les raisons déjà citées.

2. Stimuler la communication

n Projects aide les élèves à communiquer de multiples façons :


– en leur en donnant l’occasion, l’envie et le besoin, en fondant la communication sur des échanges réels ;
– en leur proposant un véritable entraînement, en les aidant à se construire des compétences et à devenir de plus
en plus autonomes ;
– en proposant des situations de communication motivantes.
Toute communication suppose une intention, un destinataire, un contenu et un contexte. Inscrits dans une
démarche actionnelle, les huit « projets » de Projects Tle contextualisent et ancrent la parole dans des situations-
scénari proches de la réalité et permettent aux élèves non seulement d’être auteurs de leurs actes de langage,
mais aussi de parler en leur nom propre à l’écrit comme à l’oral. Tout au long des huit parcours proposés, les
élèves sont en action quand ils utilisent la langue avec pour mission principale de s’exprimer personnellement
de manière discursive.

n Projects favorise la participation active des élèves


Ce manuel propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider :
– il fait confiance aux élèves et part de ce qu’ils savent – et ont appris en cours d’anglais, dans d’autres disciplines
ou en dehors de l’école ;
– il favorise le travail coopératif où écoute et respect de l’autre sont essentiels en :
– aidant les élèves les moins à l’aise et valorise les plus à l’aise en favorisant les échanges d’idées et de
compétences en travail en groupe ;
– encourageant la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class”/“discuss in your group”/“report
back to the other groups”…) ;
– soutenant les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels
à réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers).
La communication se fonde ainsi sur des échanges réels au sein de la classe.

3. Développer les compétences culturelles et langagières

n Compétences culturelles
Projects repose sur une conception large de la culture, dans les supports (des dessins humoristiques aux textes
littéraires en passant par des articles de journaux, des autobiographies, des témoignages de personnes dont la
postérité n’a pas retenu le nom, reflet authentique et non « fictionnalisé » de leur perception d’une époque) et
dans les sujets traités (de la culture dite « populaire » à l’histoire avec un grand H du monde anglophone).

6
Les notions de « rapport au monde », au programme de la classe de Terminale, sont déclinées dans les projets
à travers les thèmes choisis pour l’élaboration des situations-scénari. Celles-ci ont été conçues pour permettre
aux élèves d’approfondir ses apprentissages langagiers et de réinvestir les apprentissages réalisés dans d’autres
disciplines (sur les ingrédients d’un genre ; les types de textes et de discours ; la comparaison inter-culturelle, y
compris avec sa propre culture).
Le guidage par le sens dans la mise en œuvre a pour effet de mettre en relief les contenus culturels des documents,
d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Le contexte fait l’objet d’une introduction
par le biais des éléments culturels proposés dans les toutes premières pages de chaque chapitre. Dans ce guide
pédagogique, sont donnés pour chacun des thèmes traités des « élements de contexte culturel » à l’attention
du professeur, qui pourra juger utile ou non d’en faire part à la classe, selon l’intérêt et les possibilités de cette
classe.
En fin de chapitre, la rubrique More about… permet de guider les élèves dans l’approfondissement des notions
et thèmes abordés en classe.

n Compétences langagières
En langue seconde tout autant qu’en langue maternelle, les compétences de communication se construisent
progressivement. Les programmes du Palier II du collège prévoient le niveau B1 comme objectif à atteindre à la
fin de la classe de troisième et les programmes du cycle terminal précisent que le niveau attendu à la fin du lycée
dans la plupart des activités de communication est B2.
Les élèves de Terminale doivent approcher ou atteindre le niveau B2, voire le dépasser. C’est pourquoi les tâches finales
proposées sont calibrées au niveau B2 même si elles peuvent être effectuées en deçà ou au-delà du niveau visé.
Nous proposons des descripteurs qui permettent de positionner les élèves aux niveaux de compétence atteints.
Les compétences se construisent aussi de façon rigoureuse, et le manuel propose aux élèves de procéder par éta-
pes. Le projet final est méthodiquement préparé par le travail de réception et de production mené dans les Steps
1 et 2, où les élèves ont la possibilité de s’entraîner (Over to you) sur des segments de la tâche finale.
• Des parcours modulables
Les parcours conduisant à cette tâche finale sont également modulables à partir d’un « minimum » indiqué dans
un tableau récapitulatif pour chacun des chapitres. Des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction
de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.
Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre, textes qu’il n’est donc pas
nécessaire d’étudier en totalité. Les choix du professeur pourront aussi dépendre de la « liste de textes » que les
élèves, selon les séries, doivent présenter. Chaque chapitre contient au moins un texte susceptible de figurer sur
cette liste.
Pour faciliter les choix, l’ordre de présentation des documents de réception à l’intérieur de chaque chapitre s’or-
ganise sur une échelle allant de B1 à B2, voire C1 dans certains cas.
Ainsi, pour le chapitre 4, Hollywood, Bollywood, Nollywood (pages 64-79) :
– les illustrations des pages 64-65 sont nécessaires pour ancrer le démarrage du chapitre dans le connu des élèves
et introduire le terme « Nollywood » probablement nouveau ;
– les pages 66-67, “Getting to know more about world cinema”, apportent des données utiles pour réactiver /
approfondir ce que l’on sait déjà sur le thème et répondre aux interrogations sur Nollywood. Les documents de
ces pages montrent aussi qu’un film ne se produit pas ex nihilo. Si l’objet d’art peut être vu comme une création
personnelle et individuelle, les composantes culturelles, sociales et économiques, toujours en filigrane dans les
critiques de film, doivent être prises en compte ;
– les pages 68-69, “Reviewing a film” sont absolument nécessaires au projet : elles donnent les écrits modèles
dont on pourra s’inspirer – du point de vue du contenu (éléments et structure) comme de la forme ;
– les textes des pages 70-71 et 72-73 sont « complémentaires » : le projet final pourra être mené à bien si on
ne les étudie pas mais ces textes renforcent l’un et l’autre l’entraînement à la lecture et contiennent, outre des
informations culturelles, des éléments susceptibles d’être mentionnés dans une critique de film.
• Compétences linguistiques
La grammaire de Projects est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de langue est
abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette grammaire fait part égale à
l’oral et à l’écrit. Des activités d’entraînement et des apports théoriques sont fournis dans ces deux domaines :
– pour compléter l’apprentissage par la pratique, les outils linguistiques sont travaillés dans chaque projet à
travers des tâches communicatives contextualisées (Language skills), spécifiques à chacune des cinq activités
langagières. Certains de ces outils font l’objet d’une réflexion sur la langue dans le logbook. Cette réflexion est
conduite à partir des énoncés produits ou observés par les élèves. Pour la langue orale, des entraînements au
repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais sont proposés dans les rubriques Listening et Speaking
des pages Language skills.

Introduction 7
– Deux outils de référence en fin de manuel permettent à l’élève de trouver une explication sur un point de pro-
nonciation ou de grammaire. Le précis de prononciation offre à l’élève la possibilité d’entendre sur son CD audio
les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts enregistrements.
L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités. La page Word bank du logbook privilégie
trois vocables utilisés au cours du chapitre pour lesquels un travail construit peut se faire, qui va de la détermi-
nation de la nature de ce vocable et du domaine lexical auquel il appartient jusqu’aux collocations et aphorismes
en passant par la recherche de synonymes et antonymes.
Les activités Words du logbook aident les élèves à étoffer leur vocabulaire par classement, dérivations, ou déve-
loppement de domaines lexicaux.
La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante, si ce n’est plus dans le cas
de l’anglais, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des
phonèmes mais il s’agit aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner à respecter les caractéristiques
suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception.
Si les élèves peuvent parvenir collectivement à des énoncés dont la forme et le fond sont recevables, le profes-
seur reste, sauf exception (présence d’anglophones dans la classe), la seule personne, dans la classe, capable de
donner un modèle phonologique correct.
L’anglais oral constitue un ensemble qui obéit à des règles et des régularités que l’élève de terminale doit recon-
naître pour mieux comprendre, et mettre progressivement en musique pour mieux se faire comprendre. Il a depuis
longtemps dépassé le stade de très jeune enfant et l’âge auquel une phonologie s’acquiert par un processus
d’imprégnation. Les moments de réflexion sur la langue dans Projects portent autant sur la phonologie que sur
la syntaxe, car on ne peut construire des énoncés sans comprendre la logique et le fonctionnement des formes
nécessaires à la construction du sens.
L’efficacité de cet apprentissage repose donc sur trois stratégies incontournables :
– la mise en place d’habitudes langagières ;
– des activités réflexives régulières visant à une prise de conscience ;
– le recours aux entraînements intensifs.

4. Développer l’autonomie

L’autonomie s’apprend, comme toutes les compétences humaines.


Les huit chapitres sont bâtis pour accompagner les élèves dans l’acquisition / la consolidation d’une autonomie
langagière et favoriser des transferts de plus en plus importants. Le guidage s’assouplit de chapitre en chapitre
pour tenir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à mesure de l’année. Il s’assouplit aussi d’étape
en étape à l’intérieur de chaque chapitre.
Quatre outils en particulier sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie.
• La rubrique Strategies en vis-à-vis de la page Your project récapitule l’ensemble des stratégies travaillées dans
le parcours et nécessaires à la conduite de la tâche finale.
• La logpage : il s’agit d’un outil méthodologique proposé dans le cahier d’activités, lequel est appelé logbook,
car conçu comme le journal de bord du parcours d’apprentissage des élèves. Pour chaque projet du manuel, la
logpage sert de fil conducteur à la découverte des documents. Il s’agit d’une grille que l’élève construit et remplit
progressivement dans son logbook, et qui synthétise tous les éléments caractéristiques du genre ou du thème
abordé dans le chapitre. Elle est un outil de structuration du discours en réception (classement, mise en réseau)
et en production (pour réaliser le projet). En cela elle est un outil transversal concourant à une meilleure maîtrise
de la langue. Elle permet aux élèves de réfléchir à leur démarche d’apprentissage, de l’ajuster progressivement
pour la rendre plus efficace, et d’en tirer parti au moment de réaliser leur projet.
Dans la majorité des cas, la logpage pourra servir de support aux phases de récapitulation ; l’élève doit alors se
trouver en situation de production orale à partir de notes et non en activité de lecture.
Lors de ces phases de récapitulation pourront être produits les énoncés susceptibles de faire partie de la trace
écrite.
• Le Debriefing : étape essentielle où l’élève (dans le logbook, en fin de chapitre) fait le point sur les tâches qu’il
a réalisées et les compétences qu’il a développées tout au long du chapitre. La partie “What I have done” peut
être renseignée à la fin du Step 2, mais il peut être préférable que l’élève soit amené à faire le point à différents
moments de l’exploitation du chapitre, à procéder par étapes. Un premier bilan peut être fait à la fin du Step 1
puis un second à la fin du Step 2 par exemple.
L’élève est ensuite invité à comparer ses réponses avec celles de ses camarades car, de même qu’il n’aura pas forcé-
ment renseigné la logpage de façon identique, il n’aura pas nécessairement appris les mêmes choses que ses

8
camarades au fur et à mesure de l’exploitation du chapitre. Par exemple, un élève aura appris quelque chose sur la pronon-
ciation de tel ou tel mot, tandis qu’un autre aura compris sa dérivation, un autre ses synonymes possibles,
etc.
La partie “Where I stand” est à renseigner après la réalisation du projet final. L’élève est invité à se positionner
relativement à des descripteurs de compétence adaptés du Cadre européen.
La partie “What I need to work on” est une phase d’activités en autonomie, que l’élève décide de faire chez lui.
Cette phase lui permet un entraînement supplémentaire sur des savoir-faire clés du chapitre. Elle comprend
systématiquement un entraînement à la compréhension orale.
Il est important que l’enseignant lui transmette un corrigé des activités. Ces activités renvoient aux descripteurs
mentionnés dans les parties “What I have done” et / ou “Where I stand”, parfois aussi à des stratégies données
dans le manuel pour l’exploitation de certains documents. Elles ont été conçues pour renforcer des savoir-faire
qui se seraient révélés à consolider lors d’une évaluation formative ou de la réalisation du projet final. Néanmoins,
en fonction de leurs besoins et du dialogue pédagogique établi avec l’enseignant, les élèves pourront effectuer
ces activités en cours de chapitre, après les évaluations formatives des Over to you. Tous les chapitres font l’objet
d’un entraînement supplémentaire à la compréhension orale ;
• Enfin, la rubrique More About leur suggère des pistes de lecture, écoute, visionnage et visites.

5. Guider par le sens

Les démarches suivies dans les rubriques Make sense du manuel Projects sont caractérisées par un guidage par
le sens et non par la forme, l’objectif étant d’aider les élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire
des formes (cette reproduction n’impliquant nullement que l’on a compris ce dont il s’agit).

n Compréhension du contexte et de la situation


Un message ne peut être saisi que si l’on connaît le contexte et dans ce contexte, la situation particulière dans
laquelle s’expriment les personnes qui parlent. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, il est
important de rendre clairs et accessibles à tous le contexte et la situation de départ.
Les étapes « anticipatives » de “Before listening” ou “Before reading” servent à examiner cette situation de départ
pour permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord avec ce
qu’ils savent de ladite situation, ou du genre.
Les élèves, en particulier ceux qui sont le moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête mais les formes leur man-
quent pour exprimer ce sens. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers le sens.
Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue les élèves à ne pas
percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème, de la situation,
du connu, à anticiper et prédire un contenu.

n Identification du genre
Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires. Ainsi, si l’on sait
que l’on va lire, ou écouter, un texte extrait d’un roman d’espionnage, on peut, aidé en cela par la logpage, prévoir
quels repérages pourront être importants.

n Nature du document
Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécificité des documents.
Un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu. On peut faire écouter un texte
écrit, après son étude et quand son sens a été construit et saisi, dans le but spécifique de mettre en relief les
liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à
son rythme, on laissera dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes.
De même, un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script : étudier un texte oral avec
le script sous les yeux ne peut en aucun cas favoriser l’acquisition de stratégies permettant la confrontation avec
un flux sonore et un stockage dans la mémoire à court terme.
Enfin, une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images puisqu’il a la particularité d’associer l’image
et le son. En conséquence, pour en conduire l’exploitation, il faut déterminer où et comment l’une et l’autre :
– se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;
– sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;
– sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

Introduction 9
n Types de textes
L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) est aussi à prendre en compte. Il sera
utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves font en classe de Français où types de textes, registres et
genres sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à des stratégies que
les élèves utilisent aussi en classe de Français et permet, en production, de s’appuyer sur des modèles fiables
de construction du discours.

n La place de l’analyse des formes


Le guidage par le sens n’exclut pas l’attention qui doit être portée aux formes, pourvu que l’on ne s’en serve pas
comme entrée royale dans le document. Les formes ne sont pas à négliger mais il est important de ne pas en faire
des entrées privilégiées dans le texte ; le prélèvement de formes et leur restitution telles quelles par les élèves
n’impliquent pas nécessairement leur compréhension. Il est toujours nécessaire de demander reformulations et
explicitations.
• Dans un texte écrit
Les termes qui peuvent être incompris sont soit :
– nécessaires ou une aide précieuse au sens de l’ensemble mais difficilement inférables : dans ce cas, il convient
de les élucider avant lecture, et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;
– inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra demander
une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français, pourra accessoirement
être demandée en fin d’heure, comme confirmation de ce qui a été compris) ;
– pas nécessaires au sens de l’ensemble et difficilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou répon-
dre aux demandes s’il y en a. Une vérification à la maison pourra être requise, qui devra toujours être suivie d’un
retour – notamment pendant la phase de travail lexical.
Partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que soient les
textes écrits.
Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été choisis de manière à ce que
l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser
ces éléments connus, qui sont souvent plus nombreux que ce qu’il peut s’imaginer, un travail de surlignage est
souvent demandé à l’élève. Ce travail, rendu possible par la reproduction de certains documents dans le logbook,
permet ainsi de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux élèves. Dans la mesure où les
résultats de ce surlignage peuvent grandement varier, n’est demandé à l’élève que le surlignage minimum que
l’on peut attendre de lui.
• Dans un document oral
La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un flux sonore. Ce sens est transmis à la fois par
les formes (mots, morphèmes…) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…). Les élèves doivent pouvoir,
après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentuations, segmentations et des formes
qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec cette situation de départ.
D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par bloc de sens ; et l’importance
d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit pas d’être immé-
diatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir compris et
de le confronter à ce que les autres dans le groupe ont pu saisir et en retournant aux fragments importants qui
restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole ainsi
que des habitudes d’interactivité.
Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identification de formes ne sont néanmoins pas à négliger. L’on
ne peut reconnaître, et donc identifier, que ce que l’on connaît déjà. Des formes peuvent ne pas être saisies
parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral, parce qu’elles sont connues à l’écrit mais
méconnaissables à l’oral (“theatre”, par exemple), parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », dis-
paraissant pour des raisons relevant de phénomènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou
autres « mots grammaticaux »). Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes abso-
lument nécessaires au sens du message sont susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes
– à l’écrit et à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement
lors de la phase d’échauffement au début de la séance où le document sonore sera abordé, ou lors de la phase
« anticipative » à l’étude de ce document.
Tous les documents sonores proposés dans Projects, proviennent de sources « extérieures » (extraits d’émissions
de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de « briefs » non rédigés.
Ce guide pédagogique propose, dans la rubrique concernant l’analyse phonologique des documents audio (« textes »
qui font l’objet d’un Make sense ou documents destinés au Debriefing), une transcription dont le but essentiel
est de mettre en évidence les phénomènes suprasegmentaux (groupes de souffle, accentuation de phrase ou

10
intonation, etc.) d’où, dans ces transcriptions, l’absence de signes relevant du code écrit, telles les majuscules
ou la ponctuation.
Ces transcriptions des enregistrements peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas
à elles seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui permettra de
se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera les dangers inhérents aux
préparations de mise en place de la compréhension orale à partir de la transcription écrite :
– l’écrit peut donner au professeur un accès immédiat au contenu mais occulte les caractéristiques fondamentales
de l’anglais oral. Le risque est alors grand de demander aux élèves de repérer des mots qui seraient difficilement
repérables en raison d’une accentuation de phrase particulière ou plus simplement en raison de phénomènes
phonologiques généraux. Par exemple, on peut s’interroger sur une démarche qui consisterait à faire repérer des
« mots grammaticaux » – auxiliaires ou prépositions en particulier – lorsque l’on sait que ces mots ne sont pas
accentués (sauf en cas d’emphase ou de négation) et « disparaissent » dans un flux sonore normal ;
– les difficultés éventuelles des élèves n’apparaîtront que plus facilement aux professeurs s’ils doivent eux-mêmes
gérer le flux sonore, sans support écrit. L’absence de transcriptions permet au professeur de mener effectivement
un travail d’analyse du support sonore en écoutant le document, de se rendre directement compte des particularités
de chacun de ces supports, et d’anticiper les difficultés éventuelles ou au contraire les phénomènes phonologiques
qui peuvent être une aide, et sur lesquels l’élève pourra s’appuyer. À l’inverse, le fait de disposer d’une transcription
risque de fausser la perception de ce à quoi sont effectivement confrontés les élèves ;
– l’activité de compréhension orale est souvent « peu aimée » des élèves, qui l’estiment difficile. Il est important
de ne pas leurrer les élèves, et de leur faire savoir que cette activité n’est effectivement pas aisée, et que nous-
mêmes, professeurs, avons rencontré leurs difficultés, même pendant et après nos années d’études universitaires.
L’entraînement à la compréhension orale implique une concentration sur le flux sonore et un travail de segmen-
tation qui proscrit la présence d’un script sous les yeux, mais aussi sa consultation après coup – au principe que
dans la vraie vie, on ne pourra pas consulter après coup le script de ce qu’on a raté, par exemple d’un reportage
en direct sur un match de foot.
Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fixés, la consultation du script après écoute
et accès au sens peut être utile mais alors, il est toujours impératif de lier cette consultation à une activité qui renforcera
les compétences phonologiques chez les élèves. Par exemple, réécouter un document dont le sens aura été construit
au préalable, avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et entraîner son oreille à le repérer.
En revanche, nous n’avons pas fourni les scripts pour les documents audio proposés pour les évaluations – la
démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le barème à l’écoute
uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit. Ne figurent pas non plus les transcriptions de la bande son
des vidéos, pour les raisons déjà mentionnées de la spécificité de ce genre de documents où l’image peut souvent
pallier les lacunes de saisie des formes.

6. Distinguer entraînements et évaluation

Ces deux démarches sont fondamentalement différentes. On peut résumer ce qui fait la différence entre l’une
et l’autre en posant que relève d’une démarche d’entraînement ce qui part de l’élève, alors que ce qui part du
professeur relève d’une démarche d’évaluation.
Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met en œuvre en s’appuyant sur ce qu’il connaît
du groupe et des acquis et besoins de ce groupe.
« Partir des élèves » signifie « leur laisser la main », à la fois dans le sens de leur laisser l’initiative dans la prise
de parole puis de les accompagner à partir de cette prise de parole. Les laisser s’interroger eux-mêmes sur les
repérages qu’il faudra faire, les laisser d’abord libres de réagir et de s’exprimer lors de la découverte d’un support,
les laisser confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils ont à dire, questionner ensuite, si besoin
est, de manière plus ciblée.
C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique du manuel Projects limite les questions. Ainsi, poser une ques-
tion juste après une écoute peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables
de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par
le professeur (qui suivant sa logique personnelle commencera par le commencement).
À l’inverse, une démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de
questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole a des inconvénients majeurs :
– il donne à la communication le schéma artificiel des questions / réponses et donne ainsi aux élèves l’impression que
prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions que l’on ne se pose pas nécessairement d’emblée ;
– il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien saisi la question d’intervenir ;
– il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa parole :
l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident ;
– il limite l’expression discursive : à une question « fermée », on peut souvent répondre par des mots isolés.

Introduction 11
On peut utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la parole, mais il convient de se
souvenir que l’on ne peut ordonner que lorsque l’on a assez d’éléments à ordonner.
On ne peut pas ordonner si l’on ne sait pas ce que l’on ordonne et dans quel but.
Par exemple, on demande souvent, lors de la première découverte d’un texte “who?” “what?” “where?”. Or, les
réponses à ces questions peuvent parfois n’être données que lorsque l’on a lu, que l’on s’est interrogé et que l’on
a construit, ou amorcé la construction, du sens du texte.
De même, lorsque l’on donne une consigne du type : « Relevez dans le passage les mots qui montrent que le
personnage est en colère », on prend pour acquis le fait que la colère du personnage en question est une vérité
établie. Une démarche d’entraînement implique que les élèves soient d’abord amenés à faire ressortir, par eux-
mêmes et par un guidage par le sens, l’état d’esprit du personnage, pour ensuite justifier leur opinion, en se servant
de ce qu’ils connaissent de la situation et des formes qu’ils auraient pu saisir dans le texte.
Pour répondre aux exigences du baccalauréat et du niveau attendu en fin de cycle terminal (B2 pour le plus grand
nombre, C1 pour les littéraires qui reçoivent un enseignement de spécialité) les textes ont été choisis pour la part
d’implicite qu’ils recèlent.
Implicite dans ce qui peut être factuellement déduit d’une situation mais aussi implicite dans le ton général du
discours, ou les sentiments, pensées et réactions des personnages.
Ici aussi, il conviendra de partir d’abord de l’explicite (ce que je peux lire et comprendre) pour aller vers l’implicite
(ce que cela peut vouloir indiquer et signifier). La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour
conduire à la mise en évidence du non-dit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que l’on pourra
alors, avec l’aide du professeur si nécessaire, nommer.

7. Évaluer

L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes. Il ne s’agit plus
uniquement de juger des savoirs ou de noter un « niveau » selon une norme attendue de tous, mais de jauger ce
que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il aura été préparé par
des moyens multiples.
L’adoption des niveaux de compétences tels qu’ils sont définis dans le Cadre européen implique une évaluation
séparée, ou cloisonnée, de chacune des cinq activités langagières.
Projects Tle reste fidèle à ce principe, en intégrant, comme il l’a été déjà dit dans les toutes premières lignes de
cette introduction, le format particulier des épreuves du baccalauréat.

n Le projet : évaluation des compétences de production


Dans la perspective actionnelle, le projet final, qui donne à l’ensemble du travail proposé en amont toute sa raison
d’être, doit être vu comme une évaluation. Le projet demande à l’élève de mettre en œuvre, et en autonomie, la
somme de ses apprentissages. Cette évaluation est fondée sur une « recombinaison » de compétences auxquelles
on se sera entraîné. Il ne s’agit pas de montrer strictement son savoir mais ses savoir-faire. Par exemple, il ne s’agit
pas de dire ce que l’on a appris de diverses industries cinématographiques mais de rédiger la critique d’un film,
quel qu’il soit, tâche qui nécessite de réinvestir et réassocier des connaissances et compétences sur le discours
écrit attendu, ses composantes et un contenu.
Ce projet est nécessairement une tâche de production : l’action est entièrement conditionnée au dire et il faut
bien que l’élève produise pour montrer ce qu’il a compris et retenu et de ce dont il est capable.
Les objectifs à atteindre sont fixés en début de chapitre (targets) et ont été sélectionnés pour permettre une
évaluation positive.

n Over to you et Recap


Dans la perspective du statut du projet final tel qu’il est ci-dessus explicité, les phases de Over to you et de Recap
peuvent être vues comme des étapes d’évaluation formative. Ces activités proposent des tâches « intermédiaires »
axées sur des éléments nécessaires à la tâche finale. Cette « décomposition » permet à l’élève de s’entraîner petit
à petit et de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points essentiels au projet.

n Auto-évaluation
La page Debriefing permet à l’élève d’établir, dans son logbook, un bilan de ce qui a été fait et appris, à la fois
lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2 et lors de la réalisation de la tâche finale. Pour cette dernière,
les descripteurs de compétence fournis lui permettent de se positionner et de constater ses marges de progrès.
Un entraînement supplémentaire (What I need to work on) est prévu pour les deux ou trois compétences clés en
jeu dans le projet.

12
n Évaluation des compétences de réception
Des supports sonores et des textes complémentaires, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respective-
ment dans le CD audio pour la classe et dans ce Guide. Pour chacun des documents, deux appareils d’évaluation
et leurs barèmes respectifs sont également fournis dans ce guide.
Pour la compréhension de l’écrit, l’un des deux protocoles d’évaluation est calqué sur le protocole des épreuves
écrites du baccalauréat. Pour la compréhension de l’oral, l’un des deux protocoles est également calqué sur le
protocole des épreuves de compréhension de l’oral du bac STG. Ils ont été élaborés dans le souci de valoriser ce
que l’élève sait faire.
L’évaluation de la compréhension soulève des questions quant à la langue à employer, au principe que ce n’est
pas la production que l’on jauge mais bien la compréhension.
Puisque l’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer ce qu’il a compris
en anglais ou en français ? Nous avons opté pour des consignes et des réponses en anglais.
Dans ce cas de figure, faut-il évaluer la correction de la langue ? Nous pensons que non. En conséquence, nous
préconisons de ne pas pénaliser les erreurs linguistiques (morpho-syntaxe, orthographe).
Dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir recours au
français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier.
• Compréhension de l’oral
Il est très important qu’une phase d’anticipation précède la première écoute. Laisser une ou deux minutes pour
cette phase d’anticipation. Cette phase doit être individuelle et ne fait pas l’objet d’une mise en commun. Chaque
fiche d’évaluation à distribuer aux élèves et fournie dans ce guide doit donc comporter la consigne suivante : “You
are going to listen to... What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper”.
Sur une feuille de brouillon distincte de la fiche d’évaluation, les élèves pourront rassembler leurs hypothèses
avant la première écoute et prendre des notes lors des écoutes successives. Nous conseillons de procéder à trois
écoutes et de laisser suffisamment de temps aux élèves entre chaque écoute pour compléter les informations qu’ils
ont prélevées et les mettre en relation. Une quatrième écoute peut être nécessaire selon le document.
• Compréhension de l’écrit
À partir de textes en lien avec les thèmes des chapitres, nous proposons dans le guide pédagogique des appareils
d’évaluation, des critères et des barèmes pour une évaluation positive.
• Grilles d’évaluation
Des grilles d’évaluation critériées sont proposées pour chacun des chapitres, destinées à l’évaluation du projet ou
des activités langagières de réception.
En ce qui concerne les productions, la co-évaluation est de prime importance, pour soutenir l’attention et l’intérêt
des élèves pour les efforts et travaux de leurs camarades.
Il conviendra de distinguer nettement les grilles destinées aux élèves des grilles destinées au professeur. Un élève
est capable de relever des défaillances phonologiques ou syntaxiques ponctuelles, de discerner quelles structures
travaillées en classe sont réutilisées, de juger partiellement le « savoir-être ». Il ne peut pas, en revanche, jauger
la « richesse » de la langue ou ses nuances, ou de l’addition d’éléments « pertinents ».

II. DANS LA CLASSE AVEC PROJECTS

1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève

La démarche actionnelle inscrite dans le cadre communicationnel donne à l’élève des responsabilités accrues. Il
s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible.
En aucun cas ces responsabilités accrues des élèves n’enlèvent au professeur son autorité. Il reste évidemment
le maître, ne serait-ce que parce que ses savoirs et ses savoir-faire excèdent de loin ceux des élèves ; c’est lui qui
choisit, élabore les parcours didactiques, décide, tranche et c’est encore lui qui évalue et note.
Mais son positionnement ne peut être celui de la personne qui délivre magistralement un cours à un public dont
le rôle unique est de recevoir et de restituer fidèlement. Son positionnement ne peut non plus être celui de la
personne qui pose des questions dans le but essentiel d’obtenir des réponses auxquelles lui seul a pensé. Son
rôle consiste à mettre en place des situations de communication où les élèves sont amenés à prendre en charge

Introduction 13
des actes langagiers, à parler en leur nom propre ou au nom de celui ou celle dont ils jouent le rôle. Si ce sont
les élèves qui font, le professeur est nécessaire pour que ce « faire » des élèves se fasse de manière structurée,
progressive, ordonnée, expliquée et acceptée. L’élève ne peut atteindre un degré d’autonomie que si des outils,
moyens et techniques lui sont donnés et que s’il peut, en classe et au cours de travaux à réaliser, être confronté
à des situations où le guidage magistral s’estompera au profit de son initiative et de son libre arbitre.

n Modifications induites par ces responsabilités accrues données aux élèves


La gestion du groupe classe est de ce fait modifiée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent en
groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe).
La gestion de la parole de l’élève est aussi modifiée :
– ce n’est plus le professeur qui pose toutes les questions, les élèves sont amenés à se poser des questions sur le
sens de ce qu’ils étudient, ils prennent la parole et l’échangent, selon des principes d’interactivité qu’il convient
de mettre en place dès le début de l’année et de maintenir tout au long de l’année.
– ce n’est pas non plus le professeur qui « force » les formes à employer, lorsque les élèves sont en situation de
production. C’est bien sûr lui qui décide des objectifs linguistiques lors de la préparation de son cours, mais ce
choix doit se faire dans le souci de l’utilisation d’une langue naturelle (que dirait un locuteur natif ?). Des étapes
de sens logiques sont à ménager pour parvenir aux structures cibles, qui ne sont pas nécessairement dans les
documents. Par exemple, pour parvenir à la production de la structure “he is likely to oppose war and racism”,
les élèves auront pu produire en amont “I think he’ll probably oppose war and racism”.
Le positionnement physique du professeur et la disposition de la classe sont aussi modifiés.
Le professeur ne joue plus le rôle systématique de relais, voire de « haut-parleur » qui répète les énoncés à peine
audibles produits par les élèves, il n’a donc plus cette position centrale qui focalise tous les regards. Se placer
derrière l’élève qui parle ou loin de lui, hors de son champ de vision, permettra à celui-ci de s’adresser naturel-
lement aux autres élèves et d’établir une communication plus authentique.
La disposition des tables ne peut plus être figée et inciter tous les regards à se tourner vers le professeur. Une
disposition des tables en U ou en épi sera plus favorable à la communication. On pourra expliquer aux élèves
le pourquoi de cette disposition et leur donner la responsabilité de modifier rapidement et silencieusement la
disposition en fonction des travaux demandés.

n Rôle du professeur dans la classe


S’il lui faut se mettre en retrait pour laisser la place à l’élève, le professeur est loin d’être en marge. Ainsi, il
intervient :
– toujours pour donner le modèle phonologique correct d’un énoncé et revenir systématiquement à l’élève qui
a proposé un énoncé pour le lui faire redire et mesurer ainsi l’écart entre la proposition de départ et la version
recevable ;
– régulièrement pour valoriser ce qui se dit, tenir compte des productions des uns et des autres, encourager,
confirmer à la classe qu’elle est en bonne voie ;
– régulièrement aussi pour faire établir des liens entre tout ce qui se dit et poser les questions qui permettront
aux élèves de donner des suites logiques à ce qui est dit ;
– si besoin est, pour guider la parole dans un sens s’il estime que la direction vers laquelle on se dirige est une
digression ou n’est pas exploitable ;
– en dernier recours lorsqu’un énoncé est difficilement construit ou qu’un manque linguistique n’est pas comblé
par le groupe.

2. Tout anglais et interactivité

L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition se fait
par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, par tout ce qui se dit
en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de travail au sein de la classe.
Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère, encore plus en
classe de Terminale où le nombre d’heures d’enseignement est très réduit et où l’on vise l’autonomie langagière
des élèves pour les amener au niveau d’utilisateurs indépendants, tel qu’il est déterminé par les programmes
adossés au CECRL. Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient efficace.
Pour éviter un panachage contre-productif de l’anglais et du français, toutes les activités, y compris celles de
la réflexion sur la langue, sont conduites en langue cible, avec des consignes simples et accessibles. Les élèves
prendront rapidement l’habitude d’utiliser la langue pour expliquer les effets de sens produits et décrire les formes
qu’ils observent.

14
Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. Les activités d’entraînement
qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et stimulent l’activité. La parole doit circuler d’élève à
élève, de groupes d’élèves à groupes d’élèves.
L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la
hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.
Le professeur doit s’attacher à ne pas se rendre physiquement et verbalement omniprésent pour laisser aux élèves
la possibilité de faire le travail qui est le leur. À eux de s’auto ou s’inter-corriger – sur la forme (syntaxe, lexique,
prononciation) et sur le fond (commentaires de toutes sortes), de s’entraider pour élaborer les énoncés, de répéter,
expliquer, confirmer ou contredire ce qui se dit. Le but est avant tout la négociation et la transmission de sens ; la
connaissance et l’acquisition de formes en tant que telles ne sont plus l’objectif premier, l’utilisation des structures
est la conséquence, non la fin de ce que l’on veut exprimer. C’est en participant que l’élève mettra en place des
automatismes grammaticaux, lexicaux et phonologiques et comblera ses éventuelles lacunes.

3. Connu / inconnu

L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel on intègre
une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la classe rejoint le
principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est ancrée dans un connu
rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà.
L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce que l’on attend
d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est attendu.
La part d’inconnu peut être réduite par :
– l’acquisition d’habitudes. Il est nécessaire d’inculquer des habitudes en classe d’anglais, même en terminale :
habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle que soit la discipline, mais aussi habitudes
qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une langue étrangère est une entreprise particulière
dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son outil. Plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas,
plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise. Donc, habitudes de prise de parole et d’interactivité, habitudes
de répétition pour la phonologie (voir « 6. Mise en œuvre des entraînements (en phonologie) », p. 17), habitudes
face à un document que l’on découvre (voir « 6. Mise en œuvre des entraînements (pour l’accès au sens) », p. 18),
habitudes d’écoute et de lecture en dehors de la classe ;
– un déroulement non surprenant de la séance (voir « 4. Les différentes phases d’un cours », ci-dessous). Si le
« cours type » n’existe pas, il est néanmoins important que les élèves appréhendent rapidement le déroulement d’un
cours et sa logique. Cette compréhension se fera naturellement si le déroulement est récurrent – ce qui n’exclut
aucunement que pour certaines séances, le professeur choisisse, selon ses objectifs, de prévoir un déroulement
différent ;
– l’intégration par le professeur, dans sa préparation, de l’objectif d’acquisition dans de multiples phases de rebras-
sage. Il ne s’agit pas de « noyer » la nouveauté mais de faire en sorte qu’elle n’apparaisse pas comme un obstacle
sur lequel on porterait toute l’attention, et de veiller à ce que sa présence soit portée par le sens de ce qui est
exprimé.

4. Les différentes phases d’un cours avec Projects

Les différentes phases d’un cours découlent de leurs fonctions.

n Le rituel du début de cours


Il comprend :
– « l’entrée en classe » ou le « mot d’accueil » qui est l’occasion de renouer la relation de communication ;
– l’échauffement qui permet de « rentrer » dans la LVE de manière libre. Cette étape de courte durée peut prendre
plusieurs formes (voir « 5. Phase d’échauffement » p. 17).

n Le rappel oral des acquis en début d’heure


Il sert à rendre le connu disponible et accessible à tous et à mettre en confiance ; il prend appui sur tout ce qui
a été réalisé antérieurement et sert de socle à la leçon à venir. Il peut être la restitution, sous diverses formes,
de ce qui a été dit et fait au cours précédent, et notamment de la trace écrite, ou la mise en œuvre de ces acquis
pour effectuer une tâche communicative particulière. C’est une étape indispensable même en Terminale : elle
permet non seulement aux élèves de prendre conscience de la nécessité d’un travail régulier mais constitue aussi
une remise en mémoire supplémentaire qui contribuera au « stockage et à la mise à disposition des données »
à plus long terme.

Introduction 15
n La phase de découverte
Par « découverte » nous entendons découverte du thème ou découverte du document et construction de son sens.
La découverte, toujours selon le principe que le connu doit l’emporter de loin sur l’inconnu, part de ce que les
élèves peuvent proposer.
Lorsqu’il s’agit d’un thème que l’on aborde pour une première fois, il est important, pour aider les élèves à se
sentir partie prenante et « faire leur » ce thème, de sonder leurs connaissances éventuelles, d’accepter leurs
méconnaissances et de stimuler leur questionnement pour les mettre « en appétit ». Ce qui vient par la suite leur
apparaîtra plus logiquement comme un apport et un enrichissement qui leur sont personnellement destinés.
La découverte d’un document a pour but de confronter les élèves à un anglais authentique et de les entraîner
premièrement, à faire sens dudit document et deuxièmement, à restituer cette compréhension, c’est-à-dire à
rendre compte de ce qu’ils pensent avoir compris, avec leurs propres mots et de manière intelligible et recevable
(voir « 1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève » p. 13).

n La transcription dans les cahiers


Ce qui figure dans cette transcription relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit en classe ne peut
évidemment être transcrit.
La trace écrite est donc une sélection d’énoncés produits pendant la séance, sélection qui a pour vocation d’être le
reflet essentiel du travail collectif. Elle est d’autant plus importante qu’elle est la preuve tangible de ce travail.
Elle est à la fois témoin et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de nature discursive ; elle permet
une mise en forme à l’écrit de l’expression orale. Il importe en conséquence qu’on y trouve, comme dans toute
expression discursive, cohésion et cohérence. Par exemple, on ne peut avoir dans une trace écrite que des pro-
noms dont les référents sont sous-entendus ; certes, on peut espérer que les élèves sachent de qui ou de quoi il
s’agit, mais il est nécessaire de reposer explicitement les sujets et les objets. De même, pour éviter qu’elle ne se
transforme en une juxtaposition d’énoncés, il est nécessaire de faire apparaître des liens logiques de sens. Ces
liens sont à distinguer des « mots de liaison », nécessaires eux, à la complexification formelle des énoncés.
Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bien sûr faire revenir tout ce qui manque pour donner un sens à
l’histoire, mais il est tout aussi important que l’élève qui apprend sa leçon puisse lui aussi verbaliser ce sens. On
le sait, on retient mieux une histoire dont on saisit la cohérence qu’une suite de mots ou de phrases placé(e)s
les un(e)s à côté des autres.
Le moment de la transcription peut aussi être modulé par le professeur. Selon la classe et les élèves, on peut
envisager de transcrire les énoncés intéressants en deux fois, une première partie lors d’une pause récapitulative
ménagée pendant la séance, une deuxième et dernière partie en fin de séance.
Des exemples de productions possibles, partiels ou complets, sont donnés dans ce guide. Ils sont, dans la grande
majorité des cas, issus d’un test des activités en classe ; les « productions possibles » sont donc majoritairement
des productions réelles. Quand il ne nous a pas été possible de tester l’activité en classe, les productions possibles
sont des productions estimées raisonnables par les auteurs. Ces productions pourront être reprises dans la trace
écrite, mais elles ne constituent en aucun cas un modèle figé de cette trace écrite, laquelle relève de ce qui s’est
effectivement dit dans la classe et du choix du professeur.

n La réflexion sur la langue


La réflexion sur la langue sera menée à partir des énoncés produits par les élèves et transcrits dans les cahiers.
Cette phase peut être vue comme une pause récapitulative sur des faits de langue – phonologiques, lexicaux ou
syntaxiques. Il importe que les structures cibles aient en conséquence été abondamment manipulées dans des
contextes les investissant de sens.
Cette phase peut donc ne pas être systématique à la fin de chaque séance, si le professeur estime que le corpus
– les énoncés choisis pour figurer dans la trace écrite – à partir duquel conduire la réflexion sur la langue n’est pas
suffisant. La classe doit être en mesure de conduire elle-même cette réflexion, en partant du sens de ce qui aura
été exprimé et de ce qu’elle sait déjà sur tel ou tel fait lié au nouveau fait de langue. D’où l’importance de :
– la contextualisation ;
– la nécessité de ne pas faire produire par les élèves , pendant toute une séance, des énoncés contenant unique-
ment la structure cible. Outre le peu d’authenticité du discours – qui parle naturellement en n’utilisant qu’un
seul temps, un seul type d’énoncé, ou qu’un seul type de verbes ? – , cette convergence grammaticale ne permet
pas la comparaison avec d’autres structures , seul moyen de faire émerger la valeur du fait de langue à explici-
ter. Par exemple, si l’on veut que les élèves saisissent le sens qu’apportent des question tags, il faut bien qu’ils
puissent aussi produire des phrases affirmatives ou négatives simples ; de même, la mise en évidence de verbes
« irréguliers » ne peut être faite par l’élève que a) si l’on produit au moins deux ou trois verbes dont les formes
seront différentes entre elles et différentes de la base verbale, qu’il faudra donc aussi faire produire et b) si ces
verbes côtoient, dans un même discours au passé, d’autres verbes dont les changements morphologiques seront
moindres et dont la terminaison sera régulièrement identique ;

16
– l’utilité de prévoir lors des moments de production orale, des « gloses » qui aideront à saisir la valeur des faits
de langue ciblés. L’explication par l’équivalent en français ne peut être que le bilan de tout ce travail.

5. Phase d’échauffement

Elle peut faire partie du rituel de début de cours dès le début de l’année.
Règle : tout ce qui se dit sera récapitulé à la fin de cette phase (donc rester très attentif + repères au tableau
possibles + « secrétaires » chargés de récapituler tout ce qui a été dit).

n 1re séance de la séquence


Lorsqu’il s’agit de la première séance d’une séquence, où il n’y a pas nécessairement de phase de rappel des acquis,
cette phase d’échauffement peut bénéficier d’un temps plus long, celui qui aurait été imparti au rappel des acquis.
Le professeur pourra alors intervenir pour « guider » la parole vers la thématique de la séquence à venir. Des
exemples de guidage sont proposés pour chacun des chapitres.
Exemples pour une première séance sur la critique de film :
– formule questionnement inter-élèves ou élèves / professeur (“what did you do yesterday?”, etc.). Le professeur
peut répondre “yesterday I went to the cinema… saw a film set in the 30s in the USA…” ;
– formule document inconnu que le professeur aura proposé à un ou deux élèves en amont : rétroprojeter le
document / recueillir l’avis du groupe.

n 2e séance de la séquence, et suivantes


L’horaire des classes de Terminale étant réduit, pour les séances suivantes, le professeur pourra, de manière
générale, organiser cette phase d’échauffement sur des aspects en lien avec la thématique du chapitre. Il
pourra par exemple charger les élèves à tour de rôle de travaux de natures diverses à préparer à la maison :
“warming up next time: get ready to talk about…/ bring a picture/ photo of…/ watch this DVD…/ listen to this
song and get ready to talk about it…/ read this article and get ready to report what you have learned…/ read
this short story and get ready to sum it up and tell the class what you think about it… or why you would like
them to read it or not”, etc.
Il sera toutefois judicieux d’ouvrir régulièrement cette phase d’échauffement à des thématiques plus larges qui
pourront être proposées par le professeur, ou mieux, par les élèves eux-mêmes.
Exemples :
– questionnement inter-élèves (“Have you read/ watched/ heard that…?”, “What do you think about it? etc.) +
prévoir toujours au moins une question au professeur ;
– “in the news” : parler d’un fait de l’actualité (d’une élection aux résultats sportifs en passant par les sorties de
film, etc.). Le professeur ou les élèves pourront apporter un journal du jour ou un hebdomadaire (si la presse est
en langue anglaise, c’est encore mieux) qu’ils pourront trouver au CDI de l’établissement par exemple ;
– prise de parole en continu préparée sur un sujet, suivie de questions ou commentaires (“today I would like to
talk about…”/“I am going to tell you about…”) ;
– prise de parole interactive fondée sur le déficit d’information, à partir d’un document ; ce document est choisi
par un ou deux élèves, avec ou sans l’aide du professeur, mais est inconnu du reste du groupe. Questions pour
deviner de quoi il s’agit (“What have you got for us today? Is it about a film? About music? ”, etc.).
Cette phase d’échauffement est nécessairement limitée dans le temps lorsqu’il s’agit de la deuxième séance
d’une séquence ou des suivantes. Elle ne peut empiéter sur la phase de rappel des acquis, qui mesure d’où l’on
repart pour continuer dans la séquence.

6. Mise en œuvre des entraînements

n En phonologie
Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche » et « la mise en oreille », sont d’autant plus indispensables
quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère. La prosodie de
la langue anglaise est surtout très éloignée de l’articulation syllabique du français, et c’est par les répétitions et
les habitudes d’écoute que l’on peut aider nos élèves à gérer les spécificités de ces deux réalités linguistiques.
Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves en autonomie sur leur CD pour compléter un travail non terminé
en classe par exemple, puis à faire restituer en classe le sens de ce qu’ils ont compris.
Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de tous, doivent
être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il faudra au besoin
redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.

Introduction 17
Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et la
forme – a été saisi de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre son texte, et le dire
de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens, « l’interprète » puis verbalise cette
interprétation. On est ici dans le rehearsing.
Ces répétitions ont pour but de :
– travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme). Sans répétition,
l’élève ne peut mesurer l’écart entre ce qu’il produit et ce qu’il lui faut viser ; sans répétition, l’on ne peut espérer
qu’il parvienne à produire un anglais phonologiquement recevable, donc intelligible.
– aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers. Ceci rejoint les consignes
que l’on donne pour apprendre sa leçon. Lorsque l’on dit « revoyez la leçon », on ne croit pas si bien dire. Les
élèves la « revoient », c’est-à-dire qu’ils regardent ce qu’ils ont transcrit dans leurs cahiers comme des formes
inanimées, faute d’être capables de faire vivre ces formes en les disant. Il est plus utile de demander : « Vous
devez être capables de redire tout ce que nous avons dit aujourd’hui, et de vous faire comprendre. »
Ces répétitions peuvent prendre plusieurs formes :
– la répétition collective ou chorale peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une moitié de
la classe, choisir des rangées, dire “only the boys”/“only the girls” voire “only those with glasses” ou “only those
who have/don’t have lunch at school”. L’expérience montre que les élèves se prennent très rapidement au jeu ;
– la répétition individuelle est importante pour tous, et les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répétitions col-
lectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions individuelles.
Le recours à la segmentation par groupes de sens / de souffle avant de redire l’énoncé dans son intégralité, au
backward building (segmenter et commencer par la fin avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide lorsque les
énoncés sont complexes.
Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation
de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le « a » de “native”), la non réalisation de certaines
consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le « k » de “know”) et matérialiser les accents de mots ou les
phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffle, intonation montante ou descendante,
etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux élèves.

n Pour l’accès au sens


Pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que :
1. lors de sa préparation, le professeur :
– parte effectivement du sens du document et de sa spécificité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce
transmis ?) ;
– fasse la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite ?/ quelles sont les réfé-
rences culturelles ou autres ?) ;
– fasse abstraction de ce que lui, professeur, sait et a compris, pour mieux se mettre à la place de l’élève lorsqu’il
découvre le document.
Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du (des) document(s) » donnent des indications quant
à ces éléments.
2. en classe
– les élèves aient l’initiative de la prise de parole ;
– les avis de chacun soient confrontés puis confirmés ou infirmés par retours au document ;
– le questionnement du professeur soit d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis ;
– que des propositions de synthèse soient élaborées en groupe et confrontées : elles permettront un entraînement
et une révision efficaces pour le baccalauréat.

n Travail de groupe
La démarche actionnelle, qui postule que l’élève apprend en faisant, et la démarche d’entraînement, qui vise
l’autonomie et implique que l’élève doit pouvoir se confronter à la langue sans questionnement magistral prédé-
terminé, impliquent comme il l’a été souligné auparavant, que l’élève puisse, aussi souvent que possible, « avoir
la main » dans la découverte des supports.
Il est alors nécessaire de s’affranchir de la « pédagogie de la réponse » définie, dans sa version extrême, comme
celle où « le maître répond par avance à des questions que l’élève ne se pose pas ». (Raoul Pantanella, « Le travail
de groupe. Comment faire pour que ça marche ? », Les cahiers pédagogiques, n° 424, mai 2004.)
Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage par et au travers d’échanges entre pairs :
l’interactivité est alors dénuée de rapport hiérarchique. Les questions qui se posent peuvent l’être sans auto-
censure; les réponses que l’on trouve n’ont pas, elles non plus, de censeur tout puissant. En d’autres termes, le
travail par groupes permet la négociation, le questionnement d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des
réponses qui à leur tour seront négociées et discutées avec le reste du groupe.

18
Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole, en continu ou en interactivité et l’acquisition
de savoir-faire qui vont au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de
l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres,
apprendre à coopérer…
• Formation de groupes
Il conviendra d’expliquer aux élèves le pourquoi du travail en groupe pour qu’ils acceptent le comment et parvien-
nent eux-mêmes à former des groupes efficaces sans intervention trop directive du professeur.
Plusieurs critères peuvent être pris en compte et / ou privilégiés (affinités personnelles, équilibre filles / garçons,
« niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas de travail à mener en dehors
des heures de cours ou de l’établissement, intérêts particuliers par rapport à un document choisi).
Dans tous les cas, on veillera à ne marginaliser et n’exclure de fait aucun élève ; à ne pas faire des groupes où la
trop grande homogénéité, ou la trop grande hétérogénéité rendrait ce travail de groupe insupportable et contre-
productif.
Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes diffé-
rents de manière à garantir la cohésion du groupe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer en son nom
propre.
• Consignes
Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est
leur tâche et de quel temps ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le manuel pourront être
explicitées si besoin est afin que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de lui, et du groupe.
On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les interventions
de chacun à l’intérieur du groupe et garder l’œil sur la montre.
On pourra également désigner ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre
compte du travail du groupe à la classe.
Pour continuer la réflexion sur la mise en place du travail de groupe, on pourra utilement se reporter au fascicule
de Gérard de Vecchi, Un projet pour enseigner le travail de groupe, collection « Guides de poche de l’enseignant »,
Delagrave, 2006.

Introduction 19
PROJECT

1 Gap year
n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles
Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Tout comme dans les manuels de seconde et de
première, des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses
centres d’intérêt et de ceux des élèves.
Pour faciliter les choix, nous indiquons dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent
incontournables pour la réalisation du projet et nous attirons également l’attention du professeur sur le fait que l’ordre
de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes
étudiés sera ainsi plus important.

PAGES INTRODUCTIVES p. 23

Make sense “What is a ‘gap year’?” p. 25

Over to you p. 25

Make sense “Which project is for you?” p. 26

Over to you p. 27
STEP 1

Make sense “A gapper’s first-hand account” p. 27

/ Over to you p. 29

Make sense “Benefits and pitfalls” p. 29

Over to you p. 31

/ Recap p. 31

Make sense “Cover letters” p. 32

/ Over to you p. 33
STEP 2

/ Recap p. 33

Your project p. 33

Follow-up work p. 34

Language skills p. 35

Évaluation de la compréhension / p. 38
Évaluation de l’expression PO / PE p. 41
Logpage (logbook pp. 6-7) p. 42

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “Gap year”, l’élève l’intérêt d’un éventuel « employeur » et l’incitant à le
sera invité à se projeter jeune bachelier candidat à une rencontrer.
année de césure avant l’entrée à l’université ; il devra Le Step 1 conduira l’élève à découvrir ou approfondir le
rédiger une lettre de motivation accompagnant sa can- concept même de gap year tel qu’il est envisagé par les
didature pour un poste ou un projet de son choix. Anglo-Saxons dans un contexte culturel mondial où la mobi-
Le « candidat » rédigera cette lettre à l’attention de la lité devient un atout majeur. Les diverses formes de projets
personne ou de l’organisme chargé du recrutement en envisageables en fonction des goûts et de la personnalité
s’appuyant sur les régularités du genre et inclura des de chacun seront présentées ainsi que les avantages de
éléments personnels originaux capables de susciter cette année sabbatique et les pièges à éviter…

Project 1 - Gap year 21


Le Step 2 permettra d’aborder la lettre de motivation n Activités langagières
proprement dite : une lettre d’intention adressée à un L’élève doit en fin de parcours écrire une lettre de
organisme ou à une entreprise dans le cadre du proces- motivation dans laquelle il exprimera les raisons de sa
sus de sélection et destinée plus particulièrement à la candidature et essaiera de convaincre son destinataire
personne du recruteur. Il visera à mettre en évidence les qu’il est taillé pour le poste. Il devra donc, lors des
caractéristiques d’une telle lettre. activités de réception à la fois écrites et orales, repérer
Notons enfin qu’au-delà de l’écriture même de la lettre de informations, explications et arguments forts. Il lui faudra
candidature, le projet permettra à l’élève de s’interroger aussi s’entraîner à la production de discours de même
sur ses propres aspirations, ses qualités et ses atouts type. Notons que, même si la finalité du projet est une
pour mieux se positionner quant à ses propres choix production écrite, une grande place est donnée aux
futurs, phase de réflexion particulièrement importante activités orales, compréhension et expression, préparant
en classe de terminale. ainsi au Follow-up work du projet final (Your project,
p. 33), qui consiste à rencontrer le futur « employeur »
n Type de discours et types de textes pour un entretien.
Le parcours conduit à la production d’une lettre de Comprendre les informations et les explications
motivation qui explique la raison de la candidature. En essentielles exprimées lors d’interviews.
conséquence, si les supports proposés sont de sources
Présenter son projet, en soulignant les points les
et de natures variées (témoignages oraux et écrits,
plus significatifs et en les étayant d’explications per-
documents iconographiques et publicitaires, article de
tinentes.
presse, lettres) les textes étudiés sont essentiellement
de type narratif et explicatif et, dans une moindre mesure, Prendre part à un entretien d’embauche.
informatif et incitatif. Comprendre les motivations des personnes dans des
textes de natures diverses.
n « Cœur de sens »
Expliquer et mettre en valeur les raisons de sa can-
Les programmes culturels de terminale pour les séries didature.
générales et technologiques ont pour objet l’étude du
« rapport au monde ». n Outils linguistiques
Le cœur de sens de ce premier chapitre est d’amener Pour présenter sa candidature l’élève devra être capable
l’élève, individu singulier, à réfléchir à son propre rapport d’exprimer ses goûts, ses aspirations, les buts qu’il poursuit
au monde. Il le conduira ainsi à s’interroger sur son et les bénéfices qu’il escompte pour lui-même et pour ceux
identité, ses représentations de lui-même et des autres, qui vont l’employer. Il devra aussi se montrer convaincant :
ses aspirations et ses valeurs, et la manière dont il veut à l’oral, en travaillant l’accentuation des mots significatifs,
construire cette identité en relation avec les autres au sein à l’écrit en choisissant des explications pertinentes et en
de ce village global qu’est devenu le monde. Les notions les organisant, tout en nuançant son propos (liens logiques
d’identité et d’interdépendance seront donc centrales. de cause, conséquence, concession).
n Éléments du contexte culturel
HISTORY OF GAP YEAR
1960s: where it all began
The origination of the ‘Gap Year’ concept came in the decade following the Second World War when youth
travel and cultural exchange was discussed amongst Governments as a useful tool to create more of a global
understanding to prevent future global wars. However, the first ‘Gap Years’ actually started in the UK in the
1960’s when the baby-boomer generation in the midst of the ‘Swinging sixties’ headed off to India on the
infamous Hippie Trails, inventing the ‘independent travel market’. And in 1967 Nicholas Maclean-Bristol
set up Project Trust, an Educational Trust, and sent his first three students to Addis Ababa, inventing the
Gap Year Volunteer Placements market. […]
1970s: the pioneers and the growth
The demand for what was essentially new ‘Independent Travel’ continued through into the 1970’s and
resulted in the pioneers of the independent travel market establishing businesses to satisfy this demand.
Australian Graham ‘Screw’ Turner based in London in 1973 loaded a double decker bus with the first paying
customers and drove them to Kathmandu. [..;]In the same year a young Brit by the name of Tony Wheeler,
headed off on an overland trip across Asia. His need for basic travel information inspired the book ‘Across
Asia on the Cheap’ and was the first title under his Lonely Planet brand, which became the world’s largest
travel guide publisher. With a tour company and self help travel advice, the independent travel market was
born. In 1979, another Australian, Dick Porter, founded STA Travel to bring in the final piece of the puzzle.
A high street travel agent for students and ‘youth’ (those under 26), with which he was able to develop
global youth travel as he opened student travel agents around the world. […]]
Whilst the first uses of the actual term ‘gap year’ are hard to find, it was certainly helped along with the
launch in 1977 of GAP Activity Projects, a UK organization facilitating volunteer placements for the ‘Gap
Year’ in between school and university. […]

22
1990s: the boom
A combination of the baby boomer’s children reaching 18 (whose parents encouraged world travel as they
did in their youth), the UK coming out of recession and new, exciting, colorful media channels to bring
gap year products to market resulted in an explosion of activity in the UK as Gap Year Travel and Gap Year
Volunteering took off pre-, during and post-University. Demand grew, prices for air travel fell and the roots
of it becoming a ‘rite of passage’ were set. In Australia the first serious waves of young Australians heading
to live and work in the UK started to appear.
2000-present: online developments, global growth, natural aging
The modern Gap Year pioneers came in the form of Tom Griffiths and Peter Pedrick who brought the gap
year market onto the web in 1998 with the launch of gapyear.com. The two pioneers have invented pro-
ducts, offerings, phrases and concepts that form the skeleton of the global ‘Gap Year’ industry seen today.[…]
The market demographic is split into those aged 18-24 (pre-, during and post-university), 25-35 (‘career gap’
also known as ‘Career Break’ – and ‘Career Sabbatical’) and 55-65 (pre- and post-retirement gappers). [...]
Gap Year growth is accelerating across all age groups in the UK, Australia, New Zealand and Canada. The
US is expected to witness a boom in the coming years as the small percentage of those who have passports
starts to rise.
www.butler.edu/career/

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, lui permet de Dès le Step 1, les élèves pourront commencer à rensei-
structurer les éléments de discours constitutifs des lettres gner la logpage , en notant des informations concernant
de motivation à la fois pour les activités de réception les types de projets, les qualités et l’expérience requises,
et celles de production. La logpage, reproduite dans le les bénéfices réels ou escomptés. Ils pourront de ce fait
Guide pédagogique à la fin de chaque chapitre, n’est pointer plus aisément l’adéquation entre les différents
que partiellement renseignée car elle ne se veut pas projets accessibles aux étudiants qui ont opté pour une
modélisante. année de césure et le profil de ces étudiants.
Il est important que le remplissage de la logpage se Dans le Step 2, ils pourront mettre en évidence les
limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afin que caractéristiques d’une lettre de motivation tant du point
l’élève se trouve réellement en situation de production de vue du contenu que de la forme, ainsi que l’adéqua-
lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une tion ou la non adéquation entre l’offre d’emploi et la
lecture oralisée ou du simple recopiage. candidature.

PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 10-11 Transparent no 1

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa- jeunes enfants. On la voit accompagner l’un d’entre eux
rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil dans ses premiers dessins.
sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait – Une scène « éducative » auprès d’enfants. Il s’agit
avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, là d’un jeune volontaire de l’organisme international
d’identifier le thème traité en mettant en relation les Voluntary Service Overseas qui se donne pour objectif de
documents de nature iconographique qui figurent sur ces combattre la pauvreté dans les pays en voie de dévelop-
pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, pement. On trouvera de plus amples informations sur le
dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances site de cet organisme : http://www.vso.org.uk/
et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les
Autre document : la couverture d’une brochure éditée
enrichir avec celles de ses camarades.
par Real Gap Experience, un organisme pour les can-
n Analyse des documents didats à une année de césure et qui propose différents
types d’expériences – volontariat, emploi rémunéré,
Deux clichés qui montrent : aventures, voyages, etc. Possibilité également d’obtenir
– Une jeune Européenne effectuant son année sabbatique des compléments d’information sur le site : http://www.
dans le petit royaume du Lesotho, au sud de l’Afrique, realgap.co.uk
en qualité de volontaire pour contribuer à l’éducation de

Project 1 - Gap year 23


n Phase d’échauffement u What: working with children/helping them to…
Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur u Where: in different parts of the world – developing
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors countries
d’une phase d’échauffement. u When: nowadays – for a year?
On pourra à ce stade amorcer des suppositions sur “what
Quelques suggestions :
is a gap year?” et noter au tableau toutes les suggestions
– Questionnement au groupe : What are your plans for des élèves : même si elles sont erronées, elles leur ser-
next year after you have passed your bac? Would you be viront de fil conducteur pour entamer leurs recherches
ready to take a break in your studies? ou leur questionnement.
– En prise directe avec le chapitre : demander à quelques Étape 2, par deux : temps limité (pas au delà de 4 minu-
élèves de faire des recherches sur VSO ou Real Gap tes).
Experience avant l’exploitation des pages introductives
et les mettre à contribution pour répondre aux questions List all the questions you have after studying these
de leurs camarades. pages.
– Utiliser le transparent n° 1 (couverture du guide Étape 3 : en collectif, en interaction.
The Gap Year Book), et laissez réagir les élèves. Mise en commun sous la forme de questions au
groupe :
n Formes de travail u Can someone tell me what VSO means? Do you know
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en if the gap year is for students only? Does anyone in the
collectif. class have an idea about what you can do during a gap
year? Do you know if you have to pay if you want to join
n Mise en œuvre “real gap experience”? …
Cette forme de mise en commun sera d’autant plus
Étape 1 : collective
riche si des élèves ont été invités en amont (phase
Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- d’échauffement) à effectuer des recherches ciblées par
ments des pages introductives. Attirer également l’at- le professeur.
tention des élèves sur le titre.
Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe :
Il faudrait pouvoir obtenir : une première définition de gap year et une liste des
u Who: young people – students? volunteers = not paid possibilités qui sont offertes – les questions en sus-
– children/look happy, involved, interested… pens.

STEP 1
Textbook pp. 12-17

n Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes 3. Zoom sur une expérience : étude d’un récit autobio-
1. Découverte rapide de ce qu’est « l’année de césure » graphique (reproduit dans le logbook pour permettre les
et ses bénéfices : document audio (CD élève). repérages à même le texte).
2. Exploration des choix qui peuvent s’offrir aux candidats 4. Analyse des avantages et des pièges à éviter : étude
à un congé sabbatique : document vidéo (DVD classe). d’un article de presse.

1
What is a ‘gap year’? Textbook p. 12 CD élève piste n° 3

n Analyse des documents Document relativement court (1’10) et facile d’accès.


Deux documents : Les rares difficultés lexicales telles que “something
that people shyed away from” peuvent être aisément
– Un document iconographique : une mosaïque de photos
compensées.
représentant des jeunes gens dans diverses situations
de travail, dans des environnements différents lors de Au niveau phonologique, les mots accentués et les tone
leur année de césure. units sont bien marqués et permettent l’accès au sens
du document What is a ‘gap year’? comme en témoigne
– Un document sonore : l’interview d’un professeur de
la transcription ci-dessous :
l’université de Liverpool qui définit le concept de gap
year, évoque les raisons pour lesquelles les étudiants
choisissent cette interruption dans leur cursus scolaire
et enfin donne son avis à la lumière de ce qu’il a pu
observer.

24
laisser un temps court, à deux, pour échanger les pre-
the gap year is a common phenomenon | that
miers éléments repérés. À l’issue de la mise en commun,
many students are considering || it used to be
inviter un ou deux élèves à récapituler et à comparer
something that people shyed away from | because leurs hypothèses de départ et ce qu’ils auront compris
they were on a quick path to graduating from après cette première écoute.
college as quickly as they could to get a job ||
but more and more students | who can afford 4. Séparer la classe en deux groupes : l’accès au sens
to take the time off | are opting for gap years | du document ne présentant pas de difficulté majeure,
even students with financial restrictions | and chaque groupe pourra procéder au repérage et au tri de
students concerned about taking time off | and l’information qui lui est confiée, en s’appuyant sur les
where or how they could work | can find options mots accentués.
| that are available to do service | in other coun- Prévoir un temps d’échange au sein de chaque groupe –
tries | in their own communities | to work on que l’on aura pu diviser en sous -groupes – pour échanger
projects or | political campaigns | or in other les données. Temps limité : 4-5 minutes maximum. Arrêt
words | to experience the world | before they du travail par le professeur pour donner une deuxième
go back to school || I think that it enriches the consigne : Organize your notes and get ready to report your
student experience || I think that | when students findings. Appoint a reporter in each group.
come back to school | after taking a year off | or
5. a. Échange des informations et prise de notes. On
even taking a gap year before they go to school
pourra désigner deux ou trois secrétaires qui prendront
| really can help them | to look at the theoreti-
les notes sur transparent (sous forme d’énoncés non
cal | or abstract learning | that they’re getting in
complets) pendant que les autres élèves auront la charge
the classroom | and apply that | to real life || de faire préciser ou reformuler les énoncés peu clairs
à leurs yeux.
n Formes de travail Donner si besoin quelques prompts au tableau : What
Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. did you say about… Can you explain what… means? When
1. Tune in ( CD élève piste n° 5)
did you say…
En lien avec le thème du chapitre (avantages du pro- Récapitulation à partir des transparents des secrétaires et
gramme Erasmus), cette activité de repérage des mots trace écrite, élaborée collectivement ou individuellement
accentués constituera une stratégie d’accès au sens sous forme d’énoncés complets. Si la trace écrite est
transférable au document sonore étudié dans le Make élaborée individuellement, le professeur pourra demander
sense What is a ‘gap year’?. Elle permettra en outre une relecture par un pair, venir en aide aux élèves indi-
aux élèves d’appréhender certains des avantages du viduellement, demander aux élèves de noter au tableau
programme Erasmus. les énoncés qu’ils ont produits et pour lesquels ils ont
besoin d’aide et procéder ensuite à une reformulation /
more than 30 other countries | participate in the correction collective.
programme | so youre bound to find | somewhere b. Donner un temps de réflexion avant exploitation col-
exciting to go || the real question | is why not lective de cette question.
|| you’ve everything to gain | from improving Productions possibles :
your cv | to acquiring an international network u He thinks/In his opinion… because they want to get
| of new friends || take advantage | of your time an experience of the world – they want to be helpful, for
abroad | by immersing yourself | in the local cul- instance…, they also want to get involved in… They have
ture | the festivals | fetes | fiestas | and parades || realised it is an enriching experience… it is a unique
opportunity for them to…
Make sense
Over to you
2. Phase d’anticipation rapide pour laquelle on peut
cependant donner deux minutes de réflexion soit indivi-
Phase de production orale en continu qui pourra être
duelle soit en tandem, puisqu’il s’agit du premier chapitre
utilement précédée de l’activité Explaining one’s moti-
de l’année et que les habitudes de travail et la mise en
vations des Language skills p. 22 du manuel.
confiance doivent s’établir.
Donner un temps de réflexion soit en classe soit à la
Productions possibles :
maison pour préparer cette prise de parole d’au moins
u He may mention how many students take a year une minute.
off/maybe what sort of programmes they join in/He’ll
Lors de la prise de parole proprement dite on veillera à
probably say if he thinks the gap year is worthwhile, if
donner une tâche d’écoute aux autres élèves. Cette tâche
students benefit from it and how/He may also explain
d’écoute pourrait avoir pour finalité de faire des statistiques
why it is not a good idea / Judging from the title he may
(pourcentage). Par exemple : nombre d’élèves intéressés
also explain what a gap year is…
ou pas par une année de césure – raisons invoquées.
3. Faire écouter la totalité du document une première Ce sera aussi une manière de travailler à la cohésion
fois. Avant la mise en commun, on pourra de nouveau du groupe.

Project 1 - Gap year 25


2
Which project is for you? Textbook p. 13

n Analyse des documents Productions possibles :


Deux documents authentiques à caractère informatif et u I suppose the guidebook provides advice about the
publicitaire : best ways to travel, ranging from the cheapest to the
– Un extrait d’un clip vidéo destiné à faire découvrir most expensive because it is an important element
et promouvoir l’organisme de voyage i-to-i et ses pro- when you plan your travel. It can also include tips
grammes (site consultable : http://www.i-to-i.com/). about the way of life of the different countries because
Dans cette vidéo six projets différents sont présentés you must know how to behave in a different cultural
ainsi que les qualités et les compétences requises pour environment.
chacun d’eux ; les bénéfices sont soulignés par des par- u I certainly expect to find job offers and how to apply
ticipants enthousiastes. On notera la force explicative et for a position, who should be contacted, which words
incitative des images qui, à elles seules, permettent de to use…
comprendre les projets évoqués et le plaisir évident de
ceux qui les mènent. Elles facilitent la compréhension 2. Visionnement de l’ensemble du document, avec ou
de ce document long (4’09) où l’on entend une grande sans prise de notes pendant l’écoute. Mise en commun.
variété d’accents. Nous proposons également dans le Prendre toutes les propositions et noter quelques mots
Make sense un deuxième visionnement éclaté pour clés au tableau. Donner une minute aux élèves pour
faciliter l’accès au sens. organiser ces notes, puis faire récapituler.
– La quatrième de couverture d’un guide à l’usage des 3. Deuxième visionnement éclaté – 6 parties corres-
candidats à une année sabbatique insiste également sur pondant chacune à un type de projets – pour repérages
les diverses possibilités offertes. ciblés. Pour aider à la prise de notes on pourra projeter
sur transparent les trois dernières colonnes vides du
n Formes de travail
tableau suivant (la première indiquant le découpage
En collectif. de la vidéo).

n Lexique
a. Mise en commun après visionnement de chaque
partie.
Un certain nombre de mots pourront être inconnus
des élèves mais facilement inférables ou compensés à
b. Faire expliciter les expressions en gras si elles ont été
repérées. Si elles n’ont pas été repérées telles quelles
partir du contexte et de l’image. Ces mots figurent en
mais que les élèves ont compensé, inférence possible
gras dans le tableau ci-dessous ainsi qu’une démarche
avec retour sur la vidéo. Le professeur choisira deux
d’inférence possible.
ou trois exemples dans la même partie pour éviter que
l’exercice ne devienne fastidieux et chronophage.
Make sense Exemples : You said that thanks to volunteers the life
of underprivileged children can be improved, they can
become independent. Listen to again and try to pick a
1. Phase d’anticipation à partir de la 4e de couverture. word with the same meaning as independent.
– Laisser découvrir le document et expliquer ce qui a Autre façon de procéder : One of the volunteer involved
été compris (texte / images). in sports projects said it was absolute blast. Can you
– Recentrer plus précisément sur la consigne : type of explain what he means?
advice expected.

type of project type of people benefits


0 à 1’10 community development pro- people who love variety, caring, for the children and adults:
ject; in the poorest part of the patient, energetic, creative make a difference in their lives,
world; helping underprivileged, not many/scarce resources Æ become self-sufficient
disabled children or adults use creativity to help children
develop (games, arts, music,
sports + teach a language)
1’10 à 1’48 teaching imaginative, confident, struc- – can be trained Æ get new
tured, react quickly (think on skills
their feet), – rewarding
enjoy helping someone learn a
new skill

26
1’48 à 2’38 conservation work: with all sorts keen interest in the envi- – hands-on experience
of animals, animal rescue, spe- ronment – team work – like – learn a lot
cies preservation, conservation working with their hands
project, game ranger
2’38 à 3’12 building projects: houses and like working with their hands – – rewarding
schools in developing countries ready to work for a long time – great feeling
work side by side with local
communities
3’12 à 3’44 sports projects like working with – travel overseas
play or coach all sorts of sports youngsters – give something back
in schools, orphanages, com- like sports – learn new sports
munity groups – absolute blast!

3’44 à 4’08 work experience: marketing, – develop your knowledge


media, tourism, health – practical experience for your
CV or resume
– helps you get a job : expe-
rience that stuck out

4. Récapitulation individuelle : compléter la logpage.


S’agissant du premier chapitre de l’année on aura tout
Over to you
intérêt à distribuer une logpage vierge sur transparent à
plusieurs élèves pour qu’ils effectuent leur récapitulation 5. À conduire après les activités Words et Language skills.
dessus. Projeter ensuite ces logpages : elles pourront ser- Peut faire l’objet d’un travail préparatoire à la maison avec
vir de base à une récapitulation avec ajouts et retraits. constitution d’un brouillon d’oral (quelques notes qui
NB : l’exploitation du document étant relativement permettront de structurer la prise de parole). On pourra
longue, si on manque de temps, on pourra diviser la utilement demander aux élèves de se reporter à la page
classe en 6 groupes et leur demander de se concentrer Strategies, Speaking from notes p. 130 du manuel.
sur un type de projet. La projection des transparents Il s’agira pour l’élève de prendre connaissance des deux
permettra ensuite la mise en commun lors de la phase logos et des programmes proposés et d’exprimer son
récapitulative. intérêt ou non pour ces propositions. Il pourra compléter
Si la classe est très à l’aise on peut aussi demander d’uti- ses connaissances du programme Erasmus sur le site
liser la logpage dès le deuxième point du Make sense. suivant : http://www.londonmet.ac.uk/prospective/euro-
peoffice/erasmus/home.cfm, et se reporter à la rubrique
More about p. 25 du manuel pour l’organisme VSO.
Cette activité lui permettra un premier bilan sur ses
centres d’intérêt.

3
A gapper’s f irst-hand account Textbook pp. 14-15

n Analyse des documents – Deux documents iconographiques représentant des


Trois documents : scènes de la vie quotidienne des Inuits dans leur envi-
ronnement polaire.
– Un article du Guardian dans laquelle une étudiante
en médecine, Jennifer Davies, témoigne de son année n Formes de travail
sabbatique passée dans un petit village perdu du Canada.
Traiter en collectif.
Outre les éléments factuels qui nous permettent de
comprendre l’expérience vécue, l’auteur insiste sur les
enseignements qu’elle en a tirés et explique les consé-
quences déterminantes de cette année sur ses choix Make sense
futurs, tant professionnels que personnels.
L’accès au sens de ce texte ne présente pas de difficulté 1. a. Première phase d’anticipation qui prend appui sur
particulière, l’élève pourra donc le lire avec un certain les éléments périphériques du texte. À mener directement
degré d’autonomie. en collectif.
– Une carte qui permet de situer le village et d’appré- b. Deuxième phase : prévoir un travail en tandem pour
hender la notion d’isolement à mettre en valeur dans la lister les questions. Limiter ce travail à 3 minutes en
phase d’anticipation (remote, wilderness, in the middle demandant une prise de notes sur la thématique de la
of nowhere). question (ex: why – how long – expensive – meet Inuits

Project 1 - Gap year 27


– practise – way of life – ski…). Mise en commun au on pourra faire un point rapide si besoin sur la forme
cours de laquelle les élèves formuleront les questions (grammaire – phonologie).
complètes. On veillera à l’intonation.
2. Lecture silencieuse. Phase de restitution organisée
Garder une trace écrite collective de ces questions : autour des questions posées en amont.
soit sur transparent (un ou deux secrétaires), soit en
séparant le tableau en trois pour gagner du temps et 3. a. Phase de repérage guidé pour l’accès au sens du
en demandant à trois élèves de noter tour à tour les document. Le texte est reproduit dans le cahier de l’élève
questions posées. À l’issue de la collecte des questions (logbook, p. 13).
Légende :
Details
Inuit community
Impact

Jennifer Davies, from Wales, spent her gap year in a village in the Canadian Arctic
Circle. She is now studying medicine in London.
After 20 hours’ travelling on three different planes, I was finally nearing my des-
tination. From up in the air I searched for any sign of civilisation in the hundreds
5 of miles of lakes and trees. I nearly missed Aklavik, which from the plane looked
the size of my thumbnail.
It was here in Aklavik, a remote village in the Canadian Arctic Circle, with its 350
inhabitants, one grocery store and the snowy, bitter-cold wilderness as the only
distraction, that I first became interested in medicine.
10 I had won a place on a gap-year programme to help out at the local school. The
village of Aklavik is surrounded by breathtaking beauty, but is plagued by high
levels of unemployment and by drug and alcohol abuse. As a teaching assistant,
my job was to help out with everything from science to PE lessons, but in practice I
found myself teaching. I also offered one-to-one tutoring for students with special
15 needs. Many are suffering from the effects of foetal alcohol syndrome (FAS), a big
problem within the Inuit and Gwich’in community. Foetal alcohol syndrome is the
name given to the physical and mental damage caused to babies when women
drink during pregnancy. The high unemployment rate here leads many people to
turn to alcohol and drugs, and their children are affected.
20 I tutored one girl who had the condition quite severely. At 13, she had a reading
age of just six. I worked with her on practical skills such as cookery, finance skills
and sewing. She was amazing. It was rewarding to watch her grow, but sad
to see how something that could be prevented continued to affect people
throughout their lives.
25 During that year I learned a lot about the community and their way of
life, but also about myself. The town offered little entertainment, so we would
read, play guitar and play board games. We went for walks. You only had to walk
for five minutes and it felt like you were at the end of the world. The simple life
is one of the best.
30 Since I didn’t have the right A-levels to apply for a medicine course, at the end of
my gap year I applied to do a law degree. But something inside me knew it was
the wrong move and I changed my mind. I went back home to Wales and
spent a year doing a chemistry A-level, therefore opening the doors to
a career in medicine.
35 In Aklavik I learned to be more versatile and resilient. The small things
don’t bother me anymore because I know there are bigger problems. It’s
my dream to go back to Aklavik and work as a doctor.
The Guardian, August 16, 2008

b. Si l’ensemble des repérages peut être fait individuel- 4. Phase récapitulative complexe : il s’agira pour l’élève
lement par chaque élève, on pourra confier l’organisation d’utiliser ce qu’il a compris du sens du document pour
des notes pour la restitution orale de l’un des trois thèmes expliquer. Cette dernière question pourra faire l’objet d’un
(details / Inuit community / impact) à différents groupes. temps de préparation individuelle (2 minutes).
On pourra également, à la fin de cette mise en commun, Productions possibles :
faire un zoom sur les lignes 26 à 38, faire reformuler l’idée u She is probably dreaming of helping the Inuit and
du paragraphe et déduire le sens de would itératif : there was Gwich’in community as she has realized… As a doctor
nothing else to do so we spent most of our time reading… she will be able to… because she may know how to cure

28
them or at least how to alleviate their pain – She has Par exemple réagir et prendre en compte systématique-
new skills that’s why she hopes to… ment ce qui vient d’être dit : Like you…, unlike X…,
À l’issue de cette dernière activité, trace écrite proposée I see what you mean but…, you’re quite right but don’t
par le groupe. you think that…, OK, granted but for me…

Over to you
Il pourra être utile de mettre quelques expressions au
tableau au démarrage de l’activité, de les faire « mettre
en bouche » et mémoriser de manière rapide pour que
Il serait préférable d’effectuer en amont les 4 activités tous les élèves aient ces expressions à leur disposition.
Language skills mentionnées p. 15 du manuel (activités
7 et 8 avant la question 5, activité Words et activité 6 6. Entraînement à l’expression écrite qui fait appel
avant la question 6). au vécu de l’élève. On pourra s’appuyer sur le texte
étudié en amont et écrire « à la manière de ». On
5. Mini débat : on demande à l’élève de prendre position pourra accompagner les élèves peu autonomes ou en
en son nom personnel et non pas d’adopter une posi-
grande difficulté au niveau de l’expression écrite en
tion. Les avis seront suffisamment divergents pour qu’il
puisse y avoir un véritable débat au sein de la classe. On leur demandant de souligner et d’utiliser quelques
veillera à mettre en place ou « restaurer » les habitudes expressions du texte, comme par exemple : It was here
de prise de parole en interaction acquises au cours des that I first…/ During the year I learned a lot about…/
années précédentes. I learned to be…

4
Benefits and pitfalls Textbook pp. 16-17

Erratum : Le titre de la séquence s’intitulait Traps and 2. Découverte des trois premiers paragraphes de l’article
benefits dans la 1re édition du manuel. à partir desquels l’élève pourra non seulement vérifier les
hypothèses énoncées précédemment mais aussi découvrir
n Analyse des documents une synthèse de la teneur de l’article. Il pourra ainsi plus
aisément formuler ses propres attentes.
Article de journal relativement long et complexe par sa
structure qui informe de l’importance grandissante du Productions possibles :
phénomène en Irlande et des débats qui s’ensuivent. Le u I’d like to know more about the critics’ arguments – I’d
journaliste donne à voir au travers différents témoignages like to know why it’s fashionable to take a year off.
les raisons pour lesquelles les avis sont partagés. u It would be interesting to know if all the gappers
À première lecture la charge lexicale peut sembler impor- have rich parents or if there are ways for not so well-off
tante. Ainsi pris hors contexte, des mots tels que a doss students to have a gap year.
year – affluent areas – diligent – loll about – genuinely Lors de cette première phase de mise en commun on
– spurious – schemes – suitable peuvent sembler hors veillera à faire ressortir les différentes conceptions de
d’atteinte des élèves. Lors du Make sense, les activités l’année sabbatique : une parenthèse utile ou des vacan-
d’inférence permettront de dépasser ces obstacles. ces prolongées. On pourra s’appuyer sur une activité
NB : Possibilité d’utiliser le document Debriefing CD d’inférence :
élève piste n° 6 en complément (phase d’échauffement (“doss year”) You’ve just mentioned that some gappers
ou phase bilan) voir en remplacement de ce texte si les consider their gap year as a holiday. Can you find a word
élèves ont besoin d’un guidage plus serré en matière de expressing the same idea? Is that true for all gappers?
compréhension orale.
3. Lecture de l’ensemble de l’article au cours de laquelle
n Formes de travail les élèves pourront directement faire les repérages
Traiter en collectif. demandés.
Variante possible : traiter en groupes le prélèvement
d’indices de la question 3.

Make sense
1. Phase d’anticipation à partir des éléments périphé-
riques, à conduire rapidement. Garder une trace écrite
sommaire au tableau.

Project 1 - Gap year 29


Légende :
Reasons why gap years are becoming more and more popular
Information about the gap year market

Critics suggest that it is simply a doss year, an extended holiday which is usually
paid for by the Bank of Mum and Dad.
Its advocates, on the other hand, argue that it makes students more mature, giving
them a sense of independence and a chance to see something of the real world
5 before they go on to third-level education.
Although the gap year is not nearly as popular here as in Britain, where up to a fifth
of college-goers take one, there are signs that it is now becoming a fashionable
option for Irish school leavers.
A growing number of Irish teenagers, particularly in affluent areas, are following the
10 example of Prince William, who was famously pictured cleaning toilets in a remote part
of Chile on his gap year. Some gap-year students, or «gappies’’ as they have become
known, are much less diligent, spending much of their time lolling about on beaches
in places such as Thailand. Others spend their time working and saving for college.
Career guidance counsellor Andree Harpur says the gap year is growing in popu-
15 larity in Ireland because parents see that many of the voluntary schemes available
are now well-organised.
«It’s not just a matter of a teenager heading off on a train to Marrakech any more.
Parents feel reassured when they see a programme that has been put together
carefully,» she says.
20 «I know of students who have got enormous benefits from a gap year. They might
not have decided what they wanted to do. Say, for example, if they were considering
social work, some kind of voluntary work could help them to make a decision.’’
As a careers advisor, Andree Harpur believes gap years are often looked upon
positively by employers.
25 «If you are prepared to get on a plane to go to work somewhere on the other side
of the world, you are showing that you are adaptable. You are open to new ways
of doing things.
«But it has to be planned properly and it should be clear that it will only last a year.
There is a danger that a student with wanderlust will not continue with their educa-
30 tion at all.’’
Gap-year students who want to do voluntary work should check carefully
the credentials of the organisers of the scheme. Is the work genuinely
helpful, or is it just a profit-making venture?
The huge growth in the gap-year market has given rise to some spurious
35 schemes that can do more harm than good, according to Voluntary Service
Overseas, an international-development charity.
VSO recently warned that badly planned, so-called “voluntourism” schemes
could have a negative impact on young people and the communities they
worked with.
40 In one case, reported by the Guardian, a group of villagers in South America returned
home from work to find that their houses had been painted by volunteers without
their permission. [...]
There are a number of more reputable gap-year voluntary schemes that are
non-profitmaking. Lattitude, formerly known as Gap Activity Projects, is a well-
45 established British charity which has taken a number of Irish volunteers abroad.
“We ensure that we only offer voluntary work that is going to be worthwhile,”
says Lattitude spokesman Ben Clifton. “It has to be suitable work that improves the
quality of life of the people concerned.’’
The European Voluntary Service (EVS), funded by the European Commission,
50 offers young people the opportunity to do voluntary work in other Euro-
pean countries.
Unlike many other gap-year schemes, the scheme does not require volunteers
to pay a fee.

30
Gap-year students can also stay in Ireland and do voluntary work here. Others take
55 on paid jobs in order to get work experience and to make themselves financially
secure before going into college.
The Irish Independent, March 5, 2008

À l’issue de cette phase de repérage, temps de prépa- a. Phase préparatoire au débat circulaire à mener au sein
ration pour organiser ses notes, soit en individuel, en de chaque équipe défendant une position. Elle consis-
tandem ou en groupes. Mise en commun. tera dans un premier temps à répertorier les arguments
Inférence possible après la mise en commun. et les exemples sous forme de notes, puis à s’entraîner
Retrouver le mot : you have just mentioned it’s easy to oralement à lancer un argument, le développer, le clore
find volunteer programmes. Can you find a word with the et lancer un nouveau point.
same meaning as programme? Now explain what sort of b. Phase orale : débat circulaire proprement dit. Élève 1 :
schemes you can find on the gap-year market. lance un argument ; élève 2 : intervient au bon moment
You have mentioned that students with rich parents can pour le développer ; élève 3 : clôt et relance un nouvel
afford to take a gap year. Can you find a word with the argument ; élève 4 : intervient au bon moment pour le
same meaning as rich? développer ; élève 5 : clôt et relance un nouvel argu-
ment ; élève 1: intervient au bon moment pour le déve-
Isoler le mot dans un contexte connu : you have said that lopper ; élève 2 : clôt et relance un nouvel argument ;
gap-year students have to be particularly careful when et ainsi de suite.
they want to do voluntary work. Can you explain why?
(spurious, not genuine) Cette forme d’entraînement au débat permet à chaque
élève d’occuper les différentes positions.
You have pointed out that some students didn’t get
benefits from their gap years. Can you explain why? À la suite de cette phase d’entraînement à défendre une
position, le professeur pourra, s’il le souhaite, organiser
un véritable débat donnant lieu à une évaluation (voir
Over to you suggestion de grille d’évaluation p. 35 de ce guide).

En lien avec l’activité Developing a personal statement RECAP


des Language skills p. 22 du manuel à effectuer aupa-
ravant. Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui per-
Activité d’entraînement à la prise de parole en interaction met aux élèves de récapituler en fonction des docu-
ciblée dans le Follow-up work p. 21 du manuel. ments qu’ils auront étudiés et des activités qu’ils auront
Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes de 5 menées.
pour défendre ou non la motion annoncée : la nécessité Cette activité pourra être conduite soit à l’oral soit à
pour tous de prendre une année de césure. Le profes- l’écrit et donner lieu à une évaluation des connaissances
seur pourra imposer l’une ou l’autre des positions s’il acquises, en particulier en matière de vocabulaire. Si l’on
le souhaite car tous les élèves disposent à ce stade du opte pour une évaluation orale, le critère phonologique
projet de suffisamment d’éléments pour défendre une sera également retenu alors qu’à l’écrit on s’attachera
position ou une autre. plus précisément au critère orthographique.

STEP 2
Textbook pp. 18-19

n Architecture de l’ensemble du Step : 1 seule étape


Lecture et comparaison de deux lettres de motivation pour un même projet.

Cover letters Textbook pp. 18-19

n Analyse des documents du monde ; cette annonce, accompagnée d’une photo


3 documents : d’une volontaire caressant un puma, souligne les qua-
– Une petite annonce authentique proposant un poste lités requises pour un tel travail ainsi que les bénéfices
de volontaire : contribuer à la protection de la nature et pour celui qui l’accomplit. On attirera particulièrement
plus particulièrement des animaux dans diverses parties l’attention des élèves sur l’adjectif committed puisque

Project 1 - Gap year 31


les deux lettres de motivation déclineront différents u The second letter is much shorter and what’s striking
degrés d’engagement. about it is that, contrary to the first one, there’s only one
– Deux lettres de motivation pour postuler au poste paragraph. Then we may wonder if the applicant has
proposé. Ces deux lettres sont de nature très différente : developed one or several points.
la première répond précisément à l’annonce et respecte
les régularités de ce type de lettre (exposition des goûts, 3. a. Amorcer la phase de repérage sans l’aide de la log-
de l’expérience acquise, des qualités personnelles, des page cette fois : sollicitation de la mémoire immédiate ou
apports…) tandis que la seconde est hors norme : le can- relecture rapide par simple balayage pour prise d’indices.
didat, tel un Superman de l’environnement, se pose en À mener en collectif de manière rapide. Faire procéder
justicier et se dit prêt à livrer combat (champ lexical de la à une récapitulation par un ou deux élèves.
guerre), pour la protection de Mère Nature. La référence Inférence des mots : currently – oil spill – cuddling
à l’engagement, commitment, est exagérée au niveau des À l’issue de cette phase récapitulative :
mots mais rien n’est dit au niveau des actes. – retrouver le mot :
Les deux lettres ne présentent pas de difficulté particu- You’ve mentioned she is studying veterinary science,
lière au niveau lexical. find a word which could have the same meaning as “at
the moment”, “now”.
n Formes de travail
– isoler le mot dans un contexte connu :
Traiter en collectif.
You’ve said she has already proved she is a committed per-
Variante possible après la phase d’anticipation : classe son. Can you explain on what occasion? (paragraph 2)
divisée en deux groupes, chacun étudiant une lettre,
puis mise en commun et comparaison. You’ve mentioned she’d like to take care of animals. Can
you explain in what way?

b. Deuxième lecture pour prise d’indices mais plus sub-


Make sense jectifs cette fois puisqu’on demande à l’élève de faire
un tri dans les arguments que la candidate utilise pour
« vendre sa candidature ». Faire ressortir le fait qu’elle
1. Phase d’élucidation de l’annonce : lecture silencieuse souligne à la fois les bénéfices qu’elle espère retirer
suivie d’un temps d’échange à deux et mise en commun de cette expérience “gain experience interacting with
classe entière. Amener ensuite à expliciter le profil du animals”, “extremely eductional for me” et ce qu’elle
candidat. peut apporter au projet (Préparation de l’activité 5
Les élèves pourront produire des énoncés tels que : ci-après).
u The candidates must be interested in Conservation, i.e Prendre toutes les propositions et récapituler en les
preservation of wildlife. They must have a special inte- faisant classer par les élèves.
rest in animals and mustn’t be scared by wild animals. Productions possibles :
No doubt they should be ready for hard work and they
have to be physically fit, I suppose that’s why they want u I think it’s extremely important for her to mention her
“energetic” people. It may also mean that they must be studies… shows she could be useful/ helpful/ thanks to
ready to make quick decisions, for example if… I think her veterinary skills/… could provide a helping hand.
they must be ready to give much of their time. u On top of that, she points out that she can really
S’assurer de la compréhension du mot committed, qui contributes to the project thanks to her personal quali-
peut poser problème mais qui doit être actif pour l’élu- ties… and refers to previous experiences to show they
cidation des lettres : le professeur pourra donner une are real.
définition et demander aux élèves de retrouver le mot
correspondant dans le texte.
4. Procéder de la même façon pour la seconde lettre.
Peu d’indices explicites sur le candidat et son expé-
u Candidates must be willing to give their time and rience réelle mais nombreux indices sur ses aspirations
energy to the Conservation because they think protecting et ses idéaux qui implicitement brossent le portrait du
nature is worthwhile, they support this cause. candidat. Faire formuler aux élèves leurs hypothèses sur
la personnalité du candidat. Attirer si besoin l’attention
2. a. Phase d’anticipation sur le contenu des lettres de des élèves sur les réseaux lexicaux.
motivation : sorte d’état des lieux des connaissances et
des attentes des élèves en la matière. Accepter toutes Productions possibles :
les propositions et les lister au tableau. u He has a keen/genuine interest in the environment/
b. Repérage des indices formels : la comparaison fera can be an activist/a militant who advocates/defends
ressortir en majorité des similitudes. Une différence nota- the preservation of the environment/we get the feeling
ble : absence de paragraphes dans la deuxième lettre. that he is ready to fight to preserve the environment
because he uses words such as…/he almost looks like
Productions possibles : a superhero…/But he doesn’t say a word about what he
u In both letters the name and address of the adressee has done to prove his commitment to this cause…/all
are written at the top, on the left handside, above… talk and no actions…
u Each of them starts with Dear Sir or Madam, … u He may look rebellious/defiant/insubordinate/not sub-
u Both applicants have used a closing formula and they missive as he states he is ready to wage war to protect
have used the same… Mother Nature.

32
5. Les sensibilités peuvent être différentes par rapport à la classe entière. Lors de la phase de préparation à
à l’efficacité de ces deux lettres. Prendre toutes les l’entretien : demander à chaque tandem d’observateurs
propositions mais faire ressortir le fait que certains de lister les points (5 pas plus) sur lesquels vont porter
éléments manquants dans la deuxième lettre et le ton leurs remarques : par exemple sur le savoir être : speaking
très passionné, voire agressif, peuvent être pénalisants clearly and loud enough, keeping eye contact, empha-
pour le candidat. sizing the most important arguments, being convincing
without boasting about your own abilities…
u At first sight… On second thoughts…
u Well it all depends on what sort of candidate the
application manager is looking for… I suppose I’d like to
7. Activité qui conduit l’élève à parler en son nom. Peut
faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une prise
interview the second candidate to know more… I don’t
de parole évaluée ou non en début de séance. Peut aussi
think it’s a good idea to…
faire l’objet d’une évaluation formative : tous les élèves
u Everything considered/All in all,…
s’enregistrent soit chez eux soit sur le matériel à leur
disposition. Fixer un temps minimum de prise de parole
Over to you d’une minute.

6. À conduire dans la foulée RECAP


Jeu de rôle en semi-improvisation qui consiste à mener
un entretien d’embauche. Les questions de l’employeur Évaluation formative avant la production de la lettre de
seront partiellement préparées à partir de la lettre mais motivation proprement dite.
il lui faudra aussi réagir aux réponses du candidat.
Utiliser la logpage si besoin pour faire ressortir les rubri-
Le candidat devra anticiper les questions qui lui seront ques propres à ce genre de lettre, illustrer de quelques
posées et se préparer à répondre. Il devra naturellement exemples, et faire verbaliser la nécessaire adéquation
improviser pour les questions inattendues. entre la proposition d’emploi et les « arguments person-
Important pour cette activité de nommer deux observa- nels ». Faire également verbaliser les caractéristiques
teurs de l’entretien qui feront part de leurs observations formelles.

YOUR PROJECT
Textbook p. 21

Étape finale à réaliser individuellement en classe, sur On pourra demander aux élèves de préciser sur leur
une séance. production leurs objectifs de relecture et bonifier leur
Il s’agira pour l’élève, qui envisage une année de césure, production si ces objectifs sont atteints.
de se porter candidat à une des offres qui figurent sur Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il
cette page. Il pourra également, s’il le souhaite, choisir est parfaitement envisageable d’écrire une lettre de
une autre proposition en se connectant à l’un des sites motivation de longueur variable. On pourra néanmoins,
dont il trouvera les coordonnées sur la page More about compte tenu des exigences de préparation au bacca-
(p. 25 du manuel). lauréat, donner une longueur minimale (200 mots) et
Il lui faudra donc écrire une lettre de motivation dans maximale (300 mots).
l’espoir d’être retenu pour un entretien, certes fictif mais
qui prendra une forme réelle si le professeur décide de n Suggestion de grille d’évaluation
mettre en œuvre le Follow-up work. Outre les critères de traitement du sujet et de receva-
En ce début d’année le recours à la logpage sera possible bilité linguistique, nous avons retenu pour cette lettre
pour un temps très limité : 3 minutes, pas plus. Par la le critère de maîtrise de l’orthographe. Il convient par
suite, pour les autres tâches finales, on encouragera les ailleurs d’attirer l’attention des élèves sur la mise en
élèves à ne plus avoir recours à leur logpage au moment page, particulièrement importante. Les descripteurs sont
du projet. adossés à ceux du CECRL. Le professeur peut toutefois,
en fonction de sa classe, choisir de privilégier d’autres
Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au critères, tels que cohérence et cohésion.
besoin relever certains brouillons pour voir comment
les élèves procèdent.

Project 1 - Gap year 33


Recevabilité linguistique
Traitement du sujet Maîtrise de l’orthographe
(étendue/correction)
Degré 1 Peut mettre en adéquation sa La langue est partiellement
production avec le sujet pro- compréhensible
posé : une lettre de motivation
2 pts 2 pts
Degré 2 Peut prendre en compte la Orthographe, ponctuation, La langue est compréhensible
quasi-totalité des rubriques mise en page assez justes pour malgré des erreurs et un lexique
spécifiques à ce genre de lettre être suivies facilement le plus limité
souvent
4 pts 2 pts 4 pts
Degré 3 Peut développer ou expliquer L’orthographe et la ponctuation La langue est compréhensible
les points importants à l’aide de sont relativement exacts et globalement correcte
détails significatifs
6 pts 3 pts 6 pts
Degré 4 Peut inclure des éléments Peut produire un écrit suivi, Utilise une gamme assez
personnels particulièrement clair et intelligible qui suive les étendue de vocabulaire et de
convaincants règles d’usage de la mise en structures appropriés
page et de l’organisation d’une
lettre de motivation
8 pts 4 pts 8 pts
Bonus Originalité des idées Objectifs de lecture
atteints
2 pts 2 pts
Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

Follow-up work Mise en œuvre (simulation pour un groupe de 25) :


Photocopier les 25 lettres et les rendre anonymes.
1. Par groupes de 5 : distribuer 5 lettres différentes par
À l’issue de ce travail d’écriture, proposition est faite aux groupe (veiller à ce que les auteurs des lettres ne fassent
professeurs de mettre en place une activité de produc- pas partie du groupe). À charge pour chaque groupe de
tion orale en interaction, qui pourra donner lieu à une désigner un candidat pour l’entretien.
évaluation de quelques productions (évaluation formative 2. Cinq élèves au total auront donc été désignés par leurs
par les pairs ou par le professeur, co-évaluation prof / pairs pour passer l’entretien. Le professeur choisira 5
assistant…). Il nous semble important de mener ce travail « Applications managers » parmi les 20 élèves restant.
pour plusieurs raisons : préparer à un véritable entretien, 3. Par groupes de 5 : un candidat, un recruteur, trois
se préparer à un oral d’examen, faire le point en ce début observateurs.
d’année sur ses compétences en matière d’interaction. Au terme de l’entretien, les 3 observateurs diront s’ils
retiennent ou non la candidature en expliquant leurs
raisons.

34
n Suggestion de grille d’évaluation

Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique


Degré 1 Répond et/ou réagit de façon simple La langue est partiellement compréhensible
4 pts 2 pts
Degré 2 Peut engager, soutenir et clore une conversation La langue est compréhensible malgré des er-
simple et répéter pour confirmer une compré- reurs et un lexique limité
hension mutuelle
6 pts 4 pts
Degré 3 Peut prendre l’initiative de la parole et son tour La langue est compréhensible et globalement
de parole, se reprendre et reformuler correcte
9 pts 6 pts
Degré 4 Argumente, cherche à convaincre, réagit avec Utilise une gamme assez étendue de vocabulaire
vivacité et pertinence et de structures appropriés. Peut nuancer.
12 pts 8 pts
Bonus Originalité des idées
2 pts
Total (max.) 12 pts + 2pts 8 pts

LANGUAGE SKILLS Textbook pp. 22-23

words Logbook pp. 8-11

A Different pronunciations of < a >

cat / { / car / A: / day / eI / clock / ¡ / door / O: / America / @ /

gap market famous watch walk negative

affluent harm places wanted warned suitable

matter saving wander popular

activity make quality

<a> is pronounced / { / (cat) when stressed and followed <a> is pronounced / ¡ / (clock) or / O: / (door) when
by two consonants or one final consonant. stressed and preceeded by / w /.
<a> is often pronounced / A: / (car) when stressed and <a> is often pronounced / @ / (America) when uns-
followed by <r> + consonant. tressed.
<a> is pronounced / eI / (day) when stressed and followed NB : Valoriser les élèves qui voient que ANY se prononce
by one consonant + one vowel. / eni /. La valeur / e / pour <a> est très rare (any et many).

Project 1 - Gap year 35


Productions possibles :
C Skills
u I found it difficult to sort out the adjective “disorga-
a.
nised” because if you want to be efficient you have to
communication skills negotiate, translate, be well-organized.
persuade u It’s difficult to say if to be perfectionistic is necessary
to be efficient, or to be a leader, if you are too picky it
efficiency accelerate, clarify, plan, can be a hindrance.
simplify, revise,
streamline
D Qualitative comments
interpersonal abilities assist, train, support, a.
trust
synonyms antonyms
leadership motivate, support,
supervise, oversee, interesting appealing, boring
assign, coach, mobilize challenging,
stimulating, ins-
creativity improvise, innovate piring, exciting,
fascinating,
b. profitable rewarding, fulfil- worthless
communication skills self-confident, humorous, ling, worthwhile,
patient, outgoing enriching

efficiency dependable, hard wor-


E Link words
king, independent, well-
organised, energetic b.
1. although : concession
interpersonal abilities reliable, calm, easy-
going, friendly 2. contrary to : contrast
3. as : cause
leadership demanding, responsible
4. but : concession
creativity creative
F Types of jobs: find the “odd man” out
Note : certains adjectifs proposés dans l’exercice b. ne 1. paid placement: traineeships, voluntary work, temporary
pourront être classés dans ce tableau qui répertorie job, freelance occupation
essentiellement les qualités nécessaires aux différentes 2. health care jobs: nurse, physiotherapist, physician,
compétences. Il conviendra, lors de la correction, de faire surgeon, physicist, optician, medic
expliciter aux élèves leurs difficultés à classer, puis de 3. building and construction jobs: bricklayer, engineer,
faire expliquer pourquoi ces adjectifs ne peuvent être stonemason, architect, retailer, plumber
pris en compte dans le tableau.
4. hospitality and tourism positions: waiter, receptionist,
database analyst, barmaid, catering assistant, cook,
instructor

G Word bank

apply commitment confident


Example of sentence(s) I want to apply for this job Thanks to her commitment, He is confident he will get
where you found the she was able to help the the job.
word Inuit girl.
Lexical field it is job request duty personality traits
related to
Part of speech verb noun adjective
to make a formal request dedication to a cause or Having a firm belief in one’s
Definition for something, such as a principle own powers
job or a loan

Don’t forget! apply but applied Δ Δ

36
apply commitment confident

Pronunciation E'plaI kE'mItmEnt 'k¡nfIdEnt


put in, solicit dedication, engagement, assured, secure, self-assu-
Words with a similar devotion, duty, responsi- red, self-confident, self-
meaning (synonyms) bility possessed, sure, certain,
positive
broken promise, disloyalty uncertain, unsure, shy,
Words with the opposi-
timid, secure
te meaning (antonyms)

Words derived from it application, applicant committed, confidence,


+ part of speech and committable confidently, self-confident,
definition overconfident
Don’t confuse! (homo- Δ Δ Δ
phones, homographs…)
to apply for a job to be committed to a cause; to have confidence in/to be
to commit oneself on an confident that …
issue; to commit oneself to
Collocations
the care of a doctor.
to commit to memory = to
learn by heart
“a man of energy and com- “One important key to suc-
mitment” cess is self-confidence. An
important key to self-confi-
dence is preparation.”
Arthur Ashe (American
Proverbs, sayings, idio- tennis player)
matic expressions Δ
“I have nothing but confi-
dence in you, and very little
of that.”
Groucho Marx (American
actor and singer, 1890-
1977)

d. Conclusions:
speaking – So that + a clause
Explaining one’s motivations – So as to/in order to + verb

2 Focus on language
a-c.
1. “I’d like to have a year off so as to have time to decide
reading
about my future studies.”
Understanding logical links
2. “I’d like to have a year off so as not to go to university
immediately after high school.” 6
3. “I want to work in an English-speaking country in
order to improve my English.” Research shows that people remember stories
4. “I’d like to work in the same place for a year in order much more than other types of communica-
for my parents to come and see me.” tion. Therefore in interviewing, storytelling
5. “I’d prefer to work in developing countries so that my can make the difference between just another
work will be useful.” job interview and a job offer.
So, if you use storytelling techniques in a job
6. “I’d prefer to travel abroad so that I can discover
interview and if you reveal anecdotes that
different lifestyles.”
show your key accomplishments, skills, and
Common idea expressed: wish – preference.
talents, you will become a more memorable
b. So that, so as to and in order to express the benefits candidate.
we can expect, the possible consequences of a future
action.

Project 1 - Gap year 37


writing 3. “I dream of going on a challenging expedition.”
4. “ I’d like to work with street children in India.”
Expressing hopes and dreams Verbs to + ing / verbs to + verb
7 Focus on language Verbs of + ing
c. Légende : part of each sentence expressing “aspira- e.
tions” ; verb that follows it – to + verb = a clause expressing a future.
1. “I hope to discover a new culture.” – to + verb + ing: instead of a noun Æ verb + ing equi-
2. “I’m looking forward to meeting people from different valent to a noun.
cultural backgrounds.” I dream of going…= I dream of an adventure.

DEBRIEFING Textbook p. 24 Transparent nº 2

1. Picture man says not all of them | give kids that chance
Pistes de relance : || if everything is taken care of for a student | that
– Focus on the different people. Explain who and where does defeat some of the purpose | of | why we re
they are. engaged in this in the first place ||
– Focus on the boy in the white shirt in the middle of others worry that gap year programmes will
the photo: talk about his occupation, skills, personality become the exclusive province | of upper middle
traits. Could it be you? class kids | who already head to college | with
many advantages || gap years tend to be more
common | with wealthier kids | looking for the
2. Statement
kind of grittier real world challenges | that johns
Pistes de relance :
hop- kins professor stefanie deluca says | other
– List different forms of adventure you can think of. kids can’t avoid ||
Give examples.
well you know for the other end of the socio
– Say what kind of adventures you would like to live. economic spectrum | the gap years not called
– Say if you agree with Helen Keller’s statement. the gap year | you know | its just called life ||
colleges say | a gap year doesnt have to be costly |
3. Recording CD élève piste nº 6 students could intern with a state representative |
or work on a national service programme || but the
students see world | during | gap year
concern was enough | that princeton university | is
reardon likes to say gap years are about letting planning to actually subsidize students | who spend
kids make their mistakes | before their mistakes a year doing public service | its hoping to convince |
really count || but as gap year consultants and pro- ten per cent of freshmen | to take a year off | before
grammes proliferate | consultant steven roy good starting college || tovia smith | n p r news ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro- minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur
posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.
la compréhension de l’oral, le premier très guidé par Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’évaluation
un ensemble de questions, le second avec un guidage ainsi que leurs corrigés et des suggestions de barème.

Évaluation de la compréhension orale


Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe b. It is about…
et non sur le CD élève. ˝ podcasting resources. 4 pts
n Appareils d’évaluation 2. a. This programme was created for: ˝ travellers
Æ voir documents photocopiables pp. 237 à 238. ˝ gappers ˝ flashpackers
n Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 30 pts) b. It is a ˝ funny ˝ inspirational ˝ informative pro-
gramme.
1. a. This document is…
6 pts (1 pt par bonne réponse)
˝ a commercial.

38
3. We talked to people of all ages and backgrounds You can listen right there and then on your PC or transfer
about their gap experiences, and found out where they the contents to any portable media player.
went and how they got both on and off the beaten track. b. If you are an experienced i-tunes user: click on the
9 pts (1 pt par mot correct) music stall and type in the word gap year into the search
engine. Click subscribe.
4. a. If you are new to podcasts, just visit us at: gap-year c. We will help you travel lighter and travel further.
light.co.uk 11 pts (1 pt par expression complète)

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts + 2 pts de bonus)

Type of programme a short promo/commercial for podcast 2 pts


resources
Who it was created for travellers taking a gap year/a sabbatical 3 pts
year or later adventure
Information provided inspiration/ideas where to go, what to do/ 4 pts
general travel incentives,
gappers’ first-hand accounts + gap year
industry
How to get the information if you are new to podcasts: log on a web- 6 pts (1 pt par info) + 2 pts bonus
site/gapyear light.co.uk/
listen right there/and then on your PC/
transfer the contents to any portable
media player/
if you are an experienced i-tunes user:
click on the music stall/ type in the word
“gap year” into the search engine/ click
subscribe/
Advantages funny, informative, inspirational, easy, 5 pts
absolutely free

b. ˝ right: “I had something worthwhile that I could


Évaluation de la compréhension écrite contribute elsewhere.” (line 4)
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de c. ˝ wrong: “as I reassured my parents and children, perhaps
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la pro- I was really reassuring myself.” (line 16-17) 3 pts
duction, le second ne vérifiant que la compréhension pour
une évaluation de l’activité langagière en elle-même. 5. The narrator was fed up with routines, she wanted to
have new prospects both in her professional and personal
n Appareils d’évaluation life. As she was healthy she also thought that she could
Æ voir documents photocopiables pp. 239 à 243. be helpful to underprivileged people, that she could share
her knowledge and experience with them. She was also
n Évaluation de type Bac : corrigé et barème eager to discover another culture. She had actually applied
(sur 40 pts) for this position but she didn’t know what to expect : for
1. The text is probably an extract from… example she didn’t know where she would be sent nor
what type of position she would be offered. 4 pts
˝ an autobiographical novel.
It’s an autobiographical novel because it is a first person 6. After being selected she couldn’t control the process any
narrative and the main character is telling about her life. longer. She was trained and her departure was organized
2 pts even if she had no idea about the destination. 2 pts
2. She must be middle-aged, as she has grown up From line 18 to the end.
children and her parents are still alive. She has been
married but is divorced. She is a primary school teacher 8. a. ˝ wrong: “I had spent my early childhood in Malay-
in Edinburgh, Scotland. 3 pts sia and then nine of my married years in Singapore and
East Malaysia.” (line 19-20)
3. She has decided to change life: she has applied to be b. ˝ right : “my arm turned into a pincushion for exotic
a volunteer abroad. 2 pts diseases.” (line 27-28)
From line 1 to line 17. c. ˝ right: “I tried to read everything I could about the
4. a. ˝ wrong: “she was sad because a love affair wasn’t country but the information was often too dry and too
working out.” (line 2-3) ‘textbook’.” (line 28-29)

Project 1 - Gap year 39


d. ˝ wrong: I would be working as a Preschool Teacher 11. The narrator is going to experience a new start, she
Trainer. (line 33) 4 pts can’t rely on her experience. For example, she is going
to assist teachers to teach Vietnamese, so she has to
9. As she had already spent some time in Asia she ima- use a second language for her job, which she has never
gined that the Vietnamese would be as gentle as the done before. She has never lived in a remote place with
Malays and as efficient as the Chinese. She discovered poor people. She doesn’t know if she will be able to
that each Asian country has a character of its own: the cope with this new situation and she might think she
people, the food, the clothes are different as well as the has made the wrong decision when she applied for this
language and the traditions. 3 pts position. 5 pts

10. The geography, culture and traditions struck me as 12. Encore en pleine forme physique je pouvais sûre-
a tremendous symphony of colour and sound. Obviously ment apporter une contribution utile ailleurs et faire en
the narrator has very positive feelings for this country; échange l’expérience de vivre dans une autre culture.
the word symphony conveys an idea of harmony and De gros flocons de neige tombaient sur les immeubles
pleasure, she wants to emphasize the fact that the vétustes de la ville lorsque je cliquais sur « envoyer »
colours and the sounds of nature and people combine pour ma candidature. Je ne savais absolument pas dans
harmoniously. 2 pts + 3 pts quoi je venais de m’embarquer. 5 pts

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 points + 2 pts de bonus)

Type of document Extract from an autobiographical novel 1 pt


The main character: give as many Can’t say if the main character is a man or a wo- 4 pts
personal details as possible man – married but divorced – has grown up chil-
dren – middle-aged – has lived in Malaysia when
a child and has spent nine years in Singapore
and east Asia when married. Lives in Scotland,
is a primary school teacher in Edinburgh
Information about the main character’s Has decided to change places: to apply to be a 4 pts + 2 pts de bonus
decision: places – occupations – volunteer abroad.
preparations Sent application, was interviewed and selected,
had preparation week-ends, was vaccinated.
Was sent in a remote place in Vietnam, as a
preschool teacher trainer: to assist teachers to
teach Vietnamese as a second language to ethnic
minority groups.

Main character’s motivations Fed up with routines, wanted to have new 4 pts
prospects both in professional and personal life.
Thought could be helpful to underprivileged peo-
ple/ could share knowledge and experience with
them. Also eager to discover another culture.
Needed a challenge

Main character’s feelings Not really confident: didn’t know what was in 3 pts
store/was full of doubts about being able to cope
with the situation and about the decision to
leave.
The main character and Vietnam Has tried to read about Vietnam before going 4 pts
but found only dry information. Didn’t expect
Vietnam to be what it is. Discovered it has a
character of its own, not just an Asian country
like the others. Very impressed by the harmony
of colours and the sounds

40
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

What’s your favourite type of travel?


Évaluation de l’expression orale Évaluation de l’expression écrite
Transparent n° 2 Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe
Take a close look at this picture and comment on it. et la série :
– faire traiter deux des questions en 100-150 mots cha-
Caption: cune ;
Gap year volunteer in Kenya – faire traiter une seule question en 200-300 mots.
Pistes de relance :
Voir Debriefing p. 38 de ce guide. n Sujet 1
How would you react if one of your parents decided to
apply to be a volunteer abroad?

n Sujet 2
If you were preparing to study abroad what aspects would
you most be looking forward to experiencing or doing?

n Sujet 3
Do you think it is important to read about a country or a
place you want to visit? State your reasons.

Project 1 - Gap year 41


42
Cover letter guidelines
Type of job/position Interests/Motivations Personality traits/ Previous experience Particular skills Benefits
LOGPAGE
Qualities To you To the
organization

conservation camp: plans for career energetic, committed, summer holidays: studies: veterinary educational; contributes
dealing with wild to gain experience in patience local environmental science future job to help (vet
animals (elephants, this field/very educa- projects (e.g cleaning skills) + in
chimpazees, lions…) tional beaches) the long run:
in different parts of interact with animals become part
the world not in a zoo but natu- of the orga-
ral habitats nization on
a permanent
basis
Logbook pp. 6-7
PROJECT

2 Spies and double agents


n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles
Prévoir une durée maximale de 4 à 5 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au pro-
fesseur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et
de ceux des élèves.
Pour faciliter les choix, nous vous indiquons par les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous
semblent incontournables pour la réalisation du projet. Les autres documents seront au libre choix du professeur
selon les séries. Il serait cependant souhaitable d’étudier un autre document du Step 1 pour élargir le choix au
niveau du projet.
L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception
écrite.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et une relecture approfondie en classe entière. Le nombre de
textes étudiés sera ainsi plus important.
Enfin, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu
d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 46

Make sense “The Cambridge Spies” p. 49

Make sense “George Blake, double agent” p. 50

Over to you p. 51
STEP 1

Make sense “Above all suspicion…” p. 51

/ / Over to you p. 53

Make sense “Kim Philby, a spy like no other” p. 54

/ Over to you p. 55

/ Recap p. 55

Make sense “Don’t deny me the children” p. 57

/ Over to you p. 58

Make sense “Missing” p. 59


STEP 2

/ Over to you p. 59

/ Recap p. 59

Your project p. 60

Follow-up work p. 61

Language skills p. 62

Évaluation de la compréhension / p. 65

Évaluation de l’expression / p. 67
Logpage (logbook pp. 18-19) p. 68

Project 2 - Spies and double agents 43


ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Le cadre choisi est celui du monde des espions en Angle- lité du personnage se reflète ainsi dans la dualité de la
terre et aux États-Unis, du milieu des années 1930 à la perception que l’on peut avoir de lui.
chute du mur de Berlin, en 1989. Le cœur de sens du chapitre repose sur la notion de
Ce thème s’inscrit dans les notions de conflit et d’inter- “deception” et donc de manipulation.
dépendance des programmes de Terminale. Manipulation rendue possible par la dualité du personnage
Au terme de l’exploitation du chapitre Spies and double de l’espion et de sa vie, où réalité et fiction se nourrissent
agents, l’élève sera invité à s’exprimer en tant qu’auteur l’une de l’autre. On remarquera à cet égard que les romans
à travers l’écriture d’une scène dialoguée basée sur la vie d’espionnage, aussi invraisemblables qu’ils paraissent
d’espions ayant réellement existé, dans le respect des parfois, sont souvent inspirés de faits réels. Le destin des
codes de ce type de discours. Quatre trames lui seront vrais espions peut être qualifié sans hésitation de roma-
proposées. Bien sûr, comme cela est indiqué dans le nesque, alors que les références au quotidien, au contexte
manuel, si l’élève songe à une autre trame plausible, on historique, l’affichage des sentiments rend les espions de
pourra l’accepter aussi. Pour ce faire, il devra respecter fiction présentés dans le chapitre, très réels.
les caractéristiques de la narration dialoguée, tant sur La crédibilité de l’espion repose sur le fait qu’il ou elle a
le fond que sur la forme. Les documents proposés lui su tracer une ligne apparemment infranchissable entre le
serviront de modèles. personnage public (la couverture) et le personnage privé
La continuité avec entre les deux Steps est assurée par (l’espion). L’espionnage induit la nécessité d’une double
le va-et-vient entre des personnages réels dont le destin identité et d’une double vie aussi étanches que possible.
est un roman et des personnages de fiction fortement Il est significatif que dans le jargon de l’espionnage, la
ancrés dans la réalité de l’époque. « couverture », ou fausse identité que les « taupes »
doivent parfois s’inventer, soit appelée « légende ».
Le Step 1 aborde la biographie d’espions ayant réellement
existé. Ces personnes ont travaillé dans l’ombre de nom- Manipulation rendue ainsi également possible par l’opa-
breuses années ; leur nom n’est devenu public que lorsque cité nécessaire à tout espion. Une fois qu’un espion sort
la presse en a parlé après qu’elles ont été démasquées de l’ombre et se trouve exposé, au sens français comme
ou après leur mort. Cette première partie présente des au sens anglais du terme, à la lumière, ses activités
documents destinés à introduire le personnage ambigu de doivent cesser et son personnage n’existe plus.
l’espion dans un contexte historique et culturel défini. Cette notion de manipulation se retrouve dans toute
Le Step 2 aborde directement le type de discours en narration. De manière générale, le lecteur est toujours, et
proposant à l’étude des dialogues extraits de romans dans les romans d’espionnage en particulier, « trompé »
d’espionnage. par le récit.
La notion de manipulation est aussi présente dans un
n Types de discours et types de texte dialogue, type de discours caractérisé par l’interaction
Le parcours conduit à écrire un dialogue (écriture créa- directe où se joue l’influence qu’un locuteur peut / veut
tive). Les supports proposés sont donc essentiellement avoir sur l’autre. (manipulate: “to control or influence
écrits, souvent narratifs et informatifs, mais variés (témoi- sb/sth so that they do not realize it”/“to control or use
gnage personnel, article de journal d’un genre spécifique, sth in a skilful way”).
« blurb » d’une jaquette de DVD, portrait biographique,
n Activités langagières
extraits de romans d’espionnage).
En fin de parcours, l’élève doit écrire un dialogue dans
Les activités langagières de réception et d’expression
lequel il fera progresser l’intrigue d’un roman d’espion-
orales sont aussi travaillées dans la perspective de
nage en montrant comment un personnage en influence
l’écriture du dialogue.
un autre. Il devra donc, lors des activités de réception
n « Cœur de sens » à la fois écrites et orales, repérer informations, explica-
tions et arguments forts mais aussi les points de vue et
C’est la figure de l’espion, et plus précisément celle de opinions diverses qui y seront exprimées. Il lui faudra
l’agent double qui est au cœur de ce chapitre. Figure aussi s’entraîner à la production de discours de même
ambiguë par excellence qui sert un camp tout en restant type. Notons que, même si la finalité du projet est une
dans l’autre ou qui sert deux maîtres à la fois et dont les production écrite, une grande place est donnée aux acti-
motivations sont aussi ambiguës. Selon le point de vue, il vités orales, compréhension et expression, préparant ainsi
peut y avoir les « bons » et les « méchants » mais on ne au Follow-up work du projet final (Your project, p. 39 du
saurait oublier que quel que soit le camp, les tromperies manuel), qui consiste à jouer un dialogue.
et les machinations sont les mêmes.
L’agent double peut chercher à justifier ses activités Respecter les caractéristiques formelles du dialogue
mais ne peut faire l’unanimité. Les traîtres honnis dans (présentation, tour de prise de parole, cohérence et
un pays sont des héros honorés dans un autre. La dua- cohésion...)

44
L’écriture d’un dialogue permet d’accentuer l’intensité
Comprendre les informations essentielles d’une vidéo
montrant une interview diffusée dans un anglais standard dramatique. Elle permet au récit de progresser par l’éta-
et portant sur un sujet déjà abordé. Identifier le point de blissement de faits bien compris, l’échange de questions
vue et la posture du locuteur. (dont les tags) / réponses, de camper les personnages
Comprendre les idées et les opinions exprimées dans en rappelant, par exemple, des éléments biographiques
une présentation de film au dos d’une jaquette de DVD, (temps et aspect, voix passive), de faire ressortir les
une nécrologie parue dans la presse, une préface, deux
tensions et les émotions des protagonistes (intonation
extraits de roman.
et sentiments). Les verbes de parole indiqueront leurs
n Outils linguistiques mouvements et leurs réactions. Ces éléments de base du
Les outils linguistiques relèvent de la langue orale et dialogue seront organisés dans un souci de cohérence
écrite. et de cohésion.

n Éléments du contexte culturel

During the Second World War the Allies maintained a close relationship with the USSR to combat Nazism
but they never really trusted one another. This resulted in espionage of respective developments in indus-
trial, nuclear and weapon technology and led to the Cold War, a continuing state of conflict, tension and
competition that existed primarily between the USA et the USSR and their respective allies from the end
of WW2 to the 1990s.
The Cold War saw periods of both tension and calm. Several international crises arose, such as the Berlin
Blockade in 1948 and 1949, the Korean War (1950-1953), The Vietnam War (1961-1975), the Cuban Missile
Crisis (1962). There were also periods of relative calm when both sides sought “detente”.
Each side was fighting the other through the CIA for the Americans and the KGB for the Soviets. Spies
became part of the Cold War game. For example, in 1971, British Intelligence announced that 120 Soviet
Intelligence officers were operating in Britain with diplomatic status; 105 were expelled but that incident
never stopped the Soviets from infiltrating British intelligence.
Spies could also become double agents. The public had a rather romantic image of these people whose lives
and exploits were portrayed in literature and cinema. The truth is it was a highly dangerous job where chances
to survive if caught, were scarce. Death, either ordered by a tribunal or not, was a frequent outcome.
Spies were recruited among all social classes and some were paid large sums of money for their secret
activities. Many however had a personal ideological interest in either serving their country or working for
the enemy.
The most famous were part of the “Cambridge spy ring” (see their detailed biographies p. 46, 48 and 53 of
this guide), whose defections to the Soviets was a major blow for the Western Camp. There are also stories
of defections from Russian spies.
Spies were particularly active in the nuclear field (A.KA “Atomic spies”). It was a vital sector because of its
implication for the development of deadly and powerful weapons – the atomic bomb but also rockets and
missiles that could be launched from sub-marines. Ethel and Julius Rosenberg are among the most famous,
but Melita Norwood, turned out to be the most important British atomic spy of the fifties and sixties.
The end of the Cold War and the break-up of the Soviet Union imposed a reduction in espionage, but dis-
trust remains high and spying never ended. Several Western or Russian spies have been arrested in the
past few years and expelled or jailed.

EXPLOITATION DES SPY ID CARDS ET DE LA LOGPAGE

Outre la logpage, ce chapitre propose des « cartes d’iden- Les catégories à remplir sont identiques pour les espions
tité » de différents espions à renseigner. cités. La case “other information” est laissée volontaire-
ment vague de par la nature très variée des informations
n Les Spy ID Cards que l’on pourra y reporter. On y notera, par exemple, que
Les Spy ID Cards constituent une aide à la récapitulation Melita Norwood n’a jamais été poursuivie pour ses activi-
et au classement des informations collectées sur les tés ou qu’Aldrich Ames est encore vivant, actuellement
espions ayant réellement existés. Elle concerne donc détenu dans un pénitencier américain.
uniquement le Step 1. On y trouvera principalement Les informations biographiques portées dans ces cartes
des informations relatives à la carrière de l’espion(ne), d’identité pourront aussi éventuellement inspirer les
telles que ses dates d’activité, ses motivations, la nature élèves lors du projet final : ils pourront y trouver des
de son travail... situations dans lesquelles ancrer leur dialogue.

Project 2 - Spies and double agents 45


n La logpage de chaque chapitre, n’est que partiellement renseignée
Elle permet de structurer les éléments de discours car elle ne se veut pas modélisante.
constitutifs du dialogue à la fois pour les activités de Il est important que le remplissage de la logpage se
réception et celles de production, tant du point de vue limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afin que
du contenu que de la forme. Elle ne concerne donc que l’élève se trouve réellement en situation de production
les textes de fiction étudiés dans le Step 2. lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une
La logpage, reproduite dans ce guide pédagogique à la fin lecture oralisée ou du simple recopiage.

PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 26-27 Transparent n° 3

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa- « CIA » apparaissant clairement sur la couverture de
rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil Time, et ce sigle étant sans doute connu des élèves, on
sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait pourra déduire que Aldrich Ames est vraisemblablement
avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, américain. La nationalité du professeur Blunt pourra faire
d’identifier le thème traité en mettant en relation les l’objet d’interrogations. Le sigle MI6 est bien à la une
documents de nature iconographique qui figurent sur ces du Times mais est peu lisible ; en outre, il n’est pas sûr
pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, que ce sigle soit connu des élèves mais il conviendra de
dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances recueillir leurs hypothèses. Pour les guider, on pourra
et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les éventuellement leur faire lire très rapidement les quatre
enrichir avec celles de ses camarades. lignes de la colonne de droite du sous-titre et leur faire
repérer “Cambridge”.
n Analyse des documents
– Ames a visiblement été arrêté (“accused spy”) pendant
Ces pages proposent une activité d’anticipation et de pré-
l’exercice de son activité, alors que Blunt révèle la vérité
paration, à partir de la une de Time Magazine et du journal
The Times, ainsi que du titre du chapitre. Les élèves sont sur lui-même lors d’une interview, plus de trente-cinq
amenés à formuler leurs connaissances, leurs hypothèses, ans après les faits.
leurs questions sur le contenu du chapitre. – Le traitement est émotionnel pour Time Magazine
La consigne est volontairement succincte pour l’élève (“a shocking tale”, “rocks the USA”) et plus factuel et
dans le manuel afin de lui laisser un espace maximal distancié pour le Times.
d’expression. Par ailleurs, la notion de Guerre Froide n’est pas abor-
Les deux documents et le titre mettent l’accent sur la dée directement pour ne pas assimiler ce chapitre à
notion de “deception” (“the act of deliberately making une leçon d’histoire mais les élèves pourront peut-être
sb believe sth that is not true” retenue comme cœur de mentionner le terme (à partir du mot Soviet de la une
sens. La comparaison des documents vise à faire émerger du Times), l’évolution du monde depuis 1945 étant au
les points suivants : programme d’Histoire du cycle terminal. S’ils ne le font
– Il s’agit de la couverture d’un magazine américain et pas spontanément, on n’insistera pas immédiatement
de la une d’un journal britannique. Le professeur veillera sur ce point.
à faire verbaliser, en insistant sur la prononciation des Au terme de l’étude de cette double page, il sera néces-
noms, tels que “Time is an American weekly magazine”/ saire de demander aux élèves de mémoriser quelques
The Times is a British (quality) daily newspaper.” termes clés qu’ils auront utilisés ou lus, outre deception,
– Les sujets annoncés traitent de deux affaires d’espion- par exemple : spies, double agent, espionnage, MI5, CIA,
nage mettant en scène deux agents doubles. Le mot betrayal, mask, threat, accused, arrested, Russia, war…

n Éléments du contexte culturel

Aldrich Ames
American spy and double agent
born, 1941, U.S.A

Aldrich Ames worked for the CIA from 1962 to 1995. He held several positions abroad and in the US. He was
considered an outstanding agent for his record in discovering Soviet spies and recruiting them. However, in
order to keep up with his second wife’s lavish lifestyle and desire for money, he started selling intelligence
to the Soviet Union. He became the best paid double agent with a total earning of $2.7 m in 1994.
He most notably betrayed the names of every Western agent working on Soviet territory and at least ten of
them were executed between 1985 and 1994.
He is presently serving a life sentence in a State penitentiary.

46
Sir Anthony Blunt
British art historian and spy
born 1907, England– died 1983, England.

British art historian who late in his life was revealed to have been a Soviet spy.
Known as member of the Cambridge Spy ring along with Maclean and Philby (see biographies p. 48 and
53 of this guide).
As a student at the university of Cambridge, Blunt belonged to the same Marxist group as Philby Maclean
and Burgess; They were recruited by the Soviet Union in the mid-1930s.
He later gained consideration as an art critic and historian and consecration came when he was appointed Sur-
veyor of the Queen’s Pictures, a highly honorific position and was awarded a peerage by Queen Elizabeth II.
He also worked as an MI-5 (British interior security) agent, a position which allowed him to pass on secrets
to the USSR.
Even if most of his spying activities ended after WW2 he was instrumental in Mclean’s defection (see p. 48
of this guide). The later defection of Kim Philby in 1964 (see p. 53 of this guide) drew attention on his secret
activities and he had to confess. The revelation of his treachery was only made public after he resigned
both his official position and knighthood and caused great public outcry.

n Phase d’échauffement u This is the cover of a book.


Utiliser le transparent n° 3 (couverture de The Spy u This novel is a spy story.
Who came in From The Cold, de John le Carré. u It must be set in Berlin during the Cold War.
Cette activité ne durera pas plus de 15 mn. u Perhaps it is about a Russian spy who wanted to
escape/defect.
On pourra demander aux élèves de réagir spontanément.
u Perhaps this spy wanted to sell secrets to the West.
Certains connaîtront peut-être le nom de John le Carré,
u The barbed wire shows that the spy ran high risks/was
mais si ce n’est pas le cas, on ne s’arrêtera pas sur cet
in a dangerous situation…
auteur. On ne s’arrêtera pas non plus sur le nom de
Graham Greene. n Formes de travail
Les élèves pourront décrire ce qu’ils voient et ce que Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
cela évoque pour eux.
collectif.
Productions possibles :
u A monument… I am not sure what this monument n Mise en œuvre
is... It looks like the Arc de Triomphe in Paris. Étape 1 : collective
u It is not a building, so it is not a museum or an official Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-
building. ments des pages introductives. Attirer également l’at-
u It is behind barbed wire. This means it is in a protected tention des élèves sur le titre.
/forbidden/highly guarded area.
u It is a book cover. On pourra obtenir :
u The name of the novel is… It was written by… This u Who/where/what: two spies, Aldrich Ames (American/
novel is a spy story. sold secrets to USSR for Money/Arrested)/Anthony Blunt
u I am not sure I understand the name of the novel. Per- (British spy, passed on secret information to USSR,
haps it is about a spy who came from a cold country… revealed 30 years after in newspaper)
On les invitera à identifier l’endroit ; s’ils ne le peuvent u When: during and after Cold War
pas, il conviendra de leur donner This is the Berlin’s arch On pourra à ce stade demander aux élèves de déduire
of triumph. It is called the Brandenburg Gate avant de ce qu’est un agent double et noter au tableau toutes les
leur demander ce qu’ils pourraient en savoir. suggestions des élèves : même si elles sont erronées,
Si aucun élève n’a entendu parler de cette porte, on elles leur serviront de fil conducteur pour entamer leurs
pourra préciser : “This arch is in Berlin. It used to be the recherches ou leur questionnement.
border between East Berlin and West Berlin” et demander Étape 2, par deux : temps limité (pas plus de 4 minutes)
si ces informations les éclairent sur le titre du roman.
u List all the questions you have after studying these
Si le terme “Cold War” est produit, on veillera à faire pages.
verbaliser que cette guerre ne s’appelait pas « froide »
parce que l’ennemi principal était le bloc de l’Est et la Étape 3 : en collectif, en interaction
Russie en particulier, pays généralement associés à un Mise en commun sous la forme de questions proposées
climat froid et rigoureux. par les élèves.
On pourra alors indiquer que l’expression “come in a. Recueillir toutes les questions listées lors de l’étape 2.
from the cold” est aussi une expression idiomatique qui b. Poser questions ci-dessous pour étoffer, si nécessaire,
signifie « sortir de sa cachette / de son isolement pour les interrogations au groupe :
revenir à la maison / rejoindre sa famille ». u Does anybody know if these are isolated cases? How
À l’issue de cette activité, les élèves devraient pouvoir come nobody suspected them before? What about France?
récapituler : Have you ever heard of French spies?

Project 2 - Spies and double agents 47


STEP 1
STEP
STEP
Textbook pp. 28-33

n Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes 3. Vie publique et vie secrète d’une espionne. (manuel)
1. Portrait d’espions ayant réellement existé. (manuel) 4. Portrait de Kim Philby, le plus célèbre des espions
2. Autoportrait d’un agent double. (DVD, piste 2) ayant existé. (manuel)

1
The Cambridge Spies Textbook p. 28

n Analyse des documents – Le KGB, (littéralement « Comité pour la Sécurité de


Les pages introductives présentent les espions d’un point l’État »), est pensé comme « l’épée et le bouclier » de
de vue critique. la Révolution bolchévique et de l’Union soviétique. La
faucille (qui représente les paysans) et le marteau (qui
Le Step 1, par l’intermédiaire de la jaquette de DVD du
représente les ouvriers), symboles du communisme,
film de fiction sur les « Cinq de Cambridge » introduit
soulignent la force et l’unité de l’Empire Russe.
les notions de :
– Le Secret Intelligence Service (SIS), également connu
– réalité et de fiction ;
sous la dénomination de MI6 (à l’origine Military Intel-
– deception (cœur de sens de ce chapitre) ; ligence [section] 6), est le service de renseignements
– personnalités hors du commun. extérieurs du Royaume-Uni. Les deux sigles figurent sur
le logo aux côtés du blason de la reine. Le MI6 a pour but
Erratum : Sur la première édition du manuel, la der- de protéger le pays de toute attaque terroriste extérieure
nière ligne de la jaquette du DVD a disparu : “Starring au pays et de conduire des activités d’espionnage à l’ex-
four of Britain's most talented young actors, this térieur du Royaume-Uni, contrairement au MI5 chargé
epic yet intimate drama brings one of the twentieth de la sécurité à l’intérieur des frontières.
century's most compelling true stories to exciting
– Le nom Central Intelligence Agency ou CIA (« Agence
new life.”
centrale de renseignement »), entoure l’aigle, emblème
national. La CIA est chargée de l’acquisition du renseigne-
Les logos des services secrets russe, américain et britan- ment (notamment par l’espionnage) et de la plupart des
nique sont donnés à analyser au préalable. opérations clandestines effectuées hors de ce pays.

n Éléments de contexte culturel

Donald Maclean
Born 1913, London, England.
Died 1983, Moscow, USSR
Guy Burgess
Born 1911, London, England.
Died 1963, Moscow, USSR
British diplomats who spied for the USSR during WW2 and the 1950s.
They were later known as members of the “Cambridge Spy Ring” along with Blunt and Philby (see bio-
graphies p. 46 and 54).
As a student at the university of Cambridge, Maclean and Burgess belonged to the same Marxist group as
Philby and Blunt. They were recruited by the Soviet Union in the mid-1930s.
Maclean became a diplomat and was posted at the British embassy in Washington.
Burgess became a BBC correspondent before WW2 and later worked for MI6 and the Foreign Office.
Both men had access to highly secret information, notably on NATO and the Korean War which they imme-
diately passed on to the Soviet Union.
In 1951 they learned that the CIA and SIS were about to expose them as a double agents and fled England.
They reappeared in Moscow in 1956 where they publicly announced their allegiance to the Communist
Party.

48
n Formes de travail Par exemple :
Le travail aura lieu en classe entière, à l’exception de – “the noisiest…”: Perhaps he was not discreet/very
l’activité 4 qui donnera lieu à une première réflexion à outspoken/an extrovert/a good talker.
deux avant la mise en commun. – “wickedly gifted”: This probably means he was very
good at deceiving and manipulating people.
– “full of nerve and verve”: Burgess was daring and

Make sense courageous, very bold (on retrouvera ce mot dans la


Word bank) and could talk people into doing what he
wanted them to do.
1. Le paragraphe d’introduction fournit un cadre histori- – “drenched in sex and scotch”: This shows that Bur-
que qui permet de ne pas avoir une vision manichéenne gess’s private life was probably eventful. He drank a lot
du document. Si les élèves ne l’ont pas fait avant, ils and had many lovers.
auront l’occasion d’introduire la notion de dualité en Après lecture silencieuse, on pourra éventuellement par-
exprimant que l’espionnage était autant le fait du camp tager la classe en quatre groupes, chaque groupe étant
Soviétique que celui du camp occidental. chargé d’expliciter la description d’un espion.
2. Même s’ils ne connaissent pas les « Espions de Cam- Productions possibles :
bridge », les élèves pourront faire le lien avec la une du u Kim Philby appears as the most talented of them all.
Times des pages introductives où sont évoqués Blunt, u They were all young idealists but also had had different
Burgess, MacLean et parler du contenu du film. personalities.
Productions possibles : u Even though they were traitors, they could also be
u I think this video deals with four British spies. warm and funny on the outside.
Judging from the presentation they were all upper class, u I learned they had a very agitated private life.
educated people. 4. Il s’agit ici d’évoquer plus particulièrement leur acti-
u The action must take place in the first half of the vité d’espionnage et le choc qu’a pu causer la révélation
20th century. de la trahison de personnes issues de l’Establishment,
u In the photo, they all look very determined. étudiants dans l’une des deux plus prestigieuses univer-
3. a. Il s’agira de faire émerger les points essentiels de sités du pays, celle où est formée l’élite et d’où sortent
l’histoire factuelle des espions de Cambridge : les futurs dirigeants.
– 4 or 5 men recruited by the KGB while attending On rappellera aux élèves l’accentuation et la prononcia-
Cambridge University during the 1930’s; tion du mot infamous.
– passed on intelligence for more than 20 years; Productions possibles :
– were anti facists.
u They were called infamous because they passed Bri-
b. L’activité se concentre sur les personnalités et le tain’s biggest secrets to Moscow.
destin des quatre Anglais. u They betrayed their own country for two decades, that’s
On laissera le temps aux élèves de relire tout le texte. the reason why people said they are infamous.
Faire verbaliser au préalable que cette jaquette de DVD, 5. Cette question tranchée n’invite pas à une réponse
comme toutes les jaquettes ou les couvertures, est des- manichéenne. Les élèves pourront reprendre l’expression
tinée à donner envie de regarder le DVD. du paradoxe pour nuancer leur réponse. Il est important
Elle contient en conséquence, outre des faits avérés, ici de faire émerger de nouveau la notion de dualité
des informations plus subjectives concernant leur vie abordée tout au long des documents déjà étudiés.
privée. Ces informations sont données de manière à
éveiller l’intérêt du spectateur éventuel, d’où l’emploi Productions possibles :
d’adverbes pour intensifier les adjectifs. u On the one hand, I can say they are villains because
Il conviendra d’aboutir aux éléments suivants : they cheated on their country, on the other hand they
– en apparence, ils sont tous brillants, talentueux, pas- wanted to change the world.
sionnés, idéalistes, courageux ; u Double agents are definitely villains to me because they
– dans le privé, des personnalités différentes, des modes know they are acting as traitors from the beginning.
de vie et des intérêts personnels différents. u They probably do not see themselves as villains; they
Il conviendra également de ne pas se contenter de pré- will probably say they are idealists instead.
lèvement et de redite des qualificatifs du texte mais de
faire expliciter ce qui peut être sous-entendu.

Project 2 - Spies and double agents 49


2
George Blake, double agent Textbook p. 29

n Analyse des documents


Cet extrait de la série Cold War Spies : 1945/1990 dif-
Make sense
fusée en 1998 sur CNN, présente le portrait d’un agent
double sous forme d’une interview et de commentaires 2. Phase d’anticipation au cours de laquelle les élèves
où se mêlent des images d’archives. feront des hypothèses sur le contenu du document.
On notera la spécificité du contenu : un agent double Lors du générique, la caméra remonte un tunnel sombre
explique ses motivations et choix, ses mensonges et au bout duquel on peut distinguer des formes humaines
sa trahison. Exercice ambigu qui interroge à la fois sur tenant à la main des torches allumées. Des images de
le personnage et sur le but de cette interview. S’agit-il la Guerre Froide sont projetées sur les murs au fur et à
d’équilibrer les points de vue en confrontant des justifi- mesure de l’avancée de la caméra.
cations personnelles à l’opprobre de l’opinion publique ? Les élèves relèveront pêle-mêle les éléments reconnus.
S’agit-il de chercher à saisir comment une personne à la La lecture des jalons historiques (voir manuel, p. 29)
carrière exemplaire « bascule » un jour dans des activités facilitera le repérage. Le professeur demandera ensuite
qui mettent en danger de mort ses propres collègues et de classer les éléments en rubriques auxquelles on pourra
compatriotes ? Ou s’agit-il de montrer qu’il n’existe pas donner les intitulés suivants : événements, personnages
de « bons » espions : ce que Blake a fait pour un camp, politiques, anonymes, armes, conquête spatiale.
nul doute que d’autres l’auront fait pour l’autre ?
Il sera ensuite facile de reprendre ces rubriques et des
Il sera utile de faire mettre en évidence cette spécificité exemples sous forme d’énoncés.
lors de la construction du sens. Les commentaires de
Les tests en classe montrent que même les élèves les
la classe serviront à la fois à l’Over to you, question 7,
plus faibles sont à même de relever suffisamment d’élé-
page 29 et aux activités de Recap page 33.
ments significatifs.
George Blake, espion britannique, raconte son chemi-
nement : fait prisonnier pendant la guerre de Corée Productions possibles :
(voir la chronologie, p. 29 du manuel), il dit avoir été u I think this document will be about Cold War wea-
scandalisé par les raids aériens dévastateurs menés par pons... /In my opinion, it is going to be about political
les occidentaux sur les populations civiles. Il affirme sa leaders... /It will deal with ordinary people...
honte d’appartenir à un camp capable de déployer tant de
Le professeur amènera les élèves à utiliser la modalité
moyens contre des gens qui lui semblaient inoffensifs. Il
épistémique s’il juge leurs productions trop simples :
décide alors de changer de camp, pensant que la victoire
du communisme mettrait un terme à la guerre. u It must be about the space conquest too.
C’est en qualité d’agent double qu’il reprendra son 3. Commencer par l’activité Words : Pronunciation of
activité au sein du MI6 après sa libération. <age> (activité A du logbook, p. 22).
La compréhension ne pose pas de problèmes particu- Avant de visionner le document, il sera utile de faire relire
liers. La photo de « Minox camera » qui accompagne l’introduction et de bien regarder les documents visuels
le document sera commentée avant le visionnage. Les et les légendes qui l’accompagnent afin que les élèves
élèves reconnaîtront un appareil photo miniature qu’ils aillent directement à l’essentiel et ne répètent pas des
associeront aux activités d’espionnage. informations qui leur ont déjà été données.
L’étude de la vidéo prendra une séance. Le Over to you Productions possibles :
pourra être donné en travail à la maison et corrigé en u I think I understood that Blake revealed the existence
début de séance suivante. of the tunnel to the Soviets...
u They said that he started spying for the USSR after
n Formes de travail the Korean war.
Travail collectif puis en groupe, puis retour en collectif. u I heard that he had a mini camera with him all the time.
1. Tune in 4. Traiter l’activité des Language skills n° 1 : Localisation
and direction (manuel p. 40) au préalable.
Phase d’échauffement phonologique permettant de
préparer l’écoute du dialogue au niveau du repérage de Visionner la vidéo du début jusqu’à “…a KGB spy”.
mots accentués relatifs aux repères dans l’espace. Les élèves relèveront les termes : west bombings of
Cette activité s’appuie sur un extrait de la série Cold War civilians/flying low/Korean villages/went home to Bri-
Spies où il est question du tunnel creusé depuis le sec- tain/from Korea. Ils les utiliseront pour compléter leurs
teur américain de Berlin (chronologie p. 29 du manuel) connaissances sur la vie de Blake.
jusqu’au secteur soviétique, grâce auquel les Alliés 5. Commencer par l’activité des Language skills n° 2 :
pouvaient intercepter les communications russes. Facts and figures (manuel p. 40).
Il est important que les élèves comprennent bien la On rappellera aux élèves l’importance de porter leur atten-
situation car le document vidéo commence par décrire tion sur les mots accentués, de les compléter par d’autres
le rôle joué par George Blake dans la divulgation de mots et de procéder par hypothèses et déductions afin de
l’existence du tunnel aux Russes. relever un maximum d’informations importantes.

50
La double personnalité de Blake est mise en évidence dans 6. C’est à partir des notes collectées par le professeur, ou
cette deuxième partie : on y voit le prisonnier de guerre un secrétaire, au tableau au cours des activités du Make
chaleureusement accueilli lors de son retour au pays, sense que les élèves pourront compléter la Spy ID Card,
mais aussi l’agent double qui transmet, sans état d’âme
p. 20 du logbook. Un élève sera ensuite amené à récapi-
apparent, des documents secrets aux soviétiques.
tuler ses informations oralement afin que ses camarades
Productions possibles : puissent compléter leur fiche d’identité, si besoin.
u Blake came back home in a group of POWs (“prisoners
of war”) released from Korea: he was treated as a hero
and a victim. Over to you
u He seemed very determined to pass on classified files
to Moscow.
u I heard that Blake often had important documents 7. L’activité 3 Asking questions des Language skills
on his desk. (manuel p. 40) sera faite en préparation à l’Over to
u He always had a mini camera with him in order to you.
photograph important documents.
u He knew he was betraying his country but he felt he Ce travail préparera les élèves à insérer des questions dans
was fighting for a new ideal. le dialogue qu’ils devront écrire pour le projet final.
u Blake is justifying what he did. Productions possibles :
u It is like a confession; perhaps he wants people to
u Did you have scruples about your secret activities?
understand and forgive.
u Did you think about the consequences of your deci-
u He claims his reasons were ideological.
u He implies he fought for a better world. sion?
u He probably knew he was endangering the lives of u How could you put your colleagues’ lives at risk?
many British agents. u Do you think the end always justifies the means?
u I wonder…/I find it quite shocking that…/I can unders- u What about your family? Did anyone know? Did you
tand…/I can see why… but… have to lie to them too?

3
Above all suspicion… Textbook p. 30

n Analyse des documents


Les rubriques nécrologiques sont de longueur variable
Make sense
selon la notoriété du défunt. Si Melita Norwood a les
honneurs d’un article long, cela est en partie dû à sa per- 1. Phase d’anticipation à faire en classe entière. Activité
sonnalité surprenante mais aussi au fait qu’elle rappelle en trois temps :
aux Britanniques la trahison des « Cinq de Cambridge ».
a. Travail sur le type de texte. Déterminer les éléments
L’opinion publique pouvait, à juste titre, se demander
caractéristiques d’une nécrologie (retracer brièvement
comment une société somme toute démocratique peut
une vie et commenter les faits les plus marquants).
donner naissance et abriter en son sein des traîtres de
cette envergure. b. Réinvestissement de la notion de dualité. Mentionnée
à un niveau très général, elle est maintenant réinvestie
C’est en 1999 que le public a appris que cette modeste
au niveau d’une personne.
secrétaire à la retraite âgée de 87 ans, avait livré pendant
de longues années les secrets nucléaires de la Grande- Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un
Bretagne aux Soviétiques. La stupeur fut générale, car événement passé.
Melita Norwood était pour son entourage une charmante c. La validation ou non des hypothèses émises permettra
et aimable vieille dame. La question d’un procès pour aux élèves les plus faibles de déterminer plus facilement
trahison donna lieu à polémique et tergiversations au les éléments concernant le personnage public et ses
plus haut sommet de l’État. Le gouvernement d’alors zones d’ombre.
renonça à toutes poursuites, affirmant que l’âge de Melita Productions possibles :
Norwood les rendait vaines.
u Obituaries usually give information about the person’s
Les éléments biographiques donnés ne présentent pas life – his or her background, the reasons why he or she
de difficulté particulière et les élèves n’auront pas de should be remembered…
problème à reconstruire ce destin hors du commun. u Judging from the title, I imagine Melita Norwood was
a very quiet old lady.
n Formes de travail u I had not imagined she had access to so important
Collective puis individuelle. Le Recap sera collectif. secrets...

Project 2 - Spies and double agents 51


2. Entraîner les élèves à la lecture en commençant par n° 6 des Language skills : The passive voice (p. 40 du
l’activité nº 5 des Language skills : Inferring the meaning manuel), en préparation.
of words (p. 40 du manuel). b. Une fois les éléments biographiques bien établis, procéder
à ce repérage plus fin permettant de distinguer le personnage
a. Repérage simple du texte qui permettra de distinguer public de l’espionne. Cette activité pourra être conduite en
les éléments biographiques, l’origine de la révélation
petits groupes ; un porte-parole par groupe rapportera les
de son passé et les termes de la controverse sur les
informations collectées. La prise de notes rapide au tableau
poursuites judiciaires.
sera assurée par le professeur ou un secrétaire.
Les éléments chronologiques seront reportés sous la La Spy ID Card sera ensuite complétée à partir de ces
forme d’une frise dans le logbook (p. 29). Faire l’activité notes.

Légende :
Melita Norwood’s public image before her unmasking
Melita Norwood’ s secret life (what she did and why)

Obituary
Melita Norwood
Long-retired secretary who in 1999 was exposed as having given Britain’s nuclear
secrets to the Russians
Before she was catapulted into the public eye in September 1999, Melita Nor-
wood lived in complete obscurity, a secretary who had worked at the
5 Non-Ferrous Metals Research Association in London and was known
to her neighbours as a “lovely old lady” who produced homemade jam.
Yet Norwood was one of the Soviet Union’s longest-serving spies and the most
important British female agent to be recruited by the KGB.
Though the Soviet Union had better-placed and more highly qualified agents,
10 there is no doubt that Norwood’s access to technical details of Britain’s postwar
nuclear deterrent1 made her highly prized by the Russians at a time when they
were seeking to develop their own atomic bomb. The scale of her treachery has
been compared to that of Burgess, Maclean, Philby and Blunt.
In 1999 Norwood was still living in the semi-detached house in Bexleyheath,
15 southeast London, that she had bought in 1937 when she first embarked
on her career in espionage. She had joined the British Non-Ferrous Metals
Research Association five years earlier, at the age of 20.
In 1935 Melita Sirnis, as she was then, was recommended to the NKVD (from which
the KGB eventually sprang) by Andrew Rothstein, one of the founders of the British
20 Communist Party. Two years later she became a fully recruited agent.
For the next 40 years, working under various codenames, the last being “Hola”,
Norwood passed on highly sensititive material to her controllers in the Soviet
Union, significantly aiding the development of the Soviet nuclear programme
in the immediate aftermath of the Second World War. It seems that she did it for
25 ideological reasons. Norwood believed wholeheartedly in the image of the Soviet
worker-peasant state, and was driven by the notion that “something” must be
better than capitalism. […]
As an 87-year-old she told The Times that she had no regrets. “I did what I did
not to make money, but to help prevent the defeat of a new system which had at
30 great cost given ordinary people food and fares which they could afford, a good
education and health service.” She added: “In the same circumstances I know that
I would do the same thing again.” […]
The work by the British Non-Ferrous Metals Research Association was critical in the
development of the British nuclear deterrent, named the Tube Alloys. From March
35 1945 onwards, she supplied a good deal of highly significant material on the top-secret
project. She would remove files on Tube Alloys from her superior’s safe, photograph
them with a miniature camera, then pass them on to her Soviet controller, whom
she would meet incognito in the suburbs of southeast London. Stalin knew more
about the construction of the British bomb than most government ministers. […] The
40 Soviet Union exploded its first atom bomb in 1949, three years before Britain.
Norwood’s activities were not confined to straightforward espionage; she acted
as a recruiter too. One of her protégés was a civil servant codenamed Hunt, who
for 14 years after his recruitment in 1967, provided extensive scientific, technical
and other intelligence on British arms sales. […]

52
45 Norwood’s treachery was exposed when the Cambridge academic, Christopher
Andrew, was researching for his book The Mitrokhin Archive. Vasili Mitrokhin was
a dissident KGB officer who smuggled out thousands of classified files from the
Russian foreign intelligence archives, and it was among the six trunkloads of these
files that the name “Hola” appeared. The archive stated that some of the scientific
50 intelligence she provided “found practical application in Soviet industry”.
When her story was made public, the Shadow Home Secretary2 Anne Widdecombe
called for Norwood to be prosecuted for her “40 years of sustained treachery”.
This demand, echoed by sections of the press, was refused by the Home Secretary
Jack Straw, who ruled that this great-grandmother should not be prosecuted or
55 even interviewed by the security services because of her age. It was “not in the
public interest”, and would have seemed inconsistent, considering that Blunt and
Cairncross had also not been prosecuted. […]
Melita Norwood is survived by her daughter. Her husband Hilary, the only member
of her family to know of her deception, died in 1986.
60 Melita Norwood, spy, was born on March 25, 1912. She died on June 2,
2005, aged 93.
The Times, June 28, 2005

3. Activité à conduire en groupe. Laisser les élèves répondront par la négative à cette question. Ce décalage
réfléchir un bref moment sur le sens de deception est un gage de richesse lors du traitement du dialogue
avant de faire un point avec la classe afin d’éviter un final. Cette richesse sera renforcée par la confrontation
contresens. des points de vue à l’intérieur de mini tables rondes
Il sera utile de (re)faire verbaliser la définition du mot : regroupant un maximum de 6 ou 7 élèves. Un secrétaire
“deliberately making somebody believe something that par groupe fera le bilan à l’issue de l’échange.
is not true” pour insister sur deliberately. Pour aider les élèves, on les encouragera à nommer
Productions possibles : des personnages d’espions qu’ils connaissent afin de
comparer ces espions et la vieille dame.
u In my opinion, “her deception” refers to the fact she
cheated on so many people for so long. 5. Cette activité simple préparera les élèves à la rédaction
u She very clearly stated that she perfectly knew what du texte introductif qui accompagnera leur dialogue dans
she was doing and would do it again. le projet final. On les incitera à utiliser des marqueurs
u She was determined to fight capitalism in all possible temporels et logiques variés afin de renforcer la cohé-
ways. rence et la cohésion de leur production.
u She strongly believed in the superiority of communism, 6. Il ne s’agit pas d’expression personnelle mais d’un jeu
that’s why she acted against her country. de rôle : les élèves doivent se mettre à la place d’un(e)
voisin(e) de Melita Norwood. Les élèves pourront enre-
gistrer leurs réponses au laboratoire de langues. On leur
Over to you rappellera que l’intonation et l’accentuation, à l’oral, et
que la ponctuation, à l’écrit, leur permettront de donner
des sens particuliers à leurs productions. L’activité n° 4
4. Cette activité nécessite un travail préparatoire qui sera des Language skills, p. 40 du manuel : Intonation and
mené à la maison. Beaucoup d’élèves, si ce n’est tous, feelings sera traitée auparavant.

4
Kim Philby, a spy like no other Textbook p. 32

n Analyse des documents pour le moins surprenante. À la question “What was Philby
Nul se semble mieux connaître Kim Philby que Philip really like?”, sa réponse est “I am not certain I know”.
Knightley, l’auteur de cette préface de l’autobiographie Ainsi, même le plus averti de ses biographes ne peut
de Kim Philby, My Silent War. Sa vie est intimement liée percer le secret de cet espion hors pair. Philby maître
à celle du maître espion. C’est lui qui a révélé le scandale de l’ambiguïté, de la dualité / deception subjugue son
Philby au monde alors qu’il était journaliste au Sunday biographe qui ne cache pas son admiration lorsqu’il
Times ; c’est à lui que Philby s’est confié pendant six retrace sa vie à grand traits dans le deuxième paragra-
jours entiers pour un entretien quelques semaines avant phe : “There has never been a spy like him […] there
sa mort, après un silence de 25 ans. will never be” (l. 15-16).
Knightley revient d’ailleurs sur cet épisode au cours du La seule image que semble laisser Philby sur Kneightley
premier paragraphe de sa préface. Et sa conclusion est est déroutante, autant pour lui, semble-t-il, que pour

Project 2 - Spies and double agents 53


nous : “a man at ease with himself, happy to exist d’accompagnement du texte) a toujours inspiré de la
quietly” (l. 27-28) “He was a charming, witty, and méfiance aux autorités russes. Cet homme « charmant »
amusing host” (l. 30). avait aussi envoyé des hommes et des femmes à la
La réalité pointe dans les lignes 21 et 22 et dans les mort sans état d’âme. Sa dualité était telle que même
dernières lignes du texte lorsque le journaliste revient ses maîtres russes ne lui faisaient pas confiance et son
sur sa propre opinion, et révèle que Philby a joué un talent si vertigineux que le MI6 était prêt à lui pardonner
rôle dans l’exécution des époux Rosenberg et que le pourvu qu’il travaille pour eux.
héros socialiste honoré par un timbre (document visuel L’étude de ce texte ne prendra pas plus de deux séances.

n Éléments du contexte culturel

Kim Philby
Born 1912, India.
Died 1988, Moscow, USSR

British journalist, diplomat and communist spy. Deemed the most successful double agent of the Cold War
period.
He became a communist at the university of Cambridge in the mid-1930s. He worked as a journalist until
Burgess (see biography p. 48) recruited him for the MI6 in 1940.
Philby quickly worked his way up the Secret Services:
– by the end of WW2 he had become head of the counterespionage operations for MI-6 and was in charge
of fighting Soviet subversion in Western Europe;
– in 1949, he was appointed at the Washington embassy and operated as the Liaison officer between the
British and American Secret Services.
He used these highly sensitive posts to pass on highly sensitive intelligence to the Soviets and never hesi-
tated to send to their deaths many Western agents working in the USSR.
In 1951 he learned that the CIA and SIS were about to expose Burgess and Maclean (see biographies p. 48)
as double agents and tipped them off.
After both men were exposed as double agents, suspicion fell on him and he was gradually forced to resign
his positions in British intelligence and became a journalist again until he fled to Moscow in 1963. The
USSR made him a KGB colonel.
He later published his autobiography My silent War (1968) in which he related his exploits. He remained a
devoted communist all his life.

n Formes de travail Cette activité pourra être conduite en petits groupes qui
Commencer en classe entière, puis passer en individuel seront chargés chacun d’un point; un porte-parole par
avant une mise en commun en classe entière. L’activité groupe rapportera les informations collectées.
3 sera faite en groupe. b. La Spy ID Card (p. 21 du logbook) sera complétée
pendant et après les comptes rendus des secrétaires.
3. Faire l’activité Words : Describing someone’s persona-
Make sense lity (activité B du logbook, p. 22) en préparation.
On récapitulera en classe entière les commentaires de Phi-
lip Knightley avant de lancer l’activité (voir activité 2. a.)
1. Activité en deux temps sur l’image de Kim Philby. Cette activité pourra être menée en groupe. Un secrétaire
Le professeur renverra les élèves à la jaquette du DVD sera nommé par le groupe pour rendre compte de la
The Cambridge Spies (p. 28 du manuel) en travail réflexion au reste de la classe.
préalable à la maison. Le compte rendu sera fait en Les élèves devront rendre compte de l’admiration que
classe entière. Knightley a pour Philby, mais aussi de l’aveu paradoxal du
a. La lecture du titre et le document visuel d’accompa- biographe de savoir si peu de choses sur ce personnage
gnement renvoient à l’homme d’envergure exceptionnelle, hors du commun.
célébré en héros par l’URSS qui a émis un timbre à Les dernières lignes précisent que l’admiration du jour-
son effigie. naliste n’est ni aveugle ni bornée. Il sait que Philby a du
b. Le professeur attendra que les élèves repèrent qu’il sang sur les mains mais souligne qu’avec ce maître de
s’agit de l’introduction de l’autobiographie de Philby et duplicité, on n’est jamais au bout de ses surprises.
non pas d’un extrait de cette autobiographie. On attend des élèves qu’ils produisent des énoncés expri-
2. a. Activité de repérage qui permettra de dresser un mant le contraste, mais afin de ne pas s’enfermer dans
portrait plus fin de Kim Philby à la lecture des commen- une représentation trop réduite, on les incitera à nuancer
taires de Philip Knightley. leur propos avec autant de finesse que possible.

54
Pour cela, le professeur les incitera, lors de la reprise,
à utiliser des adjectifs (amazing, disappointing, unpre-
Over to you
dictable…) et des adverbes (extremely, surprisingly...),
à donner des exemples (for example, for instance, e.g, Les deux activités ci-dessous prépareront les élèves
like, such as, i.e.), à indiquer les liens de cause et de à définir les personnages de leur dialogue final aussi
conséquence (Cause: because, since, as, all the more… finement que possible.
as, the reason why; Consequence: so, as a result, that’s 4. Cette activité pourra être faite en laboratoire de
why, consequently…) langues et réinvestie lors de l’activité de récapitula-
Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un tion de la page 33. Les structures relatives à l’opinion
événement passé pour dresser la conclusion personnelle seront valorisées (Opinions: I mean/I think
that if… when…/seemingly/paradoxically/surprisingly…
Productions possibles : – Feelings: I feel…/It seems to me…/I was happy/sad/
u Even though Knightley spent so much time with Philby, disappointed… when…).
he confessed he did not really know the man. Les élèves pourront se préparer à cette activité en faisant
u The author might have been too close to Philby to be l’activité des Language skills nº 4 : Intonation and feelings
able to see him as he was. (p. 40 du manuel) si elle n’a pas été effectuée auparavant.
u It seems Knightley was really impressed by Philby.
5. Les impressions données par les élèves sur Kim Philby
u Philby will most probably appear as extremely unpre-
lors de l’activité précédente pourront être réintroduites à
dictable.
titre de comparaison dans la biographie d’Aldrich Ames
u Philby certainly insisted on the fact he had no remorse qu’on leur demande d’écrire.
about defecting England, as he seemed a man “at ease
with himself”. Commencer par l’activité des Language skills nº 7 :
u In his own autobiography, Philby might have presented Present perfect and preterit (p. 41 du manuel)
himself as a man with principles.
u He might have talked about his political stance RECAP
and the ideological reasons why he betrayed his
country. Il s’agit d’un Recap sur l’ensemble du Step.
u He might have argued that the Western camp was so
Il s’effectuera en deux temps. Il s’agit d’abord de réca-
arrogant/stupid/self-centered, that it could not see what
pituler des réactions personnelles données au cours de
he was doing.
l’étude du Step, puis, dans un second temps, de dresser
u He might also have argued that what he did was no
un portrait d’espion pour que l’élève dispose d’un peu
worse than what the CIA or the MI6 were doing to agents
plus de liberté que lors de son travail sur la logpage et
from the Eastern bloc.
fasse le point sur ses connaissances.
u He might also have presented himself as a man of
taste. Il ne faut pas oublier que le projet final mêle ces deux
u He might have talked about his interests for literature données.
and music, travelling and discovering different ways of Il sera possible d’évaluer les élèves sur l’une des deux activi-
life. tés de Recap. L’activité 1 pourra avoir lieu au laboratoire de
u He might have told of his meetings with important langues si l’établissement en est équipé. Il est aussi possible
or famous people or social gatherings or parties he d’interroger uniquement quelques élèves en classe. Ceux qui
attended... ne seront pas interrogés évalueront leurs camarades.

n Grille de coévaluation

Dans l’ensemble, j’ai trouvé que mon camarade... Entourer la note


a exprimé une réaction personnelle claire. 1 2 3 4 5
a donné des détails et des exemples. 1 2 3 4 5
a organisé ses idées de façon logique. 1 2 3 4 5
s’est exprimé dans un anglais clair et sans erreurs majeures. 1 2 3 4 5

Project 2 - Spies and double agents 55


n Grille d’évaluation

S’exprimer en continu Intelligibilité et recevabilité linguistique


Degré 1 Produit des énoncés très courts, stéréotypés, Langue partiellement compréhensible
ponctués de pauses et de faux démarrages
2-3 pts 1-2 pts
Degré 2 Produit un discours simple Langue compréhensible malgré un vocabulaire
limité et des erreurs
4 à 6 pts 3 à 5 pts
Degré 3 Produit un discours articulé, nuancé et Langue globalement correcte (pour la
assez complet morphosyntaxe et la prononciation) et
utilise un vocabulaire approprié
7 à 9 pts 6 à 7 pts
Degré 4 Produit un discours argumenté, informé, Langue correcte et fluide qui s’approche
et exprime un point de vue pertinent de l’authenticité
10 à 12 pts 8 pts
Total
(max.) 12 pts 8 pts

STEP 2
Textbook pp. 34-37

n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes sur la forme. Le thème de la trahison et de la tromperie


y sont abordés comme dans la première partie, mais
Cette deuxième partie se concentre sur la fiction par le
l’ancrage délibéré dans des situations crédibles donne
biais de deux extraits de romans de John le Carré et de aux personnages une épaisseur humaine que leur pro-
Len Deighton, des orfèvres du genre. Elle préparera les fession leur dénie et introduit ainsi la « vie de tous les
élèves au projet final, à la fois sur le fond, mais aussi jours » dans une vie hors norme.

1 “Don’t deny me the children” Textbook p. 34

n Analyse des documents menti à sa hiérarchie pour sauver celle qui demeure la
Len Deighton, historien britannique né en 1929, est un mère de ses enfants. Le dialogue sur la garde des enfants
auteur de romans d’espionnage de renom, seul à avoir étudié ici, transcrit l’ambiguïté des sentiments de Ber-
pu rivaliser avec le grand maître John le Carré. nard envers son ex-femme désormais exilée derrière le
rideau de fer.
Bernard Samson est le héros récurrent de ses romans
d’espionnage, héros, ou plus précisément anti-héros. L’illustration de la page 35 du manuel permettra de
Comme George Smiley, personnage principal des pre- récapituler la situation initiale. On y voit clairement les
miers romans de John le Carré, et à la différence de enjeux personnels et politiques présentés dans le texte :
James Bond, autre grand espion britannique de fiction, l’homme et la femme apparaissent dos à dos, le visage
Bernard Samson n’est ni grand, ni beau, ni fort. Il doit sa fermé, soucieux. Le mur de Berlin les sépare.
longue carrière dans les services secrets à sa discrétion Les dessins d’enfants souriants sur fond bleu sont syno-
et à son intellect, à sa connaissance fine des arcanes nymes d’espoir.
du pouvoir et plus encore à sa connaissance de l’âme L’étude de ce dialogue préparera directement les élèves
humaine. Comme George Smiley, il débusque les traîtres à l’écriture d’un dialogue et demandera deux à trois
pour la reine et la nation mais est lui-même trahi dans séances.
sa vie privée.
Il a ainsi démasqué sa propre épouse. Confronté à un n Formes de travail
dilemme douloureux, il l’a dénoncée en lui laissant Pour ce premier texte de fiction, nécessaire à la prépara-
néanmoins le temps de s’enfuir. Il a ainsi temporairement tion du projet, le travail aura lieu en classe entière.

56
Make sense Productions possibles :
u The title suggests the situation is very tense between
Bernard and Fiona.
1. a. Activité d’anticipation essentielle car les élèves u Bernard will be angry at his wife who betrayed him as
doivent être conscients qu’il s’agit bien de fiction ici an agent and as a husband.
malgré la similitude des thèmes développés et l’ancrage u Fiona will feel compelled to justify herself.
dans des situations réalistes. u They will surely be extremely wary of each other.
b. Suite de l’anticipation. Les élèves auront la possibilité u He might ask her to give up the children.
de remanier la modalité épistémique sur un événement u Maybe she will ask him the right to visit them.
présent, ainsi que les discours directs ou indirects selon 2. Activité de repérage d’informations essentielles.
la forme choisie pour anticiper l’échange entre Bernard
et Fiona.

Légende :
Fiona’s main wish and her arguments
Bernard’s position and his arguments

“We have to talk about the children,” I said.


“There’s nothing to talk about. I want them for a holiday. It’s not much to ask.
Did Tessa speak to you?”
“She did. But I don’t want you to take the children.”
5 “They’re mine as much as yours. Do you think I’m not human?
Do you think I don’t love them as much as you do?”
“How can I believe you love them the way I love them when you’ve left us?”
“Sometimes there are allegiances and aspirations that go beyond family.”
“Is that one of the things you are going to explain to little Billy when you take
10 him round the Moscow electric stations and show him the underground railway?”
“They’re my children,” she said.
“Can’t you see the danger of taking them with you? Can’t you see the way in which
they’ll become hostages to your good behaviour? Isn’t it obvious that once they’re
there you’ll never again be allowed to come West all together? They’ll keep the
15 children there to be sure you do your duty as a good communist and return East as
every good Soviet citizen must.”
“Don’t deny me the children.”
“Don’t take them to a country which they won’t be able to leave. Fiona! Look at me,
Fiona. I’m saying it for your sake, for the children’s sake, for my sake too.”
20 “I have to see them. I have to.” Nervously she went to the window, looked at it and
then came back to me.
“See them in Holland or Sweden or some other neutral place. I implore you not to
take them to the East.”
“Is this another one of your tricks?’ she said harshly.
25 She wrung her hands and twisted the rings on her fingers.
“How are they?”. It was a different voice.
“Billy’s got a new magic trick and Sally is learning to write with her right hand.”
“How sweet they are. I got their letters and their drawings. Thank you.”
“It was Tessa’s idea.”
30 “What’s the trick?”
“What trick?”
“Billy’s”
“Oh! You cut a piece of rope into two halves and then make it whole again.”
“Is it convincing?”
35 “Nanny still can’t work it out.”
“It’s in the family, I suppose.”
“I suppose so,” I said, although I wasn’t sure what sort of trickery she was referring
to, or whether she meant my sort of trickery or her own.
“Will they arrest me if I come to England on my old passport?” she asked.
40 “I’ll find out,” I promised.

Len Deighton, London Match (1985)

Project 2 - Spies and double agents 57


3. a. Suite du repérage, mais l’élève fixera son attention political party, religion or rule” puis faire reformuler la
sur la mise en évidence du non-dit. Cette activité le pré- citation aux élèves.
parera à l’utilisation de verbes de parole et des adverbes Travail argumentatif oral plus détaillé que ceux proposés
de manière lors de la rédaction du projet final. dans le Step 1 qui permettra aux élèves de s’interroger
b. On demande maintenant à l’élève de passer du repé- sur les motivations qui poussent les personnages à agir
rage à l’explicitation de l’implicite du texte. de façon aussi risquée. Cela les aidera grandement dans
Productions possibles : le choix des adjectifs et des adverbes qui leur permettront
de caractériser leurs personnages lors de l’écriture du
u As far as I can read Bernard has no sympathy for his
dialogue final. (La jaquette du DVD Cambridge Spies
wife at first.
à la page 28 du manuel pourra aider les élèves à faire
u It seems he wants to make her pay for her treachery.
cette activité).
u He does not trust her and she does not trust him but
they seem to forget it for a while when they speak about Productions possibles :
the children. u Fiona is idealistic and passionate but what she did
u At certain moments he even seems to care for her. cannot be forgiven. I do not agree with her.
u I can see she puts the communist party first, even u How could she have the nerve to give up her children?
before her own family. I would never do that.
Le professeur laissera un temps de réflexion en indivi- u She surely did not measure the consequences of her
duel ou à deux et reproduira les énoncés des élèves au actions.
tableau. Une phase de négociation de la trace écrite u I disagree with her because sooner or later she will
relative à la cohérence de l’énoncé et à la forme est have to explain what she did to her children.
ensuite souhaitable. u I am not sure the Soviet Union will be grateful for
4. Phase de bilan et remplissage de la logpage sous her sacrifice.
forme de notes, exclusivement. 6. Les activités 2 et 3 ont montré toute la rancœur
À l’issue du remplissage de la logpage, on pourra deman- que Bernard conçoit à l’égard de Fiona. Tessa aura
der de récapituler le texte en prenant l’illustration de la sûrement dû faire preuve de beaucoup d’obstination
page 35 comme support. et de persuasion pour le convaincre de rencontrer son
ex-épouse. Le dialogue sera certainement heurté en
raison des réticences de Bernard. Faire en entraînement
Over to you les activités des Language skills nº 8 et 9 : Pleading
and imploring et Coherence and cohesion (p. 41 du
manuel).
Les trois tâches proposées ici prépareront l’élève au 7. Activité écrite visant à préparer le projet final. Les
projet final à différents degrés. élèves utiliseront les connaissances acquises tout au long
5. Faire reformuler au préalable la définition du mot de ce chapitre : attitudes et sentiments des personnages,
allegiances : “A person’s continued support for a country, déplacements, questions, réactions...

2
Missing Textbook pp. 36-37

n Analyse du document A Perfect Spy est l’histoire de Magnus Pym, maître


John le Carré est LE grand nom du roman d’espionnage espion britannique. Lorsqu’il disparaît, ses collègues le
britannique. Si ses premiers romans se déroulent dans suspectent de désertion et de trahison.
le contexte de la Guerre Froide, la chute du mur de Les personnages présents dans cet extrait, à savoir son
Berlin et les transformations de l’empire soviétique épouse, Mary, et son supérieur, Jack Brotherhood, sont
n’ont pas tari son imagination. Ses héros sont toujours des personnages majeurs du roman grâce auxquels le
complexes et discrets. Leurs histoires sont moins cen- lecteur va découvrir au fil de la lecture, un Magnus
trées sur l’intrigue et l’action que sur leurs interroga- Pym en crise profonde d’identité à force d’intrigues, de
tions philosophiques , sur le sens de leur vie où la tromperies, de secrets, même envers les personnes dont
réalité, toujours mouvante, n’est jamais celle que l’on il est le plus proche.
voit. L’extrait choisi se situe au début du roman, immédiate-
Son espion emblématique, George Smiley, est ainsi ment après la disparition de Pym. Le sens de cet extrait
confronté au fil de ses romans, à des manipulations ne se dénoue que lorsque l’on aura mis en évidence qui
et trahisons en tous genres, y compris celles de sa dit quoi, qui cache quoi et dans quel but.
hiérarchie, ou celles de son épouse adultère avec son
collègue et meilleur ami, qui se révèle lui-même être n Formes de travail
une taupe. En classe entière, puis en groupe.

58
Make sense 5. Activité de récapitulation permettant aux élèves de
rendre le développement des faits aussi clair, cohérent
et pertinent que possible.
1. Anticipation sur le titre et l’introduction en deux Jack ne croit pas à la thèse de l’enlèvement mais ne le dit
parties. pas. Le doute est transcrit par la question. L’utilisation de
a. Remplissage rapide de la logpage, devenue main- “I wonder” est rhétorique, elle montre le doute, voire le
tenant familière aux élèves pour établir la situation de sarcasme de Jack. Se retient-il par décence envers Mary,
communication. par incrédulité ou simplement parce que, là encore, il
cherche à pousser Mary dans ses derniers retranchements
b. Rebrassage des questions (indispensables pour le et à la faire verbaliser elle-même l’inconcevable ?
projet final). On insistera sur la verbalisation de ces
questions et sur leur réalisation phonologique, en vue du Productions possibles :
Follow-up work. Le professeur sera attentif au rythme, à u Jack’s question does not imply an answer.
l’intonation, à l’accentuation et à la prononciation des u By saying “worse than kidnapping”, Jacks means
phonèmes. Magnus may have defected and joined the Russian
secret services.
2. Mise en commun sans aide particulière de ce que les u A defection seems to be more embarrassing for the
élèves ont compris tous seuls. Ici aussi, il ne s’agit pas secret services than a kidnapping.
de tout restituer dans le détail mais de poser qui parle, u Defecting seems to be the worst thing a spy can do.
les faits et les réactions en tenant compte du statut de
chaque protagoniste.
3. a. b. Zoom sur le texte en deux étapes dans la pers- Over to you
pective du projet final.
Partie dialoguée : échange d’informations par le jeu 6. Cette activité orale préparatoire au Follow-up work
des questions / réponses entre Mary Pym et Jack Bro- de la page 39 du manuel, aidera les élèves à prendre
therhood. conscience du rythme des phrases, de la ponctuation,
Partie narrative : informations sur les déplacements et du choix et du nombre de verbes de parole, d’adverbes
les sentiments des protagonistes sous forme de phrases et d’adjectifs qu’ils utiliseront pour le projet final.
complètes et non plus de verbes de parole, d’adverbes, Le professeur pourra distribuer un agrandissement du
de dialogues. À l’inverse du texte précédent “Don’t deny passage sur photocopie sur laquelle les élèves indiqueront
me the children”, les personnages jouent ici au jeu du les mots et les syllabes accentués ainsi que les intona-
chat et de la souris et se doivent de ne pas exposer leurs tions finales. Ce travail de « marquage » phonologique
sentiments de façon trop explicite, même si cela se révèle devra être lié aux sentiments des personnages discutés
impossible en fin de compte. et explicités lors de l’activité 4. b.
7. Travail écrit préparatoire au projet. Il s’agit d’un jeu
c. Productions possibles : de rôles au cours duquel les élèves s’approprieront la
u The questions he asks show that he suspects Pym of psychologie des personnages et rebrasseront la construc-
having defected… tion des questions. Si les activités sur les tags (n° 10
u He is questioning Mary in order to… et 11 p. 41 du manuel) ont été réalisées en amont, la
u He wants Mary to confirm his feelings. production de tags dans le dialogue sera souhaitable.
u He suspects her of hiding the truth.
u He is trying to make her say that she suspects her
husband of having defected. RECAP
u He means to put pressure on her.
4. a. Il s’agit ici de faire remarquer que Jack à un ascen- Phase de synthèse sur la problématique du chapitre. La
dant psychologique sur Mary, qu’il cherche à la pousser crédibilité de l’espion repose sur le fait qu’il (ou elle) a
dans ses derniers retranchements en se montrant dur su tracer une ligne apparemment infranchissable entre le
et cassant afin de provoquer une crise dont l’issue sera personnage public (la couverture) et le personnage privé
la confession de Mary sur la réalité de la disparition de (l’espion). L’espionnage induit la nécessité d’une double
son mari. identité et d’une double vie aussi étanches que possible.
b. À ce stade, les élèves doivent échanger librement entre Dans quelle mesure, peut-il / elle tenir cette posture ?
eux et verbaliser que cette pause correspond au point L’espion est maître dans la faculté de tromper les autres
culminant du dialogue où les personnages vont pouvoir et peut-être de se tromper lui-même. Il lui est sûrement
clairement se positionner par rapport à la disparition de très difficile de développer et de maintenir des relations
Pym : a-t-il été enlevé ou a-t-il trahi son pays ? humaines basées sur la confiance.

Project 2 - Spies and double agents 59


YOUR PROJECT
Textbook p. 39

Étape finale à réaliser. L’élève a pour but d’écrire une Quelle que soit la situation choisie, il devra respecter
scène dialoguée à l’intérieur d’une histoire d’espionnage, les caractéristiques du discours mises en évidence lors
à partir d’une des quatre trames proposées Bien sûr, des activités de réception, tant sur le fond que sur la
comme cela est indiqué dans le manuel, si l’élève songe forme.
à une autre trame plausible, on pourra l’accepter aussi. Enfin, il pourra s’appuyer sur la page Strategies “Writing
Il est envisageable pour les élèves les plus autonomes de a narrative dialogue” (p. 38 du manuel) qui récapitule les
lire les textes du chapitre qui n’auront pas été étudiés différentes stratégies mises en œuvre dans le chapitre et
en classe pour en extraire les éléments factuels et créer qui aura pu être revue en dehors du temps de classe.
une histoire. On pourra aussi proposer de se reporter à
L’évaluation proposée ci-dessous se présente en quatre
la rubrique More about (page 43) soit pour lire d’autres
degrés de réussite, selon trois grands paramètres :
extraits de romans d’espionnage, soit pour visionner des
respect de la consigne (sur le fond comme la forme) et
films qui lui permettront de lire et d’entendre des dialo-
recevabilité linguistique.
gues. Les sites internet proposés dans le More about lui
permettront de trouver d’autres situations pouvant servir
de base à un dialogue.

n Suggestion de grille d’évaluation

Écriture créative Maîtrise de l’orthographe Recevabilité linguistique


Degré 1 Peut écrire un dialogue élé- Ponctuation propre au dia- La langue est partiellement
mentaire sous la forme d’une logue et mise en page peu compréhensible
suite de phrases clairs
2 pts 1 pt 2 pts
Degré 2 Peut écrire un dialogue La ponctuation et la mise en La langue est compréhensi-
simple, clair et linéaire où la page sont assez justes pour ble malgré des erreurs et un
trame factuelle est cohérente être suivies facilement le lexique limité
plus souvent
4 pts 2 pts 4 pts

Degré 3 Peut produire un dialogue L’orthographe est exacte mais La langue est compréhensi-
simple, clair dont les idées peut subir ponctuellement ble et globalement correcte,
s’enchaînent. l’influence de la langue variété lexicale des “speech
maternelle tags”
Peut intégrer des sentiments
et des réactions.
6 pts 3 pts 6 pts
Degré 4 Peut produire un dialogue Peut produire un écrit suivi, Utilise une gamme assez
élaboré où les tours de parole clair et intelligible qui suive étendue de vocabulaire et de
s’enchaînent naturellement. les règles d’usage de la mise structures appropriées
en page et de l’organisation
L’introduction présente le
contexte de façon très claire.
8 pts 4 pts 8 pts

Bonus Éléments culturels pertinents


2 pts
Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

60
Follow-up work
À l’issue de ce travail d’écriture, il est proposé de faire
jouer le dialogue. Cette activité pourra donner lieu à une
évaluation de quelques productions (évaluation formative
par les pairs ou par le professeur, co-évaluation prof /
assistant…).
Le dialogue sera appris par cœur et récité ou lu.

n Suggestion de grille d’évaluation


Partie prise en charge par le professeur :

Système phonologique
Degré 1 La prononciation est compréhensible par le professeur mais ne le serait pas pour un locuteur natif.
4 pts
Degré 2 La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent
étranger qui peut nuire à la compréhension.
6 pts
Degré 3 La prononciation est clairement intelligible même si un accent français est quelquefois percepti-
ble et si des erreurs de prononciation surviennent occasionnellement.
9 pts
Degré 4 Prononciation et intonation claires et naturelles.
12 pts
Bonus Peut varier l’intonation et placer les accents de phrases correctement afin d’exprimer de fines
nuances de sens.
+ 2 pts
Total (max.) 12 pts + 2pts

Partie prise en charge par les élèves :

Aisance à jouer la scène


Peut se faire comprendre en lisant ou en récitant.
2 pts
Peut se faire comprendre et transmettre du sens par le ton de sa voix et son jeu.
4 pts
Peut inclure des déplacements, des regards, des mouvements qui rendront le dialogue naturel.
6 pts
Peut improviser pour maintenir la spontanéité.
8 pts

Project 2 - Spies and double agents 61


LANGUAGE SKILLS Textbook pp. 40-41

words Logbook p. 22 sedentary occupation. His natural diffidence in


most practical matters was reflected in his clothes,
which were costly and unsuitable.
A Pronunciation of <age> John le Carré, A Murder of Quality (1962)

b. village, cabbage, cottage, luggage, damage, language,


envisage, advantage, etc. C Speech tags
c. When <age> is not stressed (generally the final syllable b. In dialogue 1: the reader knows who is speaking and
of the word) it is pronounced /eIdZ/. what he/she is saying.

d. <age> is stressed in this word as is pronounced /IdZ/. In dialogue 2: the reader knows who is speaking, what
he/she is saying and how they are saying it; the reader
knows how the speakers feel.
B Describing someone’s personality c. In dialogue 2, the man “murmurs” and “moans”. This
Légende : means he feels very unhappy. The girl “confesses”, which
Smiley’s physical appearance means she does not want to hurt him. Perhaps she is
going to tell him an unpleasant piece of news.
Impression his physical appearance made on Miss
Brimley In dialogue 3, the man is very angry; the girl wants to
calm him down.
Watching him, Miss Brimley wondered what d. The line of silence means the man is so surprised that
impression Smiley made on those who did not he does not know what to say.
know him well. She used to think of him as the e. In dialogue 3, the reader knows the man is furious,
most forgettable man she had ever met; short almost violent. Perhaps he suspects something is going
and plump, with heavy spectacles and thinning on between her and their boss.
hair, he was at first sight the very prototype of In dialogue 4, it is more difficult for the reader to know
an unsuccessful middle-aged bachelor in a for sure what the man and the girl really feel.

D Word bank
expose deception bold
Examples of Melita Norwood was exposed “Her husband Hilary, the Burgess was very bold.
sentences with at the age of 87. only member of her family to
the word know of her deception.”

(Textbook p. 30, l. 139-


141)
Lexical field it is disclosure and personality trait: brave
untruth and duplicity
related to uncovering and daring
Part of speech verb noun adjective
Definition To reveal the guilt or wron- a ruse / a trick exhibiting courage and bravery
gdoing of: expose a criminal.
Don’t forget! exposure: the act of showing exposition: an event at exhibition: a collection of things,
sth that is hidden = to which people show and sell often works of art, that are
denounce their products = a trade fair shown to the public = a display
Pronunciation /Ik'sp@Uz/ /dI'sepS@n/ /b@Uld/

Words with a reveal, uncover, diclose artifice, device, gimmick, fearless and daring; courageous.
similar meaning imposture, manoeuver
(synonyms)
Words with the guard, protect, save, shield frankness, honesty, honor, afraid, cowardly, fearful, meek,
opposite meaning openness, trustworthiness, shy, timid, weak
(antonyms)

62
expose deception bold
Words derived exposition/exposure/ boldly (adv.): same meaning
from it (+ part expository boldness (n): same meaning
of speech and
definition)
Don’t confuse! deception and
from “bowl” = to throw a ball or
(homophones, disappointment
bowl
homographs) (dissatisfaction)
Collocations expose the dangers of... deception on his mind bold as brass (= impudent)
Proverbs, “I expose slavery because to “Every violation of truth is
sayings, idioma- expose it is to kill it.” not only a sort of suicide in
tic expressions Frederick Douglass the liar, but is a stab at the There are old agents and bold
(American author and slave, health of human society.” agents.
1817-1895) Ralph Waldo Emerson
(American essayist, philoso-
pher and poet 1803 –1882)
“War is based on deception.”
Sun Tzu (Chinese general,
born 500 BC)

Facts and figures


listening
2 Transcription
Localisation and direction
born on the thirteenth of october nineteen twen-
1 ty five | margaret thatcher was prime minister
of the united kingdom | from nineteen seventy
berlin was a communications hub where count- nine | to nineteen ninety || and leader of the con-
less soviet bloc phone and teleprinter lines servative party | from nineteen seventy five |
criss-crossed beneath the city to nineteen ninety || she is the only women | to
hold either post || she won a seat | as the mp for
to intercept them the americans and british finchley | in nineteen fifty nine | as a conserva-
drove a tunnel deep into the soviet sector tive || when edward heath formed a government
the purpose of the berlin tunnel was to tap the | in nineteen seventy | he appointed thatcher |
communications lines of the soviet forces in as secretary of state for education | and science ||
east germany and poland and their links she became leader of the conservative party | in
with moscow in order to provide current intel- nineteen seventy five | and went on to become
ligence on those forces and also early warning the first woman | to lead a major political party
the lines from the taps would come down | in the uk ||
into the tunnel itself and first they would be
amplified because then we had to run the lines Important information: Born on the 13th of October,
into the area of the warehouse where we had 1925/Prime Minister from 1979 to 1990/leader of the
hundreds and hundreds of recorders that oper-
Conservative Party from 1975 to 1990/only woman
to hold either posts/MP for Finchley in 1959/1970,
ated day and night and recorded every single
secretary of State for education and science/leader of
piece of stuff
the Conservative Party in 1975

Certainty : Robert Redfordm worksm for the KGBm


speaking The summer holidaysm will onlym last for three
weeksm
Intonation and feelings
Doubt : Robert Redford works for the KGB k
4 b. Surprise : Robert Redfordk worksk for the KGBk
The summer holidays will only last for three weeksk
The summer holidaysk will onlyk last for threek
Anger : Robert Redfordm worksm for the KGBm
weeksk
The summer holidaysm will onlym last for threem
weeksm

Project 2 - Spies and double agents 63


reading
Inferring the meaning of words
5
word from the paragraph word(s) that helped me meaning
culled his years in British intelligence accumulated
shadowy light somber
assignment career duty

rhood suspects Pym of being a double agent. Here, he


writing wants Mary to understand that he suspects her of trying
to protect her husband. He knows she is intentionally
Coherence and cohesion leading MI6 on the wrong track and that he will not be
9 “What’s happened to the Düsseldorf flight?” he deceived. He is being very ironical.
inquired. He is not asking for confirmation but expressing his
“That sort of thing happens. We are often having delays opinion. This tag question is not a real question. It is
in Autumn.” like a rhetorical question.
“Why don’t you make an announcement, then?” he suggested, b. “Well, well,” said Brotherhood at last. “That would
indicating with a nod the telephone in front of her.
make you feel better, would it?”
“Who flies that plane?”
“What’s the name of the pilot?” The statement is positive; the tag is positive too, unlike
The girl was shocked, “He is the best”. sentences 1, 2, 3.
3. “This double agent never wanted money, did he?”
Tags This sentence could be said after the arrest of a double
agent. The investigators have proof or strongly suspect
10 Focus on language
that the double agent received money. They are not asking
1. b. A tag has been added after the proposition. for confirmation but are implying that thinking the double
– Sentence 4: positive statement (verb Be, preterit); Be agent never wanted money is wrong.
(auxiliary, negative form) + subject. “You think working for MI6 is easy, do you?”
– Sentence 5: positive statement (passive form: Be, It could be said during a job interview at the MI6. The
present + PP); Be (present, negative form) + subject. candidate does not seem to be right for the job. The
– Sentence 6: negative statement (can + neg + present); speaker knows working for the MI6 is extremely diffi-
can (positive form). cult and dangerous. He is not asking for confirmation
The affirmative statement is transformed into a question. but wants to show his feelings. He is probably sounds
The speaker appears unsure and asks for confirmation annoyed and a little ironic.
in all three sentences. 4. General rule:
c. 4. Melita Norwood was a KGB agent, wasn’t she? – positive statement = negative tag;
5. Kim Philby is described as a perfect spy, isn’t he? – negative statement = positive tag.
6. Fiona can’t go to England to see her children, can The speaker is asking for confirmation of his state-
she? ment.
In all three sentences: But, sometimes:
– positive statement = negative tag; – the statement is positive; the tag is positive or the
– negative statement = positive tag. statement is negative and the tag is equally negative;
2. a. Mary Pym has just suggested that her husband has – the speaker is not asking for confirmation because
disappeared because he has been kidnapped. From the he is convinced he knows the truth. He can be slightly
start of the passage, we can surmise that Jack Brothe- provocative and ironic because he is annoyed.

64
DEBRIEFING Textbook p. 42

1. Picture well jenny | you certainly seem to have the quali-


Pistes de relance : ties | because you took part in spy | which was
– What’s the general impression conveyed by this docu- originally a series on bbc3 | that pitched four men
ment? Why? and four women against each other || i think you
came second | didnt you ||
– Compare this painting with the Time Magazine cover
yeah i did | thats right ||
page 26.
what attracted you | to the whole world of espio-
2. Statement nage ||
well | its funny actually | before i saw the advert
Pistes de relance : for the show | i hadnt really thought too much
– Drawing from the spies you have read of, or heard of about | applying to mi5 mi6 | or even that that
in this chapter, give reasons and examples. opportunity was open to me | but i saw the ad
– Is there a bit of spy in you? on the bbc web site | and it just seemed like such
| an exciting chance | to go and do something |
3. Recording CD élève piste n° 10 that would be a real challenge ||
and these were real training exercises | for spies
when youre offered the chance to be part of the that you carried out | werent they ||
secret world | you dont really think too much yes | absolutely ||
about it || youre just curious | you want to know what kind of things ||
what its really like || and you always figure | that well | we did all sorts of stuff | on the first night |
if you dont like it | you can leave later || for instance | we were told to have | a really good
theres a quote on the bbc web site | from an ex nights sleep | because the training was going to
mi5 officer that says | theres a little bit of spy | in be really hard | and once we were all tucked up
everyone || is that true || in bed | the sas came | and kidnapped us | bags
i think wed all like to be | part of that secret world on our heads | had ours hands handcuffed | and
| to feel that sense of power | of knowing what taken away to a | pretty cold and | place | on
nobody else knows || so | there is always that | the outskirts of london | where we were | well
grain of attraction for everybody | but whether tortured | and interrogated | for kind of six hours
everybody | can have the qualities to make a spy | overnight | to try and test whether | we could
| is a completely different matter || stick to our cover stories ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils n Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 10 pts)
d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré- 1. This document is…
hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions
˝ an interview. 1 pt
de barème.
2. patient – attentive to details – observant – inner-
strength – likeable 4 pts + 1 pt bonus
Évaluation de la compréhension orale
3. a. When it comes to selecting spies for missions…
˝ spies are selected according to their qualities.
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier b. … because…
très guidé par un ensemble de questions, le second avec ˝ all spies have different qualities. 2 pts
un guidage minimal. En fonction du profil de sa classe,
le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un 4. At the moment, MI-6 is essentially involved in the war
et l’autre. on terror. 1 pt
Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe
5. There are cases when it is preferable not to send
et non sur le CD élève.
women on missions because…
˝ they would not be able to drive.
n Appareils d’évaluation ˝ some men are unlikely to work for a female officer.
Æ voir documents photocopiables pp. 244-245. 2 pts

Project 2 - Spies and double agents 65


n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)

Questions asked by intervewer 1. What kind of personality traits would you say are neces- 3 pts
sary?

2. Are there acknowledged differences between ways women 3 pts


and men behave when it comes to spying?
Answer to first question It is really important to have patience, attention to details, 5 pts
you need to be observant, have quite a bit of inner-strength,
and also to be likeable (because you will have to talk to
all sorts of different people and want to quickly gain their
confidence).
Answer to second question There are not great differences between the genders. 2 pts
More information about answer to second a. You select people for a mission according to their quali- 2 pts
question: ties.
a. How are agents selected for a mission
b. – Terrorists and their supporters are unlikely to work for a 2,5 pts
b. Special circumstances and situations female officer.
– If you posted a female in Saudi Arabia she wouldn’t be 2,5 pts
able to drive.

– Sutherland’s reaction : for him there is no problem as


Évaluation de la compréhension écrite the passport is perfectly all right. 1,5 pt par bonne
réponse = 4,5 pts
n Appareils d’évaluation Read from line 24 (“Peersen smiled”) to the end of the text.
Æ voir documents photocopiables pp. 246-249. 6. a. He: Avery
n Évaluation de type Bac : corrigé et barème b. he: Malherbe
(sur 25 pts) c. his: Malherbe’s
1. The text is an extract from… d. I: Peersen 2 pts
˝ a novel. 1 pt
7. The dead man’s name is Malherbe but all his belon-
2. – Police Inspector: Peersen, perhaps not English gings are in the name of “Taylor”. 1,5 pt
– Sutherland: perhaps is helping the police in the
8.
enquiry
Avery seems to be embarrassed and frightened by
– Avery: the dead man’s brother 3 pts
Peersen’s suspicious questions. He probably knows a lot
(Si réponses complètes : 0,5 pt par nom ; si seulement le more about Malherbe’s double identity but he apparently
nom : enlever 0,5 pt si nom de Malherbe est donné.) wants to hide it from the police. He might not want the
police to investigate about his own activity. 4 pts
3. The scene takes place at the police station. 1 pt
9. – Et Malherbe, lança-t-il comme s’il continuait une
Read from line 1 to line 9 (“I don’t think so”, Avery said).
aimable conversation, de combien d’années était-il plus
4. a. Wrong: “Malherbe’s death gave no grounds for âgé que vous, s’il vous plaît ?
suspicion.” (l. 3) Sutherland et Peersen avaient vu son passeport et
b. Right: “considerable amount of alcohol in the blood”. connaissaient son âge. Il n’y avait que Avery, son frère,
(l. 4) qui n’en avait pas la moindre idée.
c. Wrong: “‘I don’t think so” (l. 9) 3 pts – De douze ans, dit-il au hasard. Mon frère avait qua-
rante-quatre ans.
Read from line 10 (“there is one difficulty” to “of course”) Peersen leva les sourcils (de surprise).
to line 23. – Seulement quarante-quatre ans ? Alors, le passeport
5. In your own words, explain: ne va pas non plus.
– the problem: the police has a problem of identifica- Peersen se tourna vers Sutherland.
tion because the name on the dead man’s passport is – Maintenant, vous voyez bien pourquoi j’ai un problème
not the same as the name on his driving licence or on d’identification.
his other belongings. Sutherland avait l’air furieux.
– Avery’s reaction: he is surprised. He has no doubt about – Ce serait bien que M. Avery jette un œil au corps,
his brother’s name. suggéra Peersen. Ainsi, nous serons sûrs. 5 pts

66
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)

Type of document – extract from a spy novel 2 pts (1 pt pour novel, 1pt pour spy)
Characters present: give as – Police Inspector: Peersen, perhaps 6 pts (1 pt pour le nom + 1 pt par
many details as possible not English information)
– Sutherland: perhaps is helping the
police in the enquiry ; could be Peer-
sen’s colleague
– Avery: the dead man’s brother
Character mentioned: give – Malherbe: apparently died a natural 4 pts (1 pt pour le nom + 1 pt par
as many details as possible death; had drunk a lot before his information)
death; had a heavy American accent
The problem and its causes The police has a problem of identifi- 4 pts
cation :
– the name on the dead man’s pass-
port is Malherbe but all his posses-
sions belong to a Mr Taylor;
– the age on the passport doesn’t
correspond to the age given by his
brother.
Possible interpretations – Malherbe had a double life: he was 4 pts
a spy
– Avery is not his brother, he is lying,
he might be a spy himself

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale Évaluation de l’expression écrite


Transparent n° 4 Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa
classe et la série :
Take a close look at this picture and react.
– faire traiter les deux questions en 100-150 mots
Pistes de relance : chacune ;
– Can an official institution ask citizens to denounce – faire traiter une seule question en 200-300 mots.
other citizens?
– Does a country need secret intelligence services? n Sujet 1
When? Only when its safety is at risk, in times of war, Write Peersen’s account of the scene for the Chief
for instance? Or also in peacetime? To what purpose? Police Inspector.
(think of technological or industrial or pharmaceutical
research) n Sujet 2
– Do you know any famous spies? Sutherland asks Avery for explanations. Imagine their
– Would you become a spy? conversation.

Project 2 - Spies and double agents 67


68
Spy fiction: written accounts
Characters Topic of conversation Initial situation and charac- Final situation and characters’
(name, nationality) ters’ wishes and feelings states of mind and feelings
LOGPAGE

“Don’t deny me the children”


(textbook p. 34)

Missing Mary Pym (Magnus Pym’s Magnus Pym’s Jack Brotherhood is Jack: angry with Mary //
(textbook p. 36) wife, an MI6 agent) disappearance. interrogating Mary about attitude suggests doesn’t
her husband. believe in kidnapping

My Project
(textbook p. 39)
Logbook pp. 18-19
PROJECT

3 Affirmative Action
n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles
Prévoir une durée maximale de 4 à 5 semaines, évaluation comprise. Tout comme dans les manuels de seconde et
de première, des choix pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de
ses centres d’intérêt et de ceux des élèves.
Pour faciliter les choix, nous indiquons dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent
incontournables pour la réalisation du projet et nous attirons également l’attention du professeur sur le fait que
l’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une échelle allant de B1 à B2 pour la réception
écrite.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire, on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes
étudiés sera ainsi plus important.

PAGES INTRODUCTIVES p. 71

Make sense “It worked for me” p. 73


STEP 1

/ Over to you p. 75

/ Recap p. 75

Make sense “Is it time to end affirmative action?” p. 77

Over to you p. 78

Make sense “Opportunity is a right” p. 79

Over to you p. 80
STEP 2

Make sense “The pursuit of fairness” p. 82

/ Over to you p. 83

/ Recap p. 83

Your project p. 84

Follow-up work p. 86

Language skills p. 87

Évaluation de la compréhension / p. 91

Évaluation de l’expression / p. 93
Logpage (logbook p. 36-37) p. 94

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “Affirmative Il / elle débattra et inclura des éléments de recherches
Action”, l’élève sera amené à prendre part à un débat sur personnelles afin de se montrer le plus convaincant
la discrimination positive. Dans le souci d’ancrer le débat possible.
dans l’« ici et maintenant » de l’élève, il lui sera demandé Le Step 1 conduira l’élève à définir et découvrir la notion
de replacer la question dans le contexte français. L’élève d’affirmative action telle qu’elle est pratiquée aux États-
se sera progressivement forgé une opinion argumentée Unis par le biais d’un cas particulier qui montrera à
tout au long de ce chapitre en étudiant différents docu- la fois les forces et les faiblesses du dispositif tout en
ments présentant l’exemple américain et en tissant des présentant un point de vue argumenté, première étape
liens avec la situation dans notre pays. menant vers la réalisation du projet final.

Project 3 - Affirmative Action 69


Le Step 2 permettra d’explorer le débat sur l’existence en classe au cours du débat final, pour que chacun ait
de la discrimination positive donnant ainsi la possibilité la même chance de défendre ses opinions et bénéficie
à l’élève d’aborder directement le type de discours visé de la même qualité d’écoute.
et de se positionner par rapport aux diverses opinions
présentées. n Activités langagières
En fin de parcours, l’élève doit exposer son point de
n Type de discours et types de textes vue sur l’opportunité d’une politique de discrimination
Le parcours conduit les élèves à discuter de l’opportunité positive en France et tenter de convaincre ses partenai-
d’une politique de discrimination positive en France et res du camp adverse. Il aura donc, lors des activités de
de confronter leurs opinions dans le but de convain- réception à la fois écrites et orales, repéré informations,
cre. En conséquence, si les supports proposés sont de explications, arguments forts et techniques de débat. Il
sources et de natures variées (essai, débats, documents lui faudra aussi s’entraîner à la production du type de
iconographiques, extrait de roman, article de journal,) les discours visé. À cet égard, même si la finalité du projet
textes étudiés sont essentiellement de type informatif et est une production orale en interaction, une grande place
argumentatif et dans une moindre mesure narratifs. est donnée aux activités orales de production en continu,
de compréhension et d’expression écrite, préparant ainsi
n « Cœur de sens » au Follow-up work du projet final (Your project, textbook
Les programmes culturels de Terminale pour les séries p. 59), qui consiste à rendre compte des moments forts
générales et technologiques ont pour objet l’étude du du débat oral.
« rapport au monde ». Comprendre les informations essentielles exprimées
Les débats que les politiques de discrimination positive lors d’une émission télévisée ou radiophonique ou au
ont générés au sein de la société américaine ont permis cours d’un débat. Identifier les points de vue exprimés
aux Américains de s’interroger sur leurs valeurs et leurs ainsi que les arguments utilisés.
aspirations en tant que représentants d’une nation porte-
drapeau de la démocratie. À l’heure où les pays européens, Comprendre les points de vue exprimés dans des
et notamment la France, s’interrogent sur le traitement pré- textes de nature diverse.
sent des minorités, « visibles » ou pas, et où les questions Prendre part à un débat, exprimer des opinions
d’équité et d’égalité se révèlent cruciales pour le devenir illustrées d’exemples, détaillées, argumentées et com-
des sociétés, les États-Unis font figure de « laboratoire » mentées.
dans ce domaine. Cependant, les États-Unis ne sont ni
la France, ni la Grande-Bretagne et l’imitation pure et n Outils linguistiques
simple contient dangers et dérives mais la réflexion qui a Afin de participer au débat final de façon constructive,
conduit les Américains de la discrimination honteuse à la l’élève devra être capable d’exprimer ses opinions avec
ségrégation (“separate but equal”) bien-pensante puis à la
conviction, précision et nuance. Il saura présenter infor-
discrimination positive et enfin à Barack Obama, confronte
mations, arguments et contre-arguments dont il évaluera
le vieux continent à ses propres défaillances.
les implications, donnera l’état de la situation actuelle
La notion d’équité, de fairness est au cœur de ce cha- et des limitations qu’elle impose et fera des propositions
pitre. Cette notion sera mise en rapport avec celle dont il saura donner les conditions. Tous ces points
d’égalité. n’auront de poids que s’il sait mettre les arguments les
L’élève sera amené à réfléchir à la notion d’équité et à plus importants en avant et, du point de vue phonologi-
la mettre en œuvre de manière très directe et concrète que, accentuer les mots significatifs de son message.

n Éléments du contexte culturel

The term “affirmative action” was first used by J. F. Kennedy in 1960 but the concept underlying affirmative
action in the USA is framed in the speech that President Lyndon Johnson delivered on June 4 1965 to the
graduating class of Howard University, Washington DC. For the first time in American history, it was asserted
that civil rights laws alone are not enough to remedy discrimination. In this speech, Johnson described all
the problems that Black people were confronted to and the solutions that the federal government could
find. He also added:
“There is no single easy answer to all of these problems. Jobs are part of the answer. They bring the income
which permits a man to provide for his family. Decent homes in decent surroundings and a chance to learn
– an equal chance to learn – are part of the answer. Welfare and social programs better designed to hold
families together are part of the answer. Care for the sick is part of the answer. An understanding heart
by all Americans is another big part of the answer. And to all of these fronts – and a dozen more – I will
dedicate the expanding efforts of the Johnson administration.
But there are other answers that are still to be found. Nor do we fully understand even all of the problems.
Therefore, I want to announce tonight that this fall I intend to call a White House conference of scholars, and
experts, and outstanding Negro leaders – men of both races – and officials of Government at every level.
This White House conference’s theme and title will be “To Fulfill These Rights”. Its object will be to help the
American Negro fulfill the rights which, after the long time of injustice, he is finally about to secure.

70
To move beyond opportunity to achievement. To shatter forever not only the barriers of law and public
practice, but the walls which bound the condition of many by the color of his skin.”

The entire speech is kept in the LBJ library which holds all the archives concerning LBJ and can be read on:
http://www.lbjlib.utexas.edu/johnson/archives.hom/speeches.hom/650604.asp

Over the past few years, affirmative action based on race –gender –, and ethnicity-based preferences in col-
lege admissions and employment has been the subject of intense debate. Defenders of positive action say
that these preferences are needed to counteract the effects of discrimination. During his campaign, Obama
suggested that affirmative action should focus on economic disadvantage rather than race.

Affirmative action in Britain: Affirmative action in France:


Positive Discrimination is illegal in the UK and quotas No distinctions based on race, religion or sex are allowed
are not permitted. Yet, in the spring of 2009 The Labour under the 1958 constitution, it is impossible to collect data
government led by Gordon Brown proposed an affirmative based on ethnicity. In december 2008, the French govern-
action bill meant to reduce class divisions and encourage ment took measures to promote racial diversity through
equal opportunities for women and minorities. This pro- social criteria such as allowing students from deprived areas
posal is also the object of a strong controversy. to enrol in “Sciences Po” elite school without having to pass
the competitive entry exam. The issue of “discrimination
positive” still causes much controversy.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, permet lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une
de structurer les éléments de discours constitutifs du lecture oralisée ou du simple recopiage.
débat à la fois pour les activités de réception et celles de Les élèves renseigneront la logpage en y reportant des
production. La logpage, reproduite dans le guide pédago- informations biographiques et les points de vue argu-
gique à la fin de chaque chapitre, n’est que partiellement mentés et illustrés d’exemples recueillis lors de l’étude
renseignée car elle ne se veut pas modélisante. des documents écrits et oraux des Step 1 et 2. Les
Il est important que le remplissage de la logpage se positions de chacun seront ainsi plus lisibles et aideront
limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afin que l’élève lorsqu’il lui faudra à son tour prendre position,
l’élève se trouve réellement en situation de production argumenter et donner des exemples.

PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 48-49 Transparents no 5 et 6

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa- contexte culturel, p. 72 de ce guide). Implicitement,
rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil elle dénonce l’indignité et le scandale que constitue le
sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait racisme. Son titre indique que ce scandale concerne tous
avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, les Américains et non seulement certains états. Le pro-
d’identifier le thème traité en mettant en relation les blème, en conséquence mérite une prise de conscience
documents de nature iconographique qui figurent sur ces nationale, et donc effectivement des décisions prises par
pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, les plus hautes institutions du pays. D’où la présence des
dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances “deputy US Marshals”, dont l’agence est le bras armé
et ses hypothèses ou impressions, les confronter et les de la justice fédérale (The United States Marshals are
enrichir avec celles de ses camarades.
exclusively commissioned by the United States Depart-
n Analyse des documents ment of Justice to enforce their decisions).

– Un tableau de Norman Rockwell, The Problem We All − Une photo prise lors de la manifestation en faveur
Live With : comme le précise la légende, il représente de la discrimination positive le 23 octobre 2001, à
une petite fille qui se rend, peut-être le jour de la rentrée, Cincinnati, Ohio. On voit des manifestants brandir des
dans une école jusque là réservée aux enfants blancs. panneaux de la BAMN (By Any Means Necessary), une
Elle est encadrée par des agents fédéraux. On remar- coalition de défense de la discrimination positive, de
que l’inscription nigger et les traces de tomates sur le l’intégration,des droits des immigrants et de l’égalité.
mur. Cette image témoigne de la violence des réactions On trouvera de plus amples informations sur le site de
aux premiers pas de la déségrégation (voir éléments de cet organisme : http://www.bamn.com/

Project 3 - Affirmative Action 71


Il sera utile de faire verbaliser qu’en 2001, quarante femme au premier plan n’appartient pas à la commu-
ans après le tableau de Rockwell, la question de l’équité nauté noire. On notera aussi que son visage exprime de
poussait encore les gens à descendre dans la rue pour la détermination ou de la colère, tous deux signes d’une
exprimer haut et fort leur opinion. On notera que la jeune grande conviction.

n Éléments du contexte culturel

In 1954, the Supreme Court decision Brown v. Board of Education rejected separate white and colored
school systems and by implication overturned the “separate but equal” doctrine.

On August 28, 1963, 300,000 people marched for Jobs and Freedom in Washington, DC. Martin Luther
King delivered his famous speech “I have a Dream” at the Lincoln Memorial during the march. This march
directly lead to The Civil Rights Act of 1964 which banned discrimination in employment practices and public
accommodations; the Voting Rights Act of 1965, that restored and protected voting rights; the Immigration
and Nationality Services Act of 1965, that dramatically opened entry to the U.S. to immigrants other than
traditional European groups; and the Civil Rights Act of 1968, that banned discrimination in the sale or
rental of housing.

However, desegregation took a much slower pace in the South and faced strong resistance.

In 1960, Ruby Bridges was the first African-American child to attend William Frantz Elementary School,
and the first African-American child to attend an all-white school in the South, encouraged by her mother
who wanted to give her own daughter a better education and to “take this step forward … for all African-
American children”.

Norman Rockwell commemorated her chaotic walk to her first day in a white school on November, 14,
1960 in the painting The Problem We All Live With (reproduced in the textbook pp. 48-49). There was a
large crowd of angry people outside the school. They were throwing things and shouting. The US Marshall
who accompanied her to school that day recalls: “she showed a lot of courage. She never cried. She didn’t
whimper. She just marched along like a little soldier, and we were all very proud of her”.

Ruby had to spend her first day in the principal’s offices to protect her from angry parents who even threat-
ened to kill her (a woman said she would poison her and another put a black baby doll in a wooden coffin
and protested with it outside the school). She could eventually attend class the second day with the only
teacher ready to accept her. The threats and rejection never really ceased even if members of the white
community later showed support.

Ruby Bridges, now Ruby Bridges Hall, still lives in New Orleans. She is now chair of the Ruby Bridges
Foundation, which she formed in 1999 to promote “the values of tolerance, respect, and appreciation of all
differences” and received many awards for her action, notably from President Clinton.

n Phase d’échauffement Production possible :


Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur u Fairness aims at equality but does not mean everybody
pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors can have claims regardless of their talents.
d’une phase d’échauffement. – Établir un parallèle entre “pursuit of fairness” et l’ex-
Suggestions : pression “pursuit of happiness” de la Constitution.

– projeter les transparents n° 5 (couverture de The n Formes de travail


Pursuit of Fairness, A History of Affirmative Action) et Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en
n° 6 (reproduction d’une gravure illustrant la signature de collectif.
la déclaration d’indépendance des USA à l’Independence
Hall à Philadelphie le 4 Juillet, 1776 en présence de n Mise en œuvre
John Adams, Roger Sherman, Benjamin Franklin, Robert Étape 1 : collective
Livingston et Thomas Jefferson et extrait de ladite décla- Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-
ration : “All Men are created equal … they are endowed ments des pages introductives. Attirer également l’at-
with certain unalienable Rights, among these are Life, tention des élèves sur le titre.
Liberty and the pursuit of Happiness.” United States Il faudrait pouvoir obtenir :
Declaration of Independence, 1776); Document 1 :
– introduire le mot fairness et donner sa définition = – a painting by Norman Rockwell;
treating people equally/“equality” = the fact of being – A young black girl escorted to school by four US
equal in rights, status and advantages ; Marshalls Æ representatives/symbols of federal justice
– faire expliciter la définition. and authority;

72
– on the wall: insulting graffiti (nigger), tomato thrown les suggestions des élèves : même si elles sont erronées,
against the wall Æ violent opposition; elles leur serviront de fil conducteur pour entamer leurs
– New Orleans, USA; recherches ou leur questionnement.
– 1960 (painting: 1964). Étape 2, par deux : temps limité (pas au delà de 4 minu-
tes).
Document 2 :
u List all the questions you have after studying these
– Cincinnati, Ohio;
pages.
– October, 23, 2001;
– a photo : demonstrators/focus on young colored woman. Étape 3 : en collectif, en interaction.
This woman belongs to a minority or group of people who Mise en commun sous la forme de questions au
feel they do not have equal opportunities/She feels discrimi- groupe :
nated against perhaps because she is not white or because u Have you ever seen such scenes in France? Do you
she is a woman, or perhaps because she is both; know any programmes or organisations defending integra-
– hold posters: defense of affirmative action; tion and equality in France and worldwide?
– defense of integration, fight for equality – against Trace écrite reflétant les échanges au sein du groupe :
discrimination. une première définition de affirmative action et une
On pourra à ce stade amorcer des suppositions sur liste des possibilités qui sont offertes – ainsi que les
“What is affirmative action?” et noter au tableau toutes questions en suspens.

STEP 1
Textbook pp. 50-51

n Architecture du Step : 1 étape


Découverte de la discrimination positive aux USA, à partir d’un témoignage personnel (document écrit).

“It worked for me” Textbook pp. 50-51

n Analyse des documents


– Une introduction sur la nécessité des mesures de
Make sense
discrimination positive, mais aussi sur le fait qu’elles
sont controversées. 1. Diviser la classe en deux groupes.
– Une photographie représentant un étudiant noir rece- a. Groupe 1 : lecture de l’introduction,
vant son diplôme lors d’une cérémonie de fin d’année. Groupe 2 : étude de l’image.
On y voit des femmes et des hommes issus de différentes Échanger puis anticiper sur le titre en classe entière.
minorités : les professeurs sont un homme et une femme, b. Phase préparatoire en classe entière permettant
lui est noir et elle, blanche, notamment. d’anticiper la nature du document et des informations
– Un extrait du livre de Bryan K. Fair, Notes of a Racial sur son auteur.
Caste Baby, combine l’histoire personnelle de l’auteur, Productions possibles :
et un propos plus général en faveur des programmes de u The title makes me think of a testimony.
discrimination positive. B.K. Fair explore l’insuffisance des u I am sure « it » refers to affirmative action.
programmes de discrimination positive pour les afro-amé- u Maybe he would not have been able to go to university
ricains et plaide en faveur de l’intégration en prenant sa without affirmative action.
propre histoire en exemple. Huitième enfant d’une famille 2. Lecture rapide du texte avec prise d’indices afin de
de dix, élevé par une mère célibataire dans un ghetto noir confirmer ou d’infirmer les propos qu’ils auront émis
grâce à l’aide sociale, il raconte comment le programme de dans l’activité précédente. On demandera de préciser
déségrégation des écoles lui a permis d’étudier hors de son ou de nuancer les propos. Cette activité sera menée en
ghetto et de devenir professeur de droit et auteur. classe entière.
n Lexique Productions possibles :
Les difficultés lexicales seront en partie levées grâce aux u I was right to believe that...
notes de bas de page. S’assurer de la bonne compréhension u I would to add that...
du lexique. Les élèves pourront s’appuyer sur l’inférence u First I believed that, but…
pour élucider les autres mots pouvant freiner la compré- 3. Repérage simple d’éléments biographiques sur
hension : gender discrimination, remedial, job benefits, l’auteur qui permettront d’illustrer sa position sur la
enabled, bills, grades, struggle, trapped, welfare. discrimination positive. Les élèves seront mis en grou-
pes et choisiront l’un des trois thèmes. Ils désigneront
n Formes de travail ensuite un porte-parole capable de parler à partir des
Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en éléments qu’ils auront reformulés avec leurs propres
collectif. mots.

Project 3 - Affirmative Action 73


Légende :
Elements referring to Bryan K. Fair’s background and childhood
Elements referring to what he is now
His explanations for his success

As a1 teacher of American constitutional law, I regularly discuss race and gender


discrimination cases with my students. In one of my courses, I have the students
interview a grandmother, mother, aunt, sister or female friend about gender discrimi-
nation in theirs jobs. For many of these students, gender discrimination meant little
5 until it affected close family and friends…
Only by hearing one another’s stories can we reach an agreement regarding remedial
affirmative action. […]
I am the eighth of ten children of a single mother born in a black ghetto
in Columbus, Ohio, in 1960. My mother sometimes had two jobs, but still,
10 her wages were low, she received no jobs benefits and none of our fathers
helped her. We certainly did need welfare. I can’t imagine what we would
have done without it. Even with it, my family went weeks without regular
meals at home. Sometimes, in order to get something to eat, I had to steal.
Sometimes during the frigid, below-zero Ohio winters we had no gas heat.
15 To stay warm, we huddled under blankets or slept in our clothes. A few
times, my mother could not pay the electric bill either. I thought we were
the poorest people in Columbus. We were not.
When I was seven, I started hustling jobs and for the next eleven years, after
school and at weekends, I ran errands, shovelled snow, cut grass, cleared
20 trash, cleaned bathrooms, cooked, stocked groceries, sold candy and cleaned
animal cages. My survival depended on those jobs. They enabled me to buy
food, a few clothes and school supplies and to help my mother pay bills.
I attended elementary school regularly and earned A’s and B’s in most
classes. But when I participated in a busing program during junior high that
25 moved black kids from the ghetto into predominantly white schools, the
work seemed much harder and my grades fell. I could not read well and
had to struggle to finish my homework.
When I started high school, one of my teachers told me that I didn’t know
very much. To help he gave me history and literature books to read. Without
30 constantly looking up in the dictionary the many words whose pronunciation
and meaning I didn’t know, I couldn’t make sense of them. I was scared,
and angry, and I felt trapped.
Many Blacks in Columbus and elsewhere in America are born into those conditions
I have described, and most remain there. I escaped. I am not poor or dependent on
35 welfare. I am now a lawyer, a professor of constitutional law, a university admin-
istrator and a published author. I support myself and help support my mother. How
did this happen?
One essential factor was remedial affirmative action. It helped me move from the ghetto
to more rigorous schools and increasingly nurturing environments. So no one can tell
40 me that affirmative action does not work. It worked for me as it has for many other
Americans.
My life experiences have convinced me that remedial affirmative action and hard work,
plus the support and direction of many people enabled me to escape from that Ohio ghetto.
Without the educational opportunities I would have been imprisoned by circumstances
45 and conditions beyond my control.
[…]
Bryan K. Fair, Notes of a Racial Caste Baby (1999)

74
4. Repérage plus fin des éléments des partisans et des lement. Cependant, il sera aussi possible de prendre un
détracteurs de la discrimination positive. On demandera moment pour distribuer une logpage vierge à plusieurs
aux élèves de rester en groupe ; cependant, ils ne relève- élèves pour qu’ils effectuent leur récapitulation dessus.
ront que les arguments pour ou contre. La mise en com- Projeter ensuite ces logpages : elles pourront servir de
mun permettra de remédier au déficit d’information. base à une récapitulation avec ajouts et retraits.

Légende :
Anti-affirmative action supporters and their arguments Over to you
Pro-affirmative action supporters and their arguments

[…] 6. Les activités Language skills n° 2, Expressing obliga-


Everywhere you turn in the United States, remedial tion and prohibition et n° 8-9 Expressing consequence
affirmative action is under assault. “Innocent”,
(p. 61 du manuel) sont à traiter au préalable.
“angry” white men insist they are victims Tâche préparatoire au débat final. Les élèves pourront
of “reverse discrimination”, unfairly losing évoquer les victimes de discrimination raciale, mais aussi
their jobs and other opportunities because sexuelle, professionnelle, physique.
of minority and gender preferences. Les propos pourront prendre la forme d’une simple liste
Public discussion in the United States often portrays de points mais les élèves seront attentifs aux justifica-
affirmative action as primarily those policies that tions qu’ils donneront et aux outils qu’ils utiliseront.
help “unqualified” blacks or other racial minorities Because ne doit pas être le seul mot permettant de
attend schools, gain employment or elect repre- justifier ce que l’on dit.
sentatives of their choice. Little is said or written 7. Les élèves seront amenés à endosser l’habit d’une de
about the remedial policies that help white women ces personnes souffrant de discrimination. Ils devront
overcome centuries of economic exclusion or poli- imaginer des exemples, des anecdotes qui illustrent l’in-
cies that aid small businesses operated by socially justice dont elles souffrent. Ces exemples ou anecdotes
or economically disadvantaged persons, including pourront prendre la forme d’une simple liste de points.
white men.
Bryan K. Fair, Notes of a Racial Caste Baby (1999)
RECAP
Le professeur demandera aux élèves de récapituler les
différentes informations sous forme de phrases permet- Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui permet
tant de contraster les propos relevés. aux élèves de récapituler les premières connaissances
Productions possibles : acquises sur l’action positive.
u People believe that affirmative action is for Afro- Ils seront amenés à élucider le terme remedial et dire en
Americans only, but they apply to white people too. quoi il y a un besoin de réparation et à pointer que les
u Some white people believe that giving preference to Afro-Américains ne sont pas la seule minorité concernée
minorities is against their rights; but it doesn’t appear par la discrimination positive.
to be true. Cette activité pourra être conduite soit à l’oral soit à
5. Cette phase permettra au professeur de s’assurer de l’écrit et donner lieu à une évaluation des connaissan-
bonne la compréhension du point de vue exprimé par ces acquises, en particulier en matière de vocabulaire.
Bryan K. Fair. Si l’on opte pour une évaluation orale, le critère pho-
Si le professeur suit l’ordre des chapitres du manuel, le nologique sera également retenu alors qu’à l’écrit on
projet sera mené en fin de premier trimestre. Les élèves s’attachera plus précisément au critère de cohésion et
seront alors capables de remplir la logpage individuel- de cohérence.

STEP 2
Textbook pp. 52-57

n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 3. Vers une redéfinition de la discrimination positive


1. Débat sur l’opportunité de mettre fin à la discrimina- basée sur les revenus plus que sur la couleur ? (article
tion positive aux États-Unis. (CD Piste 12) de presse)
2. La discrimination positive est elle un droit ou un dû ?
(extrait de roman)

Project 3 - Affirmative Action 75


1
“Is it time to end affirmative action?”
Textbook p. 52 CD élève piste n° 12

n Analyse des documents


fat racist | and unless you rein me in im going to
Extrait d’un débat tenu sur NPR en novembre 2007. start discriminating | right and left || no | what
Le débat a regroupé six experts : trois en faveur de la he was saying | was there is a monopoly on brain
fin de la discrimination positive et trois contre. L’extrait power | and that black students dont have it in suf-
présente deux intervenants dont les opinions divergent ficient quantity | to show up in significant numbers
sur la question. On notera que Joseph Philips, qui est in our nations campuses ||
Afro-Americain, est pour la fin de la discrimination
positive alors que le Blanc, Tim Wise, prend la défense […]
des politiques d’intégration. ending affirmative action would only further
Bien qu’éclipsé par le terrorisme, l’Afghanistan et l’Irak, cement | the systemic advantages for whites |
le débat reste d’actualité aux États-Unis et connaît un that have been in place | for hundreds of years |
regain d’intérêt depuis la campagne et l’élection de it would be tantamount to favouring those | three
Barack Obama (voir l’article A touch of class, p. 56 du laps ahead in a five lap race even though | those
manuel). who were ahead | gained their heads start | as a
L’anglais utilisé est standard, convaincant, voire parfois result of an unfair process || but even worse | to
enflammé et rapide pour Tim Wise, le second participant. end affirmative action would ignore the ongoing
Le professeur en tiendra compte lorsqu’il s’agira de se reality | not past | but ongoing reality | of white
pencher sur ses arguments. Le repérage des auxiliaires racial preference | and not only in education |
accentués et des tone units constituera une stratégie but also in employment and let me clarify | we
transférable pour l’accès au sens. were not told | that our remarks tonight had to
focus only on higher education | that resolu-
n Transcription CD élève piste n° 12 tion doesnt mention higher education | i will not
speak of it only with regard to schools | because
is it time to end affirmative action it is not only there that it matters || according to
the office of federal contract compliance | three
are racial preferences | an effective means to
out of four companies | covered by affirmative
combat racism || and the answer is simply no ||
action regulations | violate them regularly | and
there isnt any evidence at all || that racial prefer-
not just that | but are also in violation of basic
ences actually | benefits us in terms of our race
civil rights laws | the problem is the ofcc only has
relations |in fact what evidence there is | points
enough monitors | to check up on the compa-
to just the opposite || what we do know | is that
nies under their purview | once every forty six
racial preferences | tend to enhance | and firm up
years || so theres no deterrent || those who would
| negative stereotypes | particularly as it pertains to
black intellectual capacity | and academic capa- end affirmative action ignore the study | recent
bilities || you know | there was a saying that my study | which found that job applicants with white
mother had | and i hear it in my head right now | sounding names | have a fifty percent greater
there is no monopoly on brain power || thats what chance of getting a call back | for an interview
my mother said all the time |there is no monopoly | than those with black sounding names | even
on brain power || black people can compete | we when qualifications are indistinguishable || they
can compete | on the athletic fields | we can ignore | not only that | but the research which
compete in the symphony halls | and we can has found eight in ten jobs are never advertised
compete in the classrooms | and whats more my | instead they are filled by networking | a proc-
mother said | you can compete | and you will ess that mostly excludes | people of colour and
compete || but there are some folks who sadly | women of all colours | and elevates whites and
are going to tell my children | something very dif- men | not because we are better | for certain jobs
ferent || and you dont have to take my word for it | but because we know the right people | and if
| lets just look at what they say || richard atkinson affirmative action were abolished | none of that
| former president of the university of california would change for the better | if anything it would
at berkley | standing before an audience similar get worse | the same is true for schooling || our
to this | at the university of santiago | said that opponents will rail against so called preferences
it was highly doubtful but not impossible that for students of colour | while they ignore the pref-
we would achieve diversity on our nations career erences built in for whites ||
campuses | without the use of racial preferences
|| now atkinson was not standing | before a curi- On pourrait utiliser la première partie du débat pour
ous world | telling everybody | hes just a big entraîner les élèves au repérage des groupes intonatifs et

76
des mots fortement accentués et leur laisser la deuxième Le professeur reviendra sur la distinction entre may et
partie pour une mise en application. must si besoin ; il pourra demander : “Are you quite sure
Il faut prévoir trois écoutes et deux séances pour arri- of what you are saying or is it just a guess?”
ver au terme de l’étude de ce document, Over to you Diviser la classe en deux. Faire imaginer à chaque groupe
compris. les arguments de Tim Wise ou de Joseph Philips. Mettre
en commun.
n Formes de travail
Bien insister sur l’importance de cette phase d’antici-
Traiter en collectif, puis en groupe avant un retour en pation qui permettra aux élèves les moins à l’aise en
collectif. compréhension orale de prévoir les arguments les plus
1. Tune in CD élève piste n° 15 significatifs.
Activité préparatoire qui permettra de mieux percevoir 3. Cette première écoute vise à repérer la position des
les arguments des participants lors de l’écoute. intervenants et non pas leurs arguments. Si besoin, les
1. Women can hold down jobs in every field of human élèves infirmeront ou nuanceront les propos qu’ils auront
activity émis dans l’activité précédente. Cette activité sera menée
en classe entière.
2. There are as many women as men in medecine and
journalism Productions possibles :
3. They have shown and still do that they can govern u I was wrong to think that...
countries and states u I did not think for a second that...
4. In many countries you will find women driving trains, u First I believed that, but…
buses and trucks 4. Diviser la classe en deux groupes : l’un travaillera
5. Education does rely more heavily on women than on sur les arguments de Tim Wise et l’autre sur ceux de
men Joseph Philips. Le professeur veillera à maintenir une
hétérogénéité contrôlée lors de la répartition en groupes

Make sense en sachant que Tim Wise est plus difficile à comprendre
en raison de son débit plus rapide.
Le document n’étant pas didactisé, le professeur rap-
2. a. Phase d’échauffement sur le contenu du débat : pellera qu’il est inutile de tout chercher à tout compren-
désigner deux ou trois élèves pour mener des recherches dre, mais de repérer dans un premier temps les mots
préalables sur les attributions de la Supreme Court. Ils accentués et plus particulièrement les auxiliaires qui
disposeront d’environ une minute trente chacun pour la permettront d’accéder au sens plus rapidement.
présentation en classe
Rappel des différentes phases permettant l’accès au
La photo représente un manifestant en faveur de la sens :
discrimination positive et un contre-manifestant.
– saisie de l’information: repérages divers, déconnectés.
Le défenseur exhibe le panneau de la BAMN déjà vu lors Puis, traitement de l’information, en deux temps :
de l’étude des pages introductives (2e document). Le – premier classement : on lie les informations déconnec-
sigle est caché; on pourra se demander si c’est le fait du tées pour construire des éléments de sens ;
hasard où si cela vise à montrer que le débat est l’affaire
– deuxième classement : on lie les éléments de sens
de tous et pas uniquement celui d’une association.
construits pour en faire un tout.
Le tee-shirt de l’opposant nous indique qu’il s’agit d’un
À partir de ces trois phases, en classe, suivre ces trois
étudiant de l’université du Michigan. Le mot upheld, sur
étapes :
le message qu’il tient à la main, pourra être élucidé en
s’appuyant sur la légende de la photo et, si besoin, en a) écoute et restitution d’éléments divers : mise en com-
revenant sur sa racine (held hold maintenir). mun et éventuellement début de classement collectif (le
Les élèves pourront s’exprimer sur les raisons de sa prise professeur peut aider en classant déjà au tableau les
de position : éléments recueillis) ;
u He perhaps couldn’t enroll at the university of Michi- b) réécoute et suite du classement avec prise de notes :
gan and blames it on Affirmative action. mise en commun pour compléter le classement ébauché
On fera reformuler ce type de production simple pour dans l’étape précédente ;
d’obtenir un énoncé plus complexe : c) réécoute et synthèse : déduction logique pour
u He may not have been able to enroll... construire le tout.
b. Productions possibles : Laisser un moment suffisant après l’écoute afin de
u I imagine Joseph Philips will be in favour of affirmative laisser les élèves traiter les informations comprises et
action, whereas Tim Wise will be against. reconstruire le sens.
Ici aussi on fera reformuler la phrase afin d’utiliser la Le travail peut se faire en salle multimédia si l’établis-
modalité épistémique : sement en est équipé (chaque groupe écoute la partie
u Tim wise must/may be against affirmative action... que le professeur lui attribuera).

Project 3 - Affirmative Action 77


Rappel des principaux arguments

Joseph Philips Tim Wise


− Racial preference does not benefit minorities − The end of affirmative action would further cement
− Evidence points just the opposite centuries of advantages for Whites
− Racial preference enhances and firms up negative − Ending affirmative action would ignore the reality of
stereotypes white preference
− Afro-Americans can compete on athletic fields and in − Preference exist at school and outside school.
classrooms − Not enough deterrents to end discriminatory prac-
tices
Counter-arguments given by opponents − Things would get worse if affirmative action were
− Diversity is impossible to achieve without affirmative abolished
action − Opponents ignore preferences also benefit Whites
− Afro-American students don’t have enough brain
power to compete with Whites

5. Le remplissage de la logpage incitera les élèves à en jouant sur le rythme et le débit, insister sur les mots
trier les informations essentielles en vue de la réalisation porteurs de sens et les auxiliaires accentués, travailler la
du projet. portée de la voix en s’adressant aux personnes les plus
éloignées dans la classe.

Over to you 7. a. Bien lire l’encart Strategy (p. 53 du manuel) pour


que les élèves pensent à définir la situation d’emblée. Au
besoin, ré-écouter ou faire rappeler la métaphore sportive
développée par Tim Wise dans son intervention.
6. a. Phase préparatoire au débat : prendre position et
développer un argument. b. Cette activité pourra prendre la forme d’un mini-débat.
On veillera à réinjecter des éléments de la langue du
Les élèves parleront ici en leur nom propre. Les bulles four-
débat et à justifier ses arguments (revoir la question 6
niront une aide importante en donnant un point de départ
du Over to you p. 51 à ce sujet).
et incitant à développer des arguments en plus de leur avis.
Le travail pourra être préparé en dehors du temps de classe. Productions possibles :
L’activité Language skills n° 3, Emphasizing arguments (p. u As far as I am concerned,...
60 du manuel) sera traitée en préparation. u I am (not) convinced by the way....
b. Cette activité sera l’occasion d’un travail phonolo- u Unlike you, I believe that...
gique. Il faudra ici bien distinguer les groupes de sens u No way! For me...

2
“Opportunity is a right” Textbook p. 54 Transparent n° 7

n Analyse du document université purement fictive mais qui évoque, de par sa


À l’issue de l’étude de cet extrait, les élèves seront invi- situation près de Boston, les Ivy-League schools de la
tés à prendre position sur la discrimination positive en côte Est.
leur nom propre en répondant à la question suivante : Dans cet extrait, les avis de Monty et de Kiki sont en appa-
une étudiante peut elle suivre des cours sans avoir les rence bien tranchés. Monty estime que les chances que
qualifications requises, au seul titre de la discrimination l’on a sont celles que l’on est capable de saisir et que le
positive ? succès se mérite. Kiki estime, elle, que la discrimination
Deux documents sont proposés comme support à leur positive est un juste retour des choses, qu’elle compense
réflexion : des décennies de souffrance et de maltraitance.
– Un texte est extrait de On Beauty de Zadie Smith, Les arguments de Monty font écho aux arguments
romancière britannique née en 1975 d’une mère jamaï- donnés par Joseph Philips dans le document audio de
caine et d’un père anglais. la page 52 (voir le tableau récapitulatif des arguments
Les personnages sont Monty Kipp, professeur d’univer- p. 7 de ce guide).
sité britannique d’origine antillaise, détaché dans une Le texte aborde de l’intérieur le dilemme intellectuel
université américaine et Kiki, l’épouse afro-américaine exprimé par Kiki, “I’ve always been a supporter of affir-
d’un professeur blanc. Ils évoluent dans le monde uni- mative action, even if I personally felt uncomfortable
versitaire de Wellington, dont l’auteur met en évidence about it sometimes”, dans lequel se trouvent les béné-
le conservatisme, voire la sclérose. Wellington est une ficiaires potentiels de l’action positive : faut-il réussir

78
seul, à force de persévérance et de résilience parce que Les deux photos ont été prises en des lieux éloignés à
l’on en est capable en dépit de circonstances plus que trois ans d’intervalle, mais la détermination, les slogans
défavorables, ou doit-on, peut-on, accepter d’être perçu et les moyens d’action sont identiques.
comme « défavorisé » ou »victime » de l’histoire ou de
modes de pensée archaïques et tendre la main pour n Formes de travail
recevoir l’aumône et recevoir justice ? Traiter en collectif puis en groupe, retour en collectif.
Dans ce texte, sont aussi abordées les différentes per-
ceptions qu’un Européen et un Américain peuvent avoir
sur l’action positive : le poids de l’Histoire n’est pas le
Make sense
même, celui des vies personnelles non plus.
− Une photo prise lors d’une manifestation pour la 1. Phase d’anticipation à partir du titre à conduire rapi-
défense de l’action positive devant le capitole, siège dement. Accepter toute proposition. Garder une trace
du Congrès. Une photo similaire a été étudiée en page écrite sommaire au tableau. Attirer l’attention des élèves
introductive. Le transparent n° 7 pourra être projeté sur les guillemets : s’agit-il d’une affirmation qui va être
pour comparer les deux documents. développée dans un discours ou bien d’un extrait d’un
dialogue où les points de vue ne sont pas partagés ?
Les deux documents montrent une jeune femme en
premier plan. L’expression est la même; elle peut être b. L’introduction permet d’identifier les personnages ainsi
interprétée comme de la colère, mais témoigne en tout cas que leurs origines. Ce sont des indices complémentaires
d’une grande conviction et d’une grande détermination. pour l’anticipation et une aide précieuse pour la lecture
Sur la photo de la page 55 du manuel la jeune femme du dialogue.
appartient à la communauté noire. Elle pourrait être 2. Phase de repérages différenciés : 2 groupes sont
une des principales bénéficiaires des politiques d’action constitués en fonction des repérages à effectuer, ces
positive à ces deux titres. repérages se feront sous forme de prise de notes.

Légende :
the topic under discussion and Monty’s point of view and arguments
the topic under discussion and Kiki’s point of view and arguments.

Monty Kipps is a visiting professor at Wellington University, near Boston. One of his
students wants to enrol in his classes without having the right qualifications.
He is telling Kiki Belsey, the wife of one of his colleagues, about this student. Kiki is
African-American, Monty is British, of West Indian origin.
5 [1]“Why do we give these young people unreal expectations? What good can come
from it?”
“Sorry, I don’t...?” said Kiki.
“Here is a young African-American lady”, explained Monty […] “who has no college
education and no college experience, who did not graduate from her high school, who
10 yet believes that somehow that academic world of Wellington owes her a place within
its hallowed walls – and why? As restitution for her own – or her family’s – misfor-
tunes. Actually the problem is larger than that. These children are being encouraged
to claim reparation for history itself. They are being used as political pawns – they
are being fed lies. It depresses me terribly.” [...]
15 Kiki wasn’t sure how to reply.
“I don’t think I... What was it she wanted from you, exactly?”
“In the simplest terms: she wants to continue taking a Wellington class for which
she does not pay and for which she is entirely unqualified. She wants this because
she is black and poor. What a demoralizing philosophy! What message do we give
20 to our children when we tell them that they are not fit for the same meritocracy as
their white counterparts. […]
[A short time later, they walk together to Monty’s college.]
“You know… I was interested in what you were saying, back there, about it being a
“demoralizing philosophy,” said Kiki. […] I mean I certainly wasn’t done any favours
25 in my life – nor was my mother, nor was her mother… and nor were my children… I
always gave them the opposite idea, you know? Like my mama said to me: you gotta
work five times as hard as the white girl sitting next to you. And that was sure as hell
true. But I feel torn... because I’ve always been a supporter of affirmative action, even I
personally felt uncomfortable about it sometimes – I mean my husband has been heav-
30 ily involved in it. But I was interested in the way you expressed that. It makes you think
about it again.”

Project 3 - Affirmative Action 79


“Opportunity”, announced Monty, “is a right – but it is not a gift. Rights are earned.
And opportunity must come through the proper channels. Otherwise the system is
radically devalued.” [...]
35 “But”, protested Kiki, “isn’t the whole point that here, in America – I accept the situation
is different in Europe – but here, in this country that our opportunities have been severely
retarded […] by a legacy of stolen rights – and to put that right some allowances, conces-
sions and support are what’s needed? It’s a matter of redressing the balance – because
we all know it’s been unbalanced a damn long time. In my mamma’s neighbourhood,
40 you could still see a segregated bus in 1973.”
“As long as we encourage a culture of victimhood,” said Monty, “we will continue to
raise victims and so the cycle of underachievements continues.”
Zadie Smith, On Beauty (2005)

b. On pourra confier l’organisation des notes pour la u The photo illustrates Kiki’s views on affirmative action.
restitution orale de l’un des trois thèmes (topic/Monty’s The determination of the demonstrators makes me think
point of view and arguments/Kiki’s point of view and of Monty’s obstination.
arguments) à un porte-parole de chaque groupe. u Monty said “Opportunity is a right” and Kiki could used
La prise de notes sur la logpage sera menée pendant et the same slogan as the demonstrator on the picture.
après la restitution orale. L’activité Words n°C, Education (pp. 38-39 du logbook)
c. Mener une étape intermédiaire avant la comparaison sera traitée à ce moment.
proprement dite en faisant expliquer la phrase : “Oppor-
tunity is a right, […] not a gift’’. La phase de comparaison
sera ensuite menée à partir des notes sommaires prises
en phase d’anticipation.
Over to you
Productions possibles :
4. En lien avec les activités Language skills n° 4-5,
u By “Opportunity is a right, not a gift” I think Monty Expressing counterfactual statements (p. 60 du manuel),
means minorities should not get preference just because à effectuer auparavant, et avec l’encart Strategy (p. 55
of their skin colour; but they deserve to be helped if they du manuel).
show they have a talent for something and cannot show
Activité d’entraînement à la prise de parole en interaction
it in ordinary circumstances.
ciblée dans la production finale.
u First, I believed that Monty would be more tolerant
because he himself comes from a minority... Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes de
u I knew that Monty would not support the student cinq pour défendre ou non la motion annoncée : autoriser
because he probably did not benefit from affirmative l’étudiante à suivre les cours de Monty. Le professeur
action in England when he was a student. pourra imposer l’une ou l’autre des positions s’il le sou-
haite car tous les élèves disposent à ce stade du projet
3. Les sensibilités et les expériences des deux per- de suffisamment d’éléments pour défendre une position
sonnages sont très différentes. Faire ressortir que les
ou une autre.
arguments de Monty sont tranchés et que ceux de Kiki
sont plus partagés. a. Phase préparatoire au débat circulaire à mener au sein
de chaque équipe défendant une position. Elle consis-
La photo sera d’abord projetée ( transparent n° 7) tera dans un premier temps à répertorier les arguments
sans sa légende ; elle fera écho à la fois aux opinions et les exemples sous forme de notes, puis à s’entraîner
de Kiki en faveur de la discrimination positive, à la oralement à lancer un argument, le développer, le clore
façon très catégorique dont Monty exprime les siennes et lancer un nouveau point.
et à l’obstination de l’étudiante qui souhaite suivre les
cours de Monty.
b. Phase orale : débat circulaire proprement dit.
Élève 1 : lance un argument / Élève 2 : intervient au bon
Le titre “Opportunity is a right” et le slogan “Fight for
moment pour le développer / Élève 3 : clôt et relance un
equality” apparaissent au même niveau sur les pages 54
nouvel argument / Élève 4 : intervient au bon moment
et 55 du manuel. Ils pourront être reformulés et servir
pour le développer / Élève 5 : clôt et relance un nouvel
de base à la comparaison des points de vue de Monty
argument / Élève 1: intervient au bon moment pour le
et de Kiki.
développer / Élève 2 : clôt et relance un nouvel argument
Productions possibles : et ainsi de suite.
u On the one hand Monty considers that... because…; Cette forme d’entraînement au débat permet à chaque
on the other hand Kiki tends to think that… élève d’occuper les différentes positions.
u Monty’s tone makes me think he will never change À la suite de cette phase d’entraînement à défendre une
his mind, whereas Kiki has doubts about her own position, le professeur pourra, s’il le souhaite, organiser
opinion. un véritable débat donnant lieu à une évaluation.

80
n Suggestion de grille d’évaluation

Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique


Degré 1 Répond et / ou réagit de façon simple La langue est partiellement compréhensible.
4 pts 2 pts
Degré 2 Peut engager, soutenir et clore une conversation La langue est compréhensible malgré des
simple et répéter pour confirmer une compréhen- erreurs et un lexique limité.
sion mutuelle
6 pts 4 pts

Degré 3 Peut prendre l’initiative de la parole et son tour de La langue est compréhensible et globalement
parole, se reprendre et reformuler correcte.
9 pts 6 pts
Degré 4 Argumente, cherche à convaincre, réagit avec viva- Utilise une gamme assez étendue de vocabu-
cité et pertinence laire et de structures appropriés. Peut nuancer.
12 pts 8 pts
Bonus Originalité des idées
2 pts
Total 12 pts + 2pts 8 pts
(max.)

3
The pursuit of fairness Textbook p. 56

n Analyse des documents – les Américains sont majoritairement favorables à une


• Un article du Guardian (quotidien britannique) long politique d’aide basée sur des critères sociaux plutôt
et assez complexe. Puisqu’il s’agit du premier article de que raciaux ;
presse traité dans ce chapitre, il serait judicieux de lire – il se place dans la lignée de personnages historiques,
l’encart Strategy “Reading a newspaper article” (p. 57 Martin Luther King et Robert Kennedy, tous deux opposés
du manuel). Les élèves pourront ensuite inférer : à une politique raciale.
– que le journal est « sérieux » (argumentation structurée, Les commentaires politiques du journaliste sont nombreux
pas de sensationnalisme, pas d’invectives etc.) ; et montrent que le candidat à l’investiture démocrate
– qu’il est de tendance gauche (défend les pauvres, bénéficie du soutien du Guardian, quotidien britannique
référence à deux symboles de l’Amérique du renouveau influent de sensibilité de gauche.
et de la liberté, etc.). • Une photo décontractée et souriante du couple Obama
L’article, qui a été publié six mois avant l’élection prési- avec leurs deux filles accompagnée d’un commentaire
dentielle américaine de 2008, traite des changements permettant d’anticiper l’opinion de Barack Obama sur
que le candidat Obama pourrait apporter à la politique la discrimination positive.
d’action positive s’il devenait président. • Une photo de Martin Luther King et de Robert Ken-
Le débat a été quelque peu éclipsé les années pré- nedy côte à côte permettra de voir qu’Obama revient
cédentes dans les préoccupations des Américains par aux sources du débat sur l’égalité et se place dans une
les questions internationales, mais il revient en force perspective historique.
du fait que le candidat à l’investiture démocrate est On notera pour conclure que six mois après cet article, la
noir. France promulguait des mesures sur l’égalité des chances
Barack Obama est un ardent défenseur des politiques qui ne tenaient compte ni de l’origine, ni de la race ou
d’action positives, mais il estime qu’elles doivent reposer encore de la religion. Ce point pourra être vu une fois que
sur des critères sociaux et non pas raciaux. Son position- les questions d’accès au sens auront été traitées.
nement risque de heurter son propre parti et les groupes
de défense des droits civiques, mais il est motivé par n Lexique
trois raisons majeures : À première lecture la charge lexicale peut sembler
– Barack Obama vit dans un milieu favorisé et il lui importante. Ainsi, pris hors contexte, des mots tels que
semblerait incongru de bénéficier de préférences pour minefield/treacherous/nominee/primary campaign peuvent
sa famille ; sembler hors d’atteinte des élèves. Lors du Make sense,

Project 3 - Affirmative Action 81


des activités d’inférence permettront de dépasser ces et très délicat de la question de préférence raciale. On
obstacles. Il sera donc préférable de mener les deux pourra s’appuyer sur une activité d’inférence :
activités de Language skills n° 7, Inferring the meaning u You’ve just mentioned that Americans have other
of words, et n° 6 Distinguishing between information and concerns than affirmative action in mind at the moment,
writer’s comments (p. 61 du manuel) avant d’aborder Does it mean it is a minor question?
l’étude du document proprement dit.
2. Phase d’anticipation à partir de la photo de la famille
n Formes de travail Obama et de sa légende. Le commentaire annonce que
la question de l’égalité serait approchée en fonction de
En collectif. critères sociaux et non plus uniquement de couleur. Ce
point permettra d’expliquer la signification du titre “A
Make sense touch of class” dans l’ activité 5. c. Garder une trace
écrite sommaire au tableau.

Phase d’échauffement :
3. Lecture de la suite de l’article (paragraphes 2, 3 et 4)
au cours de laquelle les élèves pourront directement faire
– désigner 2 ou 3 élèves pour mener des recherches les repérages demandés sur leur logbook (p. 43). Voir la
préalables sur Robert Kennedy et Martin Luther King (en proposition de repérages ci-dessous (question 4).
prenant appui sur la photo p. 57 du manuel). Chacun
À l’issue de cette phase de repérage et avant la mise en
disposera d’environ une minute trente pour présenter
commun, prévoir un temps de préparation pour organiser
son travail à la classe.
ses notes, soit en individuel, en tandem ou en groupes.
– faire expliquer de nouveau le sens de fairness. Il faudra ensuite faire expliciter, reformuler les prélève-
1. Découverte du premier paragraphe de l’article à partir ments pour s’assurer de leur bonne compréhension
desquels l’élève pourra découvrir le propos. 4. Lecture de la fin de l’article au cours de laquelle
Lors de cette première phase de mise en commun on les élèves pourront directement faire les repérages
veillera à faire ressortir l’aspect à la fois très symbolique demandés.

Légende :
the different reasons why “racial preferences present a potential minefield for America’s first black presidential
nominee”
the journalist’s opinion
the different arguments he puts forward to support his views

The issue is Affirmative action, America’s system of certain preferences in employ-


ment and college admissions for people of colour and women, which dates back to
1965. While its salience is dwarfed in public opinion polls by larger questions like
Iraq and the economy, racial preferences have potent symbolic value and present a
potential minefield for America’s first black presidential nominee.

Fortunately, Obama has hinted that he may be ready to make a shift on the
policy. He has traditionally been a strong supporter of affirmative action, campaign-
ing against a ban on racial preferences in Michigan in 2006. But more recently, he
has suggested that he may be willing to embrace preferences for low-income Ameri-
cans of all races instead. How he handles this question could have enormous
implications for his candidacy.

Unlike racially-tinged issues – such as welfare and crime – affirmative action is espe-
cially dicey because it is unmistakably and by definition about race. This is problematic
for any Democratic candidate since Americans oppose racial preferences by two-to-
one, but it may be particularly treacherous territory for an African American candidate
whom Republicans will try to paint as out of touch with working-class whites.

Twice during the primary campaign, Obama has been asked whether or not he
believed his own fairly privileged daughters deserve affirmative action preferences
in college. Both times he answered no. Saying the opposite –“Yes, my daughters have
it worse than poor white kids in Appalachia” – would have been politically disastrous.
Obama then went further to say that low income and working class people of all
colours deserve special consideration. This policy happens to garner strong public
support: the same respondents who oppose racial preferences by two-to-one support
income-based preferences by the same ratio.

Championing a leg-up for low-income and working-class people – and denying them
to privileged people – runs sharply against the orthodoxy of the party and the position

82
While abandoning affirmative action altogether would repudiate liberal con-
cern for the underdog, replacing it with class-based programs would pick
up a lost thread of thought articulated by liberal heroes like Martin Luther
King and Robert F. Kennedy. In his 1964 book Why We Can’t Wait, King argued
something had to be done to address 300 years of discrimination, but instead of pro-
posing a Bill of Rights for Blacks, he proposed a Bill of Rights for the Disadvantaged,
saying: “While Negroes form the vast majority of America’s disadvantaged, there are
millions of white poor who would also benefit from such a bill.”

Robert Kennedy, too, rejected racial preferences – and told journalist Jack Newfield,
“I’ve come to the conclusion that poverty is closer to the root of the problem than
colour.”

Richard Kahlenberg, The Guardian, Friday 23 May 2008.

À l’issue de cette phase de repérage et avant la mise à remplir leur logpage en autonomie. Cependant, en cas
en commun, prévoir un temps de préparation pour de difficultés, le professeur pourra encore s’appuyer sur
organiser ses notes, soit en individuel, en tandem ou les conseils donnés lors du chapitre 1 (voir p. 23 de ce
en groupes. guide).
Il faudra ensuite faire expliciter, reformuler les prélève-
ments pour s’assurer de leur bonne compréhension.
5. a. b. À mener en deux temps : Over to you
– repérage de qui est écrit pour les activités a et b ;
– restitution par les élèves de ce qu’ils ont compris seuls
sur les intentions de Barack Obama et sur l’opinion du 6. Activité récapitulative qui préparera l’élève au projet
journaliste. final en lui demandant de porter toute son attention à
la distinction entre commentaire et information (voir
c. Phase récapitulative complexe : il s’agira pour l’élève activité Language skills n° 6, Distinguishing between
d’utiliser ce qu’il a compris du sens du document pour information and writer’s comments (p. 61 du manuel).
expliquer le titre. Une des principales difficultés réside dans la concision
On fera verbaliser les différents sens de class : dont il faut faire preuve. Les phases de reformulation
– a group of students who are taught together ; du Make sense faciliteront grandement le travail. On
– one of the groups of people in a society that are at the pourra confier un transparent vierge à certains élèves
same social or economic level ; pour écrire leurs résumés, puis on les rétro-projetera
– an elegant quality and style or a high level of skill that pour une critique constructive : éléments importants
is impressive. mentionnés, éléments secondaires pas nécessaires,
qualité de la formulation…
Puis on demandera aux élèves de quel(s) sens il s’agit
dans le texte. 7. Activité qui conduit l’élève à expliquer sa position.
e Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et d’une
Si les élèves ne choisissent que le 2 sens à l’unanimité,
prise de parole évaluée ou non en début de séance. Peut
on pourra utilement introduire que “a touch of class”
aussi faire l’objet d’une évaluation formative : tous les
est une expression idiomatique signifiant “something
élèves s’enregistrent soit chez eux, soit sur le matériel
stylish/elegant/admirable”. On demandera ensuite si le
à leur disposition. Fixer un temps minimum de prise de
titre peut aussi faire référence au style, à l’élégance et
parole d’une minute.
à la classe, et si oui, de qui ou de quoi.
Si l’expression “pursuit of happiness” n’a pas été intro-
Productions possibles :
duite en amont, mettre les élèves sur la voie.
u A touch of class refers to the notion of social classes
which Barack Obama wants to include in his new policy...
It also evokes the fact Barack Obama does not intend to
make a revolution even if he wants to make important
changes. RECAP
À l’issue de cette dernière activité, trace écrite proposée
par le groupe. Évaluation formative avant la production.
d. Récapitulation individuelle : compléter la logpage. Utiliser la logpage si besoin pour faire ressortir les
Si le professeur décide de suivre l’ordre des chapitres différents arguments mais aussi les exemples des dif-
du manuel, ce chapitre sera traité en fin de premier férentes personnes, fictives ou réelles, citées tout au
trimestre. À ce stade de l’année, les élèves seront aptes long du chapitre.

Project 3 - Affirmative Action 83


YOUR PROJECT
Textbook p. 59

Le principe général est de faire exprimer aux élèves Déroulement


des opinions contradictoires sur le sujet “Is it time for En début d’heure, le professeur reproduira le schéma
affirmative action in France?” (DVD piste 3), à raison de ci-dessus au tableau pour que les élèves disposent les
deux équipes de quatre élèves sur plusieurs tours. Chaque tables sans perdre de temps.
équipe défend une position – « pour » ou « contre » –
Les débatteurs seront autorisés à avoir leur logpage
qui peut être tirée au sort lors de la séance précédant le
sous les yeux.
débat. Les élèves peuvent donc être amenés à défendre
une position qui peut être totalement opposée à ce qu’ils L’arbitre propose à l’équipe « pour » d’engager le débat
pensent véritablement. à l’aide d’une première question qu’il aura préparé
préalablement. Le jury ne peut intervenir. L’arbitre non
Les élèves qui ne débattent pas évaluent leurs camara-
plus. Les échanges durent environ 15 à 20 minutes. Les
des. Les rôles changent à mi-parcours. Deux secrétaires
débatteurs sont donc totalement libres de leurs propos
prendront des notes des différents arguments sous forme
et de la direction qu’ils souhaitent prendre.
de mots clés. Prévoir deux séances selon le nombre
d’élèves. Après 10 à 15 minutes, l’arbitre profite d’un blanc pour
proposer une pause de 2 ou 3 minutes. Les équipes se
n Organisation du débat concertent alors rapidement pour préparer une conclusion
Temps : un débat dure environ 15 à 20 minutes, selon qui rassemble les arguments débattus. Chaque équipe
l’intérêt des échanges. présente ensuite sa conclusion et le débat est terminé.
Les élèves préparent leurs arguments en dehors du Le jury finit de remplir la grille d’évaluation (voir la
temps de classe. proposition de grille ci-dessous).
Organisation de l’espace :

jury

équipe 1 équipe 2

arbitre

secrétaires

n Grille d’évaluation pour le professeur (sur 30 points)

S’exprimer en continu Prendre part à un débat Connaissances cultu- Intelligibilité et receva-


d’idées relles bilité linguistique
Degré 1 Produit des énoncés Peut intervenir Erronées ou très S’exprime dans une
très courts, stéréo- simplement, mais la limitées langue qui est partiel-
typés, ponctués de communication repose lement compréhen-
pauses et de faux sur la répétition et la sible
démarrages reformulation

1 pt 1 pt 1 à 2 pts 1 à 3 pts
Degré 2 Produit un discours Sait écouter. Partielles, S’exprime dans une
simple et bref : Répond et réagit erreurs ponctuelles langue compréhensible
− en introduction de façon simple en malgré un vocabulaire
− en conclusion respectant la parole de limité et des erreurs
l’autre
2 à 3 pts 2 à 3 pts 3 pts 4 à 6 pts

84
Degré 3 Produit un discours Prend sa part dans Bonne maîtrise des S’exprime dans une
articulé, nuancé et l’échange : connaissances fonda- langue globalement
pertinent par rapport − sait se reprendre et mentales et / ou des correcte (pour la
au sujet reformuler notions culturelles morphosyntaxe comme
− sait rebondir cour- liées au sujet pour la prononciation)
toisement sur l’argu- et utilise un vocabu-
mentation de / des laire approprié
interlocuteur(s)
4 à 5 pts 4 à 5 pts 4 à 5 pts 7 à 9 pts
Degré 4 Produit un discours Argumente, cherche à Très bonne maîtrise S’exprime dans une
argumenté, informé, convaincre, réagit avec des connaissances et langue correcte, fluide,
pertinent et synthé- vivacité, pertinence / ou culture large dans proche de l’authenti-
tique et courtoisie. Utilise le domaine considéré cité
en les respectant les
arguments adverses.

6 pts 6 pts 6 pts 10 à 12 pts


Total 6 pts 6 pts 6 pts 12 pts

n Grille d’évaluation pour l’élève (voir ci-dessous) Student’s grading scale (jury)
Il serait bon de répartir les tâches au sein de l’équipe Fill in the grading scale with the following signs:
jury car il peut être difficile d’être attentif à tous les + good
critères à la fois. = acceptable
- inadequate

Team “for” Team “against”


Partner 1 2 3 4 1 2 3 4

Participates and takes her/


his turn in the debate*
Polite + good listener
Can express arguments of
quality and keep up with
the debate
Can recapitulate what his /
her team has said
Is convincing
Can express what he/she
wants in a clear, natural
English
* Tick each time a debater intervenes.

Note taking (secretaries)

Name of debaters
1.
2.
3.
4.
Arguments for Arguments against
− −
− −
− −
− −
− −
− −

Project 3 - Affirmative Action 85


Follow-up work
Cette activité a pour but de garder une trace écrite auquel il aura participé en tant que spectateur. Il s’aidera
des débats et d’organiser cette trace écrite de manière d’une photocopie des notes prises par les secrétaires.
cohérente. Chaque élève écrira le compte rendu du débat

Suggestion de grille d’évaluation


Rapport Cohérence et cohésion Recevabilité linguistique
Degré 1 Peut écrire des rapports très Peut utiliser les articulations La langue est partiellement
brefs sous la forme d’une suite les plus fréquentes pour relier compréhensible.
de phrases des énoncés
2 pts 1 pt 2 pts
Degré 2 Peut écrire un compte rendu Peut relier une série d’élé- La langue est compréhensi-
simple ments courts, simples et ble malgré des erreurs et un
distincts en un discours qui lexique limité.
s’enchaîne
4 pts 2 pts 4 pts
Degré 3 Peut développer une argumen- Peut utiliser un nombre limité La langue est compréhensi-
tation en apportant des justi- d’articulateurs pour relier ses ble et globalement correcte,
fications et en expliquant les énoncés variété lexicale des “speech
avantages ou les inconvénients tags”
de différentes options
6 pts 3 pts 6 pts
Degré 4 Peut développer une argumen- Peut utiliser avec efficacité Utilise une gamme assez
tation de façon méthodique une grande variété de mots de étendue de vocabulaire et de
en soulignant de manière ap- liaison pour marquer claire- structures appropriés
propriée les points importants ment les relations entre les
et les détails pertinents qui idées
viennent l’appuyer
8 pts 4 pts 8 pts
Bonus Peut exposer et prouver les
différents points de vue
assez longuement à l’aide
d’arguments secondaires, de
justifications et d’exemples
pertinents
2 pts
Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

86
LANGUAGE SKILLS Textbook pp. 60-61

words Logbook p. 38

A /I/ as in fish or /i:/ as in tree Piste n° 14

/I/ as in fish /i:/ as in tree


critics compete
this achieve
stigma these
different indeed
big recent
which
children
still
dripping
history
begin
exists
wish
filled

B Discrimination
b. Fill in the synonym and antonym columns with words from the following list.
biased − segregated − partisan − discrimination − integrated − liberal − impartiality − justice

synonyms antonyms words with the same root


prejudiced biased, partisan liberal prejudicial (adj)
equality justice discrimination equal (adj)
undivided integrated segregated divide (n/vb)
intolerance justice intolerant (adj)

Le mot impartiality va poser un problème de classement


aux élèves : ils pourront en effet le rapprocher du point
C Education
de vue du sens de prejudiced mais devront remarquer, staff: headmaster – teacher – professor
si besoin sous le guidage du professeur, que la nature
pupils: alumni – school children
du mot est différente (adjectif pour l’un et nom pour
l’autre) et proposer ensuite l’adjectif correspondant : qualification: diploma – degree – test
impartial. Noter également qu’aucun synonyme n’a été secondary schools: comprehensive school – compulsory
fourni pour le nom intolerance ; le professeur pourra education – year tutor – vocational school
demander aux élèves de faire des propositions : des noms university: postgraduate – high school – undergraduate
tels que fanatism, bigotry, narrow-mindedness pourront – optional education – college – graduate
alors venir compléter le tableau.

Project 3 - Affirmative Action 87


D Word bank
remedy opportunity fair
Example(s) of sentences Bryan K. Fair considers “Opportunity is a right” These measures are not
with the word affirmative action an ef- (textbook p. 54) fair to minorities.
ficient remedy
Lexical field it is related solution/cure favourable circumstances justice
to
Part of speech noun noun adjective
(also a verb) (also a noun)
Definition noun: a means of legal 1. A set of circumstances treating everyone in a way
reparation that makes it possible to that is right or equal
verb: to set right an unde- do something
sirable situation 2. A chance for employ-
ment or promotion
Don’t forget! Several possible other
meanings = quite large,
very light in colour, pleas-
ant (weather)...
Pronunciation /'rem@dI/ /"¡p@'tju:n@ti/ /fE@/

Words with a similar verb: to cure, relieve, or occasion, possibility, equal, equitable, impar-
meaning (synonyms) heal chance tial, objective, square
Words with the opposite noun: treatment, redress, misfortune biased, inequitable, parti-
meaning (antonyms) relief san, unjust
Words derived from it remedial (adj): affording opportunist fairness (n): justice
(+ part of speech remedy fairish (adj): legitimate
and definition) remediless (adj): without
possible remedy
remediable (adj): some-
thing that can be treated
Don’t confuse! Ø Ø fare
(homophones, homo-
graphs…)
Collocation a sovereign remedy job opportunity a fair deal, the fair sex,
fair cop
Proverbs, sayings, Desperate diseases must Opportunity knocks: a “Let common sense and
idiomatic expressions have desperate remedies. chance for success or common honesty have
advancement occurs fair play, and they will set
things to rights.”
Thomas Jefferson, (third
president of the USA)

88
− when the speaker refers to a present situation (now)
listening would is followed by the basic verbal form;
− when the speaker refers to a past situation would is
Emphasis on auxiliaries followed by “have + verb + -ed”.
1 a. Women can hold down jobs in every field of
human activity.
b. There are as many women as men in medecine and
reading
journalism.
Distinguishing between information
c. They have shown and still do that they can govern
and writer’s comments
countries and states.
d. In many countries you will find women driving trains, 6 a. purely factual information
buses and trucks. the writer’s personal comments
e. Education does rely more heavily on women than on
men.
They’ve done it again!
stressed
argument Affirmative-action foes long have gained sup-
auxiliary
port by distorting the data to further their
can general ability political agenda. Now with just two weeks to
are equality in journalism and medecine go until the vote on the Michigan Civil Rights
Initiative (MCRI) – a proposal to ban affirmative
have...do political capabilities
action in public education, employment and
will range of professions contracting – they’ve done it again.
does predominance of women teachers
The Center for Equal Opportunity (CEO) – a
conservative think-tank opposed to affirmative
speaking action – conducted three independent studies
of admissions at the University of Michigan
Expressing counterfactual statements (UM) undergraduate, law and medical schools.
4 Focus on language Relying exclusively on admissions-odds ratios,
CEO concludes that preferences are more pro-
b. main clause nounced than when the Supreme Court struck
subordinate clause down UM’s quota-based undergraduate-admis-
1. If Bryan Fair had not benefited from affirmative action sions policies in 2003. CEO maintains prefer-
he perhaps would not be a University professor now. ences are more pronounced in both graduate
2. Bryan K. Fair is a university professor now because and undergraduate admissions, but even a
he has benefited from affirmative action. cursory look at the data shows this is wrong.
3. If busing had not been introduced, Bryan K. Fair
Jennifer Millman (2005)
would not have been able to go to school in a white http://www.diversityinc.com
neighbourhood.
4. Bryan K. Fair was able to go to school in a white b. The writer is in favour of affirmative action.
neighbourhood because busing had been introduced.
Inferring the meaning of words
c. In sentences 1 and 3:
7 b. − slot: places (help: “for students from disad-
− the two statements begin with the subordinate clause vantaged areas”)
introduced by if and end with the main clause;
− uproar: protest (help: “others see it as an attack on
− past perfect is used in the subordinate clause and
a tradition”)
would in the main clause followed either by the basic
verbal form or by “have + verb + - ed”. − a slide: a move (help: “into an American-style system”)
d. In sentences 2 and 4:
− both statements are expressing facts and explanations
for these facts; writing
− the two statements begin with the main clause and end
with the subordinate clause introduced by because; Expressing consequence
− when the speaker refers to a present situation (sen-
tence 2) the simple present is used in the main clause
8 Focus on language
and present perfect, in the subordinate clause; 1. Bryan Fair was extremely poor. As a consequence, he
− when the speaker refers to a past situation (sentence sometimes had to steal food to survive.
4) the simple past is used in the main clause and the 2. Bryan fair was so poor that he sometimes had to steal
past perfect is used in the subordinate clause. food to survive.
e. Conclusions: 3. The issue of affirmative action is very dicey. That
− counterfactual statements are used to explain a present is why politicians are generally cautious when dealing
or a past situation; with the topic.

Project 3 - Affirmative Action 89


4. The issue of affirmative action is so dicey that poli- 6. Les minorités ont été si désavantagées que la discrimi-
ticians are generally cautious when dealing with the nation positive n’est considérée que comme un remède.
topic. b. Statements 1,3 and 5 are made of two sentences.
5. Minorities have been greatly disadvantaged. Affirmative The first sentence of each statement gives the reader a
action is consequently seen as a just remedy. piece of information, the second sentence is a logical
6. Minorities have been so greatly disadvantaged that consequence of the piece of information given in the
affirmative action is seen as a just remedy. first part of the message.
a. 2 : Bryan Fair était si pauvre qu’il devait parfois voler Statements 2, 4 and 6 are made of only one sentence
de la nourriture pour survivre. in which So intensifies the adjective that follows. It can
be used with that. The statement introduced by that is
4. La question de la discrimination positive est si risquée
the consequence of the first statement.
que les hommes politiques sont généralement prudents
quand ils l’abordent.

DEBRIEFING Textbook p. 62 Transparent n° 8

1. Picture | ok | its simple | when you wanna get a job | and


Pistes de relance : you ask for a job | and maybe you have | a name
– Can you talk about these ladies’ profession? that sounds different | that any regular you know
– Give examples of professions that have discriminated white person | and | you dont have | an interview
against women. | to get this job | or at least to defend | you know
your talent || or when you go to a realtor | and
– Explain the impact this cartoon has on you.
you look for | offers | to have a house | to rent a
flat || you dont have this opportunity || so its some-
2. Statement
thing real | i remember last year | canal plus |
Pistes de relance :
and | aired this documentary about | the real-
– Say what difference President Kennedy made between ity of discrimination | and a lot of people were
talent and opportunity. actually || they were kind of | completely amazed
– Do you agree with this statement? Justify your by the amount of | daily discrimination | here in
answer. france ||
– Speak about something you are good at (at school or have you experienced it ||
outside school).
to be honest | yes | im sorry to say but || in
3. Recording Piste n° 16 my education | in my university | and i have known
actually || i cant give precise accurate details | but I
time for affirmative action | in france have experienced these discriminations | yes | and
then | outside in my daily life | yes ||
what is discrimination here like | against minori-
ties ok ||

90
ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré- (sur 10 pts)
hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions 1. a. Affirmative action will be needed…
de barème. ˝ as long as discrimination continues.
b. Affirmative action is a way of…
Évaluation de la compréhension orale ˝ ending exclusion. 2 pts

2. a. Right: a trucking company employing white men


Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier only.
très guidé par un ensemble de questions, le second avec b. Wrong: There are plenty of these companies.
un guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, c. Right. 3 pts
le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un
et l’autre. 3. Minorities Barbara Bergman mentions:
˝ women
Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe
et non sur le CD élève. ˝ African Americans 2 pts

4. ˝ laudable
n Appareils d’évaluation ˝ the best (way to achieve the objective of equality)
Æ voir documents photocopiables pp. 250-251. 3 pts

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 10 pts)

Barbara Bergman’s standpoint on affirma- Necessary as long as discrimination will continue 2 pts
tive action
Her definition of affirmative action A method of ending exclusion 2 pts
Examples given: 1 pt
− type of job truck driver/trucking company

− current situation The company hires white men only. 1 pt

− what she thinks should be done The company should start an affirmative action programme 1 pt

The journalist’s reaction a laudable public policy objective and the best way to 3 pts
achieve it is Affirmative Action no matter what the cost
might be in any other sense of fairness

Project 3 - Affirmative Action 91


took his place. He does not think it is because he is not
Évaluation de la compréhension écrite competent enough. 2 pts

n Appareils d’évaluation 6. Powers is scornful. He does not show any respect


towards Rider because he thinks he is better than her.
Æ voir documents photocopiables pp. 252-255.
2 pts
n Évaluation de type Bac : corrigé et barème
Read from line 20 to the end.
(sur 20 pts)
7. a. “She was” (l. 28): Lieutenant Billet
1. The text is probably an extract from…
b. “she wouldn’t” (l. 29): Rider
˝ a detective novel 1 pt
c. “she” (l. 30): Rider 1,5 pt
Read from line 1 to line 19.
8. a. Wrong. “Rider had worked robbery and fraud cases.”
2. Names and professions of the characters present:
(l. 25-26)
Bosch: detective Edgar: detective
b. Right. “was called out on occasion to work homicides”
Powers: officer Rider: detective 2 pts (l. 26)
3. a. Wrong. “Bosch slowed when he saw the cars parked c. Right. “Rider could break a crime scene as well as
off to the side of a gravel turn-off road.” (l. 1-2) most veteran homicide detectives.” (l. 27-28)
b. Right. “Yellow plastic crime-scene tape was strung d. Wrong. “She wouldn’t stay long in the division.”
from the patrol car’s sideview mirror across the gravel (l. 29) 2 pts
road to the sign posted on the other side.” (l. 3-5)
9. She would never have been able to get into the police
c. Wrong. ’Who’s down there? Edgar and the new one force because she was too small. The minimum required
from Pacific Division.“ (l. 9) height was lowered to allow woman to apply. 2 pts
d. Wrong. “Powers probably saw only one reason why he
was still wearing a blue uniform instead of carrying a 10. Peu importait qu’il sache que Kizmin Rider était faite
detective’s gold badge.” (l. 16-17) 2 pts pour le métier et qu’elle était une détective de haut vol.
Cela ne signifierait rien pour Powers, même si Bosch le
4. a. “he” (l. 13): detective Bosch lui disait. Powers ne voyait probablement qu’une seule
b. “him” (l. 16): officer Powers raison pour laquelle il portait toujours l’uniforme bleu et
c. “he” (l. 17): officer Powers 1,5 pt non pas un badge d’enquêteur : il était un homme blanc
au sein d’un monde où seules les femmes et les minorités
5. Powers certainly believes he still not is a detective (visibles) étaient recrutées et promues. C’était une plaie
because a woman who benefited from affirmative action infectée qu’il valait mieux ne pas toucher. 4 pts

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)


Type of document An extract from a novel 1 pt
Situation
Where? California (Los Angeles, Hollywood) 1 pt
What has happened? There has been a crime. 2 pts
Characters present Bosch – Powers – Edgar – Rider 4 pts
(names)
characters mentio- Lieutenant Billets 2 pts
ned (names) “a guardian angel” (a superior who protects Rider)
Information about the Bosch is a detective. 6 pts
different characters’ Powers is an officer.
professional situa- Edgar is a detective (Rider’s partner).
tions Billets is a police lieutenant (used to be Rider’s partner).
Rider is a detective.
The “Guardian Angel” is a Senior policeman working at the Police headquar-
ters.
Other information
Name of the charac- Kizmin Rider 1 pt
ter who is a black
woman
The other characters’ Powers thinks he should be a detective and not her. 3 pts
feelings as regards Bosch and Billets think she is an excellent professional.
her situation

92
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale Évaluation de l’expression écrite


Transparent n° 8
Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe
Take a close look at this picture and react. et la série :
Pistes de relance : − faire traiter deux des questions en 100-150 mots
Voir Debriefing p. 90 de ce guide. chacune ;
− faire traiter une seule question en 200-300 mots.

n Sujet 1
Imagine Lieutenant Billets and Harry Bosch have a
discussion about Powers and his feelings. Write their
conversation.

n Sujet 2
Have you ever witnessed discrimination or felt discrimi-
nated against yourself? Relate what happened and how
you felt and what your reactions were.

n Sujet 3
Would you be ready to become an activist for affirmative
action? State your reasons.

Project 3 - Affirmative Action 93


94
LOGPAGE

Affirmative action: different convictions


Who the speakers/ Their background Their arguments in favour Their arguments against The main reasons &
writers are of affirmative action affirmative action examples they give

“It worked – Eighth of ten children


for me” – born in Columbus, Ohio,
(textbook p. 50) 1960
– No father at home
– Poor
“Is it time to end – Joseph Philips
affirmative
action?” – Tim Wise
(textbook p. 52)

“Opportunity is a African Americans need concessions and


right” support
(textbook p. 54)

The pursuit of Barack Obama cam-


fairness paigned against a ban
(textbook p. 56) on racial preferences
in Michigan in 2006.
Logbook pp. 36-37
PROJECT

4 Hollywood, Bollywood, Nollywood


n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles
Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur
en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux
des élèves.
Pour faciliter les choix, sont indiquées dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent
incontournables pour la réalisation du projet : l’écriture d’une critique de cinéma. Il convient de signaler, pour les choix
éventuels à opérer, que les documents sonores et audiovisuels visant la réception orale tout comme les documents
divers visant la réception écrite s’organisent selon une progression partant de B1 et tendant vers B2, voire C1.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes
étudiés sera ainsi plus important.
Enfin, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu
d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 98

/ Make sense “The three largest film industries” p. 100


STEP 1

/ Over to you p. 101

Recap p. 101

Make sense “Hollywood meets Bollywood” p. 102

Over to you p. 104

/ Make sense “What makes Nollywood so special?” p. 105

/ Over to you p. 107


STEP 2

Make sense “That old sense of wonder” p. 108

Over to you p. 110

/ Recap p. 110

Your project p. 111

Follow-up work p. 112

Language skills p. 113

Évaluation de la compréhension / p. 116

Évaluation de l’expression / p. 119


Logpage (logbook p. 46-47) p. 120

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

À l’issue de ce projet, l’élève est placé en situation de Le Step 1 sensibilise l’élève aux trois plus grandes
critique de cinéma. Il lui est demandé de rédiger a film industries cinématographiques, notamment en termes
review, c’est-à-dire le compte rendu critique du film quantitatifs. À ce titre, l’élève pourra se familiariser
qu’il aura choisi, pour un magazine spécialisé en ligne. avec les cinémas indien et nigérian en les comparant.
Il devra s’attacher à décrire et commenter de manière Par ailleurs, la référence à l’industrie cinématographique
à faire valoir son intérêt ou son désintérêt pour ce film. française permettra à l’élève, à travers la même démarche
Son point de vue devra être expliqué avec précision et contrastive, de mieux situer les choses. La place accordée
discernement dans le but de capter et soutenir l’intérêt à Hollywood à travers le rappel de quelques dates (A
des lecteurs éventuels. brief history of Hollywood) servira le propos en donnant à

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 95


l’élève l’envie de se pencher sur les questions implicites son propre mythe par identification ou par rupture face
qu’il adaptera aux cinémas indien et nigérian. Ainsi, des aux données culturelles et émotionnelles qu’il reçoit.
questions sur l’origine, les types de production et de
distribution de ces industries cinématographiques moins n Activités langagières
connues pourront trouver réponse à travers le chapitre et Pour atteindre l’objectif de production d’une critique
dans la rubrique More about p. 79 du manuel). Le Step 1 de film, l’élève aura pour mission en classe comme à la
permet de donner à l’élève l’envie d’aller au-delà de ses maison de s’entraîner à poser un juste équilibre entre
propres représentations et de stimuler sa sensibilité et sa neutralité et engagement. Neutralité lorsqu’il s’agira d’ex-
réflexion. Plus pragmatiquement, elle l’entraîne indirec- poser à la classe des faits en toute objectivité de façon
tement à la réalisation de la tâche. Cette étape constitue claire et organisée (résumé de film par exemple ou compte
donc un passage obligé que le professeur pourra traiter rendu d’opinion). Engagement lorsqu’il s’agira d’affirmer
de façon plus ou moins rapide. sa présence, de parler en son propre nom, d’exprimer ses
Le Step 2 fournit à l’élève des reviews dont l’étude mettra sentiments, de juger et de commenter de façon plus ou
en évidence la forme et le contenu de ce genre d’écrit. Les moins subjective par le raisonnement et l’émotion. La
textes complémentaires visent à élargir le cadre formel : tâche nécessitera de savoir décrire, expliquer en démon-
outre l’analyse et la synthèse de productions cinémato- trant. Au préalable, dans le cadre de la thématique propre
graphiques s’expriment des opinions et des sentiments au chapitre, il aura fallu s’entraîner en classe à identifier
face à ces mêmes productions. L’étude de ces textes les éléments importants d’information ainsi que d’autres
pourra constituer une aide précieuse pour mener à bien ressentis, d’autres opinions, lus ou entendus.
le projet où devront cohabiter recul critique et ressenti En résumé, l’élève sera entraîné à :
personnel.
Comprendre les éléments d’information essentiels
n Type de discours et types de texte fournis par un document vidéo.

Le parcours conduit à la production d’une critique de Rendre compte d’un film en donnant et en expliquant
film, projet majoritairement orienté ici vers un discours son point de vue.
de type explicatif. En conséquence, si les supports pro- Identifier les principaux éléments d’information
posés sont de sources et de natures variées (documents dans différents types de textes, y compris le point de
iconographiques, données chiffrées, critiques de films, vue de l’auteur.
article de journal à visée documentaire, témoignage Rédiger une critique cinématographique qui contien-
personnel) les textes étudiés sont de type informatif et dra la description de l’intrigue et des principales carac-
explicatif dans lesquels figurent également des éléments téristiques du film retenu, ainsi que les raisons pour
appréciatifs parallèlement à des composantes descrip- lesquelles le film a été apprécié ou non ; étayer les
tives et narratives. commentaires personnels d’exemples appropriés.

n « Cœur de sens » n Outils linguistiques


Le chapitre décline particulièrement la notion centrale La pleine réalisation de la tâche suppose que l’élève
d’identité culturelle à travers un processus d’identi- sache parler de différents types de films, exprimer sen-
fication qui s’opère à la fois par assimilation et par timents et préférences, justifier ses choix en comparant
rupture. Le chapitre vise, en effet, à mettre en évidence et donner force à son propos. À l’écrit, plus précisément,
l’appropriation d’un mythe identitaire (Hollywood) par il devra faire la preuve de sa capacité à expliquer son
d’autres cultures (ici, l’Inde et le Nigeria) qui lui donnent point de vue de façon organisée et mesurée en employant
de nouveaux visages et finissent ainsi par affirmer leur les articulateurs de discours appropriés (liens logiques :
spécificité culturelle (Bollywood et Nollywood). cause, conséquence, paradoxe, concession), et en fai-
De la même façon, en écrivant sa review, l’élève observe, sant part de son adhésion et/ou de sa désapprobation.
s’inspire et produit pour affirmer sa présence. Il s’appro- Par ailleurs, l’emploi du lexique des émotions pourra
prie une version existante exprimée par d’autres pour lui précéder le travail plus raisonné qu’impose le discours
superposer sa propre vision. En d’autres termes, il crée explicatif.

n Éléments du contexte culturel

HOLLYWOOD

An overview

• In 1886 Harvey Henderson Wilcox, a man who had made a fortune in the real estate business purchased
a few acres of land in the countryside to the west of Los Angeles. He called the place “Hollywood”.

• The USA film industry, then mostly installed around New York, was attracted to Hollywood in the late
19th century for its geography (a great variety of natural locations) and climate (sunny with little rain ) as
well as for economic reasons (low taxes/cheap labour).

• At the beginning of the 20th century several major American film production companies created their own
film studios. They owned movie theaters across the country and had their own style and characteristics.
Chronologically, both Paramount Pictures and Universal Studios were founded in 1912 and Warner Brothers

96
was founded in 1918. Columbia Pictures was created in 1919, Metro Goldwyn Mayer (MGM) in 1924, 20th Cen-
tury Fox in 1935.

• The first films were “silent” – there was no synchronised sound for music or dialogue. The first “talking”
film (or “talkie”) was made in 1927 and the new technological progress gave the American cinema industry
a historic boost. The “Golden Age” of Hollywood began and lasted until le late 1950s, when other countries,
notably Europe, started gaining international recognition.
• Currently, the major commercial film studios are in Hollywood, which is now a district of L.A. But the
landscape of American movie-making is changing with the rise of independent film studios (among them:
Miramax Films, Sony Pictures Classics...).

BOLLYWOOD

• On July 7, 1896 the Frères Lumière went on tour with the “cinématographe “(a single device that acted as
both camera and projector) in 1896 visiting Bombay1. Their shorts were shown at the Watson Hotel.
• The first Indian short films were made in the late 1890s. One of those short films featured a wrestling
match at the Hanging Gardens in Bombay and another features monkeys playing.
• The first feature film was released in 1913. It was a silent film made by Phalke (acknowledged as the
father of Indian cinema).
• The first processed colour film was produced in 1937.
• More than 27,000 films in 52 languages have been made in India since film production began in the early
1900s.
• There are more than 10 important film studios in Mumbai, the capital of India’s Hindi2 film. Chennai
(Madras) and Calcutta have also become important production centres.
• Famous Bollywood actors like Bachchan, Shah Rukh Khan and actresses like Aami and Karisma Kapoor
have millions of dedicated fans.
• Music is omnipresent with songs in all film genres even thrillers. The film songs are widely known and
are often sung by people at private parties or celebrations such as weddings. It is also noteworthy that the
playback singers who sing the songs for the films can become as popular as the film actors or actresses
• This international fame of Bollywood movies is mainly due to an ever increasing viewing audience of
young Asians attached to their roots. They are notably watched by the Asian community in Western Coun-
tries like the UK and the USA.
• The International Indian Film Academy Awards has honoured Bollywood films since 2000. The first ceremony
was held in London at the Millennium Dome. The following award ceremonies were held in various places,
which highlights Bollywood’s international recognition.

1. The name “Bombay” was changed to “Mumbay” in 1996.


2. Native speakers of Hindi represent at least 40% of the Indian population.

NOLLYWOOD

• In the mid-1980s, every state (Nigeria has 36 states) had its own broadcasting station but saw limited for-
eign television content. As a result, producers in Lagos began televising local popular theater productions.
As many of them were circulated on video as well, a small scale informal movie trade developed.

• Kenneth Nnebue, a producer and marketer played a key role in the early history of Nigerian video films.
Because he had an excess number of imported video cassettes, he used them to shoot his first film Living
in Bondage (1996) and other equally successful home video like True Confessions, Dirty Deal and Rituals...

• The first Nigerians to shoot films on video were artists from the Yoruba (a West African ethnic group) trav-
elling tradition. They turned to video when making film on celluloid became too expensive. Many other film
makers joined in and many marketers began to converge on Lagos where most of the pioneers were.

• The use of English rather than local languages contributed to expanding the market to the rest of the
world. Another factor that played a role in this rapid development was the marketing techniques through
posters, trailers, and television advertising.

• One of the first Nigerian movie to reach international fame was Osuofia in London (2003), starring Nkem
Owoh. One of the most prolific producers of Modern (New) Nigerian cinema is Chico Ejiro as he directed
over 80 movies in a 5-year period-each of them shot in as little as three days.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 97


EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

La logpage, présentée dans le cahier de l’élève, lui Ainsi, la logpage constitue un outil que l’élève pourra
permet de consigner de façon structurée les éléments commencer à utiliser à partir du Step 2 qui inclut des
factuels et aussi des éléments subjectifs auxquels il devra critiques de films. Cependant, certaines informations
avoir recours pour la rédaction d’une critique de film. factuelles qui auront pu émerger de la prise de notes
Le peu d’espace dont il dispose pour sa prise de notes concernant le Step 1 pourront utilement venir compléter
l’entraîne au prélèvement de l’information clé, réduite à a posteriori certaines des rubriques.
sa plus simple expression. Entraînement fondamental qui
permet à l’élève de trier l’information essentielle.

PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 64-65 Transparent no 9

L’objectif de cette double page d’ouverture est de pays, du fonds culturel partagé sur le continent africain
préparer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre et de la notoriété des films nigérians à l’extérieur de
en éveil sa curiosité et à mobiliser les connaissances leur pays d’origine, et pour toute la communauté noire
qu’il pourrait avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un dans le monde. L’engouement pour les DVD et donc le
premier temps, d’identifier le thème traité en mettant visionnage de films chez soi pourra être lié à l’hypothèse
en relation les documents de nature iconographique qui de l’absence de salles de cinéma (élément qui pourra
figurent sur ces pages, et le titre même du chapitre. Il être amené lors de la phase d’échauffement).
lui faudra aussi, dans un deuxième temps, verbaliser
ses connaissances et/ou ses hypothèses ou impres- n Phase d’échauffement
sions, les confronter et les enrichir avec celles de ses Pour introduire le thème du chapitre, le professeur pourra
camarades. utiliser l’une des variantes suivantes :
– Ou bien commencer par écrire le mot Hollywood, et
n Analyse des documents
passer par un brainstorming. Les élèves devront noter
Trois clichés qui, d’entrée, plongent l’élève dans des ce qui leur vient tout de suite à l’esprit.
univers culturels variés et spécifiques pourtant reliés
“Get a piece of paper and write down the first thing the
par une thématique commune, clairement indiquée par
word evokes in you.”
le titre du chapitre.
Sans tarder, on demandera aux élèves d’échanger ce
– Une photo d’une rue de la capitale indienne, où
qu’ils ont écrit puis de dire s’ils sont surpris ou non de
s’étalent deux affiches de films gigantesques. On notera
ce qu’ont écrit leurs camarades. “Are you surprised at
les couleurs éclatantes, l’hyper-réalisme des représen-
what X wrote?”
tations, le soin apporté aux visages et aux sentiments
qui s’y reflètent. On remarquera aussi qu’il ne s’agit Il s’agira d’approcher peu à peu d’une définition com-
pas de photographies mais de peintures. Les affiches mune de ce qui constitue la légende hollywoodienne.
mettent en exergue le talent des acteurs et indiquent
Productions possibles :
les rebondissements auxquels on peut s’attendre. Les
films sont déjà partiellement racontés comme dans une u To sum up, I think that when we come to speak of Hol-
bande-annonce, bande ici statique et dessinée. lywood it is inevitable to mention.../it is essential to...
– Une photo de Times Square qui donne à voir un pan de Des termes tels que : glamour, fame, Sunset Boulevard,
la vie new-yorkaise. Ici, une publicité pour une boisson L.A, westerns, glamorous actresses, Marilyn Monroe, Walt
vitaminée vient s’intercaler au milieu de nombreuses Disney, movies, dream, etc. pourront être produits.
affiches de films. Le cinéma apparaît comme un produit – Ou encore, projeter le transparent n° 9 qui per-
de consommation soucieux de répondre aux goûts variés mettra non seulement d’orienter vers le mot Hollywood
d’un public pour qui il demeure une forme de distraction mais aussi d’évoquer le mythe hollywoodien (acteurs,
et d’évasion largement reconnue. types de films…).
– Enfin une photo représentant la boutique d’un distri- On pourra ensuite laisser les élèves s’exprimer sur le
buteur de vidéos largement approvisionné en DVD et K7. genre de film qu’ils regardent le plus souvent, américains,
Au premier plan une affiche au nom évocateur de Heaven français ou les deux.
Grace qui donne déjà un aperçu du genre de film qu’il Après cette phase d’échauffement qui aura servi de
est possible de visionner. tremplin culturel en même temps que de catalyseur de
Il convient de remarquer que la photo a été prise en Côte mobilisation de la prise de parole, les élèves devraient
d’Ivoire (francophone) et non au Nigeria (anglophone), être plus à même d’appréhender la part implicite des
ce qui atteste, au-delà de l’histoire respective de chaque photos des pages introductives.

98
n Formes de travail u The bright colours make the posters attractive.
En collectif puis en individuel puis en interaction. The posters also emphasize the action.
u As regards films in the Republic of Côte d’Ivoire people
n Mise en œuvre seem to have many to choose from.
Pour ne pas nuire à la spontanéité des réactions, il What is striking is the number of different films.
convient de conduire l’activité sur un mode alerte. On u They all seem to be African films. We can’t see
laissera librement fuser les interventions. À ce stade, on very well but there seems to be no DVDs or films we
acceptera donc tout, éléments descriptifs et impressions, know.
en reprenant très brièvement les erreurs de prononciation On laissera alors aux élèves, un temps de réflexion d’en-
susceptibles de bloquer la compréhension. Il est préférable viron 2 minutes pendant lesquelles, individuellement,
pendant cette activité de découverte réactive que ce soit le ils approfondiront leurs hypothèses sur l’importance et
professeur qui consigne, sous forme de notes au tableau, le rôle du cinéma dans ces trois pays. Ce temps écoulé,
les productions sur deux colonnes (éléments objectifs et lors de la phase communicative, on demandera à un
subjectifs). À partir de quoi, le professeur pourra inciter les élève de prendre des notes sur transparent au fur et à
élèves à aller plus loin dans l’implicite. Par exemple : big mesure de l’arrivée des idées.
poster pourra orienter vers la façon dont on promeut un
film, sur l’impact émotionnel ; numerous dvds pourra Productions possibles :
faire dire aux élèves que l’accès au cinéma se fait plutôt u The first two photos show that in India and in the US
dans un cadre familial en Côte d’Ivoire ou en Afrique en going to the cinema is a common pastime. Films are
général. On pourra se référer à la rubrique Analyse des advertised like other everyday products.
documents supra, pour les idées maîtresses. u Judging by the photo taken in Abidjan, the situation
Toutes les propositions ne pourront être généralisées de in some places in Africa may not be the same.
façon définitive et absolue, ces photos ne donnant à voir u Perhaps most people are too poor to go the cinema.
que certains aspects particuliers à différents moments. Perhaps there are no cinemas, or not many.
Pour cette raison, on valorisera l’emploi de “Apparently/ u That is perhaps why DVD shops are popular and
It seems to me…/I wonder if…/Supposedly…” renting or buying a DVD and watching films at home is
Productions possibles : widespread.

u The huge poster seems to be hand-painted. Perhaps Ce n’est qu’à l’issue de cette activité que pourra s’opérer
it is an art form. They probably use computer printed/ un travail visant la forme et le fond. Ainsi, on invitera
digitally printed material tool/ Some posters are probably les élèves à participer à la correction des énoncés et à
computer designed. leur organisation, ainsi qu’à s’interroger (“If I understand
u Displaying the close up faces of the main actors and well…”) et à moduler les réactions (“I’m not sure we can
actresses is a means of attracting audiences. The actors say…”). Par exemple, il serait erroné de penser qu’en
and actresses are prominent and seem to be given godlike Inde, on n’offre au public qu’un choix limité de films.
dimension. The posters are meant to have a strong impact Les élèves pourront prendre en notes les idées de leur
on people. choix.

STEP 1
Textbook pp. 66-67

n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 2. Investigation sur les raisons de la réussite du cinéma
1. Prise d’information sur les trois plus grandes industries indien. (CD élève)
cinématographiques du monde avec un coup de projec- 3. Découverte des caractéristiques du cinéma nigérian
teur succinct sur Hollywood et son histoire. en termes qualitatifs. (DVD piste 4)

The three largest film industries


Textbook pp. 66-67 CD élève piste n° 17

n Analyse des documents des élèves en leur donnant un ancrage qui les concerne
– Un tableau faisant apparaître des données chiffrées directement.
permettant de comparer les trois plus grandes industries – Deux mini chronologies qui posent quelques événe-
cinématographiques mondiales. Les références pour la ments clés relatifs à Hollywood et Bollywood.
France ont pour but de stimuler l’intérêt et la curiosité – Un document sonore relativement court (1’42), très à

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 99


la portée d’un élève moyen de par la diction très claire et Productions possibles :
posée de la présentatrice et la description sans fioritures u I’m not sure I’ve understood everything but I think the
(there’s/there are/we can find…) et structurée qui est main idea is that…/The only thing I’ve understood is...
faite de Bollywood.
Le sens du mot contender aura pu ne pas être perçu par
Au niveau phonologique, les mots accentués et les tone tous. Pour ne pas trop s’attarder sur le travail d’infé-
units sont bien marqués et permettent l’accès au sens rence on pourra proposer à la classe de rechercher dans
du document What is the secret of Bollywood’s success? l’introduction un synonyme de rivals ou competitors en
comme en témoigne la transcription ci-dessous : écrivant ces mots au tableau car il n’est pas sûr que tous
en saisissent le sens lorsqu’ils sont dits à l’oral.
whats the secret | of bollywoods success ||
2. Il s’agit ici pour l’élève de discuter de l’adéquation
bollywood makes from between seventy to over
des différents documents avec la problématique initiale.
one hundred films a year || since the first silent
Cette activité a pour but de l’entraîner à lire rapidement
movie was released | in 1913 | thousand of films
puis à faire un retour sur ce qui lui semble approprié.
have been made | and enjoyed || most are made for
Productions possibles :
the masses | thousands of fans | who love songs |
dance routines | and happy endings || the charac- u The photos just prove that both India and Nigeria
teristics | of bollywood films are a hero | with a love make films of their own/The table seems interesting to
interest | close friends | a family | and of course me because it indicates that..
a villain || theres a similar formula | for most of u Judging from the short chronologies we may notice
the films | whether it be a drama | a romance | a that. Indian film making started at about the same time
thriller | or even a comedy || the average length | as Hollywood.
of a typical bollywood film | is about three hours u This shows that the Indian film industry has a long
|| there are at least five or six songs || now music history. Indian film makers have as much experience as
is important || often one hit number | makes the film American or French film makers.
successful || there are around four billion visits u This also shows that going to the cinema is a type of
|| to the cinema in india every year | that is more leisure and entertainment that is not reserved to Western
than any other country | in the world || the list of “developed” societies.
stars in the industry is long || of the better known
Cet échange ne devrait pas excéder 10 minutes sinon
| we can find akshay kumar | and asha parekh || on risquerait de lasser les élèves qui auront de toute
bollywood films have plenty of wonderful locations façon à revenir sur les données dans le Over to you et
| very popular songs | and great actors || the bol- le Recap.
lywood film industry also enjoys massive audiences
around the world | the biggest outside india | is the 3. Zoom sur Bollywood
uk || the reason for the success of most bollywood a. Tune in ( CD élève piste n° 20)
films | its pure escapism ||
Cette activité de repérage des mots accentués (voir trans-
cription p. 115 de ce guide) constituera une stratégie d’ac-
– Un document vidéo (DVD piste 4) qui donne un cès au sens du document sonore. En lien avec le thème du
aperçu des conditions de tournage d’un film à Lagos. chapitre elle permettra déjà aux élèves d’avoir un aperçu de
Il s’agit ici d’un film qui a pour cadre le monde de la fréquentation des salles de cinéma au Royaume Uni.
l’hôpital, comme dans la série télévisée américaine ER
On préfèrera donner cette activité à faire à la maison
pour Emergency Room, diffusée en France sous le titre
avant d’aborder l’activité 3.b., en demandant aux élèves
Urgences. Le réalisateur du film explique notamment
de noter ce qu’ils ont compris pour en rendre compte
que les tournages se font dans l’urgence pour des rai-
en classe.
sons de rentabilité. La voix off s’attache à faire ressortir
la durée et les conditions du tournage, les limites du b. Pour cette activité, faire écouter le document What is
budget, les techniques de production, l’impact socio- the secret of Bollywood’s success? ( CD élève piste
logique et culturel de ce genre de film en Afrique et en n° 17) une première fois en demandant aux élèves de
dehors du continent. n’écrire que les données chiffrées entendues. Lors d’une
deuxième écoute, leur demander d’écrire les faits précis
n Formes de travail qui s’y rattachent. Une mise en commun rapide peut être
Travail de découverte individuel puis retour au collectif. faite pour mieux mobiliser les élèves et les préparer à
l’activité suivante.
Pour garder le cap sur l’interaction, on encouragera les
Make sense élèves à produire des énoncés tels que :
u I’ve heard “thousands”, “three”, “seventy” and I think
the commentator mentions...
1. Prise d’information sur les trois plus grandes industries
cinématographiques du monde. Phase rapide d’imprégna- c. Procéder à une nouvelle écoute pour le complément
tion qui ne devrait pas dépasser deux minutes où l’élève d’information demandé sur Bollywood.
lit l’introduction pour s’approprier la problématique avant Les élèves prennent tous des notes. On ménage ensuite
d’en faire ressortir oralement les grands axes. une dizaine de minutes pour la mise en commun pendant

100
laquelle le professeur collectera ce que disent les élèves des films nigérians et en discuter. On limitera l’activité à
en les encourageant à interagir pour confirmer ou infirmer. 5 minutes pour mettre les élèves en situation d’urgence
Des notes pourront être prises par les élèves. Une der- et éviter la lassitude.
nière écoute permettra de compléter le cas échéant. Productions possibles :
On pourra aussi procéder à une écoute segmentée si u From what I have heard, I think a Nollywood film can
certains passages contiennent des informations impor-
be said to…/In Nollywood films we can find…/Nigerian
tantes non comprises par les élèves.
film producers are interested in…/We can deduce that...
4. Zoom sur Nollywood is one aspect that characterizes Nollywood films.
Chaque élève prendra en charge sa propre synthèse.
Erratum : Dans la première édition du manuel Projects
Tle, le document vidéo avait pour titre “We make films Quelques prises de notes d’élèves pourront être relevées et
for the masses not for the elite”. Il s’agit du même vérifiées par le professeur. Il est possible aussi de deman-
document. der aux élèves d’échanger leurs prises de notes et de les
commenter. Cette dernière façon de procéder présentera
a. Cette activité s’ouvre par une phase d’anticipation sur l’avantage non seulement d’établir une critique construc-
le contenu du document vidéo “We make movies in ten
tive, mais aussi de renforcer la cohésion du groupe.
days” à partir du titre proposé et de la photo. Laisser
deux à trois minutes de réflexion. Un élève désigné ou
volontaire énoncera ensuite une ou plusieurs hypothèses ;
les autres élèves réagiront aux propositions en exprimant
Over to you
et justifiant leur accord ou leur désaccord.
Productions possibles : Effectuer l’activité 2 des Language skills page 76 du
u Perhaps they are not films with “messages”. manuel avant les activités suivantes.
u From the photo, we may imagine that Nollywood films 5. Demander aux élèves pour cette première phase de
are made on small budgets: production orale en continu, préparatoire à la tâche
– they are filmed in natural locations; finale, de se pencher sur leurs notes et de prélever un
– there are no studios with lights, props, man-made élément d’information qui les interpelle particulièrement.
sets and computers; Ils doivent pouvoir expliquer pourquoi. Leur laisser 2 ou
– perhaps there are no special effects; 3 minutes de réflexion pour qu’ils trouvent au moins deux
– the actors may not always be professional actors… explications. On pourra raisonnablement limiter la prise
Dans l’optique d’une organisation des séances, il incombe de parole à 1 minute. On pourra demander de lister les
au professeur de déterminer l’endroit où il pourra s’ar- éléments les plus souvent cités et les explications données
rêter. On pourrait par exemple ici laisser les élèves et élaborer une trace écrite construite de cette activité.
en attente jusqu’au prochain cours où les hypothèses
seraient vérifiées.
6. Autre phase de prise de parole en continu d’une
minute qui peut être précédée d’une préparation à la
b. Faire visionner le document dans son ensemble sans maison. L’activité permet de renforcer les connaissances
que les élèves aient forcément à prendre des notes. Le culturelles et favorise le rebrassage des outils linguisti-
professeur peut choisir de laisser ou masquer le sous-
ques qui permettent de comparer.
titrage. Faire un premier bilan de ce que les élèves
ont compris. Au moment du bilan on pourra désigner 7. Cette activité d’écriture pourra être réalisée soit en
au moins deux secrétaires de séance qui consigneront classe dans le cadre d’une mini évaluation (capacité à
les données sur transparent, une fois que le reste de justifier un choix à partir de connaissances culturelles
la classe ou du groupe aura discuté de la justesse des précises), soit à la maison. Pour certaines classes, le
informations. On pourra aussi demander à un ou deux professeur pourrait demander, en plus de cette liste, la
autres élèves de confronter les hypothèses qui auraient rédaction d’un paragraphe organisé (dans le cadre d’une
été émises en 4.a. au contenu réel du documentaire. évaluation formative).
Productions possibles :
u We thought the document was going to deal with…
and we were right/and we were wrong. RECAP
c. Avant de procéder à un nouveau visionnement,
demander à un groupe de se charger de ce que dit le L’activité a pour objectif premier de vérifier l’assimilation
reporter, à un autre groupe d’identifier qui est interrogé des contenus culturels mais elle offre aussi aux élèves
(le réalisateur uniquement), puis de prendre en notes l’occasion de consolider l’aspect phonologique et de tra-
ce qu’il dit. vailler l’intonation notamment dans les Yes/No questions
Demander à chacun des groupes de désigner un secré- et les Wh-questions
taire (“Appoint a reporter in each group”) qui recensera L’activité devra être conduite sur un mode alerte sans
sur transparent sous formes de notes brèves les éléments préparation écrite des questions. On pourra par exemple
perçus et les présentera à la classe (temps d’échange demander aux élèves interrogés de produire à leur tour une
prévu : environ 5 minutes). question. On demandera aux élèves qui seront intervenus de
d. On projettera les transparents l’un après l’autre et on se concentrer sur les erreurs de prononciation qu’ils auront
laissera les élèves dégager oralement les caractéristiques pu repérer, en vue d’un bilan à l’issue de l’activité.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 101


STEP 2
Textbook pp. 68-73

n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 2. Prise en considération approfondie de la spécificité


1. Étude de plusieurs critiques concernant 2 adapta- nigériane en matière de cinéma, à travers la lecture d’un
tions cinématographiques du roman de Jane Austen article du Guardian.
Pride and Prejudice et de leurs bandes-annonces res- 3. Rencontre avec un critique évoquant à travers un récit
pectives. (DVD pistes 5 et 6) autobiographique l’impact du cinéma dans sa vie.

1
Hollywood meets Bollywood Textbook pp. 68-69

n Analyse des documents


Trois ensemble de documents :
Make sense
– Deux prises de position de spectateurs sur Internet
exprimant des points de vue opposés sur l’adaptation 1. On invite les élèves à observer les trois documents
américaine du roman de Jane Austen Pride and Prejudice. iconographiques et à en dégager le ou les point(s)
Deux critiques journalistiques sur l’adaptation indienne commun(s). Le but de cette première activité est essen-
de ce même roman, avec transformation du titre de tiellement de faire émerger l’idée que différentes cultures
l’œuvre littéraire en Bride and Prejudice. peuvent s’approprier une même œuvre, un même mythe
en les imprégnant d’une touche qui leur est propre
À une lettre près, on le voit, les deux adaptations se
comme il en est fait mention dans le Cœur de sens de
démarquent, la version américaine se référant pleine-
ce chapitre. Si les élèves font ressortir les différences fla-
ment à l’original, la version indienne s’en émancipant
grantes, on acceptera leurs propositions mais on veillera
partiellement pour y laisser son empreinte.
à ramener leur attention sur le point commun : l’œuvre
À noter que même si elles ne sont pas toujours abouties de Jane Austen, déclinée sous diverses formes.
du point de vue de la forme, les critiques donnent à voir
Productions possibles :
aux élèves les différents aspects du film qui sont évoqués,
observation utile pour la réalisation du projet. u What they all have in common is the story originally
written by Jane Austen.
– La couverture du livre sur laquelle figure Elizabeth, l’hé-
So although there are differences, they all deal with...
roïne, en pleine méditation portant une robe d’époque,
The word “bride” definitely leads (induces/brings) us to
dans le pastel d’un cadre romantique à la campagne.
think the main topic is love.
Font écho à cette couverture les affiches des versions
américaine et indienne. 2. Un brainstorming très rapide à propos de Jane Austen
et son roman peut être tenté. “Have you ever heard of… ?
– Deux documents vidéo correspondant aux trailers
What do you know about… ?”
de Pride and Prejudice (2’47) et Bride and Prejudice
(2’28). Si les réponses sont négatives le brainstorming sera une
façon d’inciter les élèves à s’informer. On leur demandera
n Lexique donc de lire les quelques lignes sur le roman (p. 68 du
Concernant le lexique, même si les mots du domaine de manuel). Cette phase d’imprégnation devraient donner
l’appréciation (souvent des adjectifs ici) sont accessibles aux élèves un fil conducteur suffisant avant le visionne-
en général, il conviendra sans doute d’éclairer dans la ment des deux bandes-annonces. On pourra plus tard
critique A cross-Cultural Travesty le sens de certains mots proposer aux élèves intéressés de lire le roman ou de
tels que to shatter, flaw, underlying, relief et haywire. s’informer plus en détail sur l’intrigue.
Le travail sur le lexique inconnu se fera lors d’une phase On aborde le visionnement. Le but n’est pas pour les
interactive : “I understand most of what the reviewer élèves de s’attacher à appréhender le sens de tous les
writes but I’m quite at a loss about some of the words/I mots prononcés par les acteurs ou les commentateurs
find it hard to understand some of the words.” Les mais plutôt, là encore, de s’imprégner de l’ambiance
élèves sont ainsi entraînés collectivement à l’inférence et de se laisser guider par ce qu’ils voient. Les rassurer
et peuvent ensuite faire individuellement (à la maison) donc : “Don’t worry if you don’t understand everything
l’activité 4 des Language skills page 77 du manuel the actors or commentators say. Just focus your attention
(Inferring the meaning of words). on the atmosphere and the sample episodes.”
Il est conseillé de ne pas faire visionner les deux trailers
n Formes de travail dans la foulée mais de laisser le temps aux élèves après
Traiter en collectif. chaque bande-annonce d’exprimer ce qu’ils ont ressenti

102
et de donner leur avis sur le genre de film. Commencer b. Légende :
par leur faire dire ce qu’ils ont aimé ou non peut être how the viewers/critics justify their views
porteur pour finir par répondre à la question posée.
Productions possibles :
u I liked the trailer/I liked the short scene where…/ The Viewers’ opinions
people at the party seemed to enjoy themselves... “A two-hour movie can’t cover as much ground
u I like/don’t like the kind of film which deal with…/ as a five-hour mini-series, and it may be unfair to
that combine…and… expect it to. What is a reasonable demand, how-
u Apparently it’s a classic romantic story with people ever, would be expect the filmmakers to make
falling in love after all sorts of incidents and a lot of judicious cuts in the narrative and not to rush, rush,
complications/a film with a love and hate relationship. rush through a fairly complex storyline.”
On pourra suivre le même déroulement pour le trailer
de Bride and Prejudice et faire dire aux élèves si les “The movie is well cast from top to bottom; like
bandes-annonces incitent efficacement à aller voir les many British films, it benefits from the genius of its
films et si oui, quelle version. supporting players. It’s one of the most delightful
and heartwarming adaptations made from Austen
Échange libre dans la classe sans prise de notes, au
or anybody else.”
départ, puisque le but premier est d’entraîner les élèves à
prendre spontanément position. Il sera en revanche utile,
après coup, de demander aux élèves de faire le point Fun and light-hearted
par écrit de ce qui aura été dit en les aidant à organiser
Gurinder Chandra’s fun, light-hearted Bride and Prej-
leur prise de notes :
udice shares the same cross-cultural preoccupation
as her previous hit, Bend It Like Beckam. This time,
would like to see wouldn’t like to
however, her objective is not only to explain the atti-
it because….. see it because…
tudes and customs of Indian families to Westerners,
Pride and but also to introduce Western cinematic audiences
Prejudice to the joys of Bollywood style “Masala’ movies”.
Like those movies, Bride and Prejudice combines a
Bride and love story (borrowed from Jane Austen, obviously)
Prejudice
with fabulous song and dance routines. It may not
be high art, but it’s hard not to like it.
3. a. Lecture silencieuse des trois critiques. Exercice qui Rupert Morgan
requiert de l’élève qu’il perçoive la teneur de l’opinion
émise et en fasse la synthèse. Prévoir un temps d’ap- Productions possibles :
propriation du sens (6 à 8 minutes) (“What aspects are
taken into account? What are the viewers’ opinions on u The first viewer stresses the main difficulty when it
the aspects mentioned?”). Après cette étape, on procé- comes to adapting a novel for the cinema.
dera d’abord à un bilan de compréhension en laissant The film director has to make choices because a film
les élèves rendre compte oralement et à leur façon de cannot be too long. He must decide on which scenes
ce qu’ils auront compris. On notera ce qu’ils disent au from the novel he wants to keep and which scenes he
tableau. On leur demandera ensuite de récapituler, en les can cut out and do without.
clarifiant ou en les explicitant, les aspects mentionnés u The viewer thinks here that the cuts that were made
et les points de vue exprimés. Au cours de cette étape in Jane Austen’s original narrative are not very judicious/
récapitulative on veillera à la correction et à l’organisation appropriate.
de l’ensemble tout en encourageant les élèves à utiliser The result is that the film becomes confusing and dif-
des verbes introducteurs variés tels que : criticize…/ ficult to understand.
pinpoint…/insist on…/explain…/allude to… This viewer probably knows Jane Austen’s novel and may
be disappointed because the film disregards actions or
Productions possibles : dialogues that he/ she liked in the novel.
u As regards the way... one of the viewers criticizes u The second viewer thinks the film is one…/ranks the
filmmakers for... film as one of the best adaptations ever …
One of the viewers alludes to what characterizes British u Rupert Morgan thinks that although the Bollywood’s
films. adaptation of Pride and Prejudice is not a masterpiece
NB : Discuss n’implique pas que les élèves doivent se it has many qualities.
positionner par rapport à ce que disent les critiques He is not concerned with the film being faithful or not
(surtout s’ils n’ont pas vu le film) mais bel et bien de to Jane Austen’s novel.
clarifier ce qu’ils pensent avoir compris. He suggests that what the director had in mind was not
Avec les notes qu’ils auront prises, les élèves pourront to turn the novel into a film. Gurinder Chadha only “bor-
aborder l’activité 3.b. sans trop de difficultés, en se rowed” the storyline to make a new personal story.
reportant au logbook. Il s’agit, en fait, pour eux de He pays tribute to the filmmaker for giving western audi-
confirmer la justesse des opinions dont ils ont fait la ences an inside view of Indian traditions and customs
synthèse précédemment. and introducing them to Bollywood style films.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 103


The fact that he uses the word “joys” indicates that he 5. a. Cette phase récapitulative donne aux élèves l’oc-
enjoyed the film and found it entertaining. casion de s’entraîner à faire une synthèse. On pourra
4. Coup de projecteur sur la 4e critique. On pourra laisser à tous le temps de resituer les choses pendant une
adopter la même démarche qu’en 3.a. Pour la phase dizaine de minutes. On pourra constituer deux groupes,
récapitulative, on pourra utiliser la trame suivante. l’un pour Pride and Prejudice, l’autre pour Bride and
Prejudice. Une fois le temps écoulé un élève volontaire
What or whom the viewer appreciates or does not ou désigné par chacun des groupes pourra se charger
appreciate... de rendre compte oralement. La classe prend des notes
pour ensuite dire ce qui a pu être oublié. “I think you
The viewer appreciates... have forgotten to mention…”
The viewer does not appreciate... b. Si les élèves se sont fait une idée suffisante du film à
partir de l’activité, il n’est pas nécessaire de procéder à un
Les élèves pourront exprimer leur accord ou désaccord nouveau visionnement des deux trailers. On pourra prévoir
avec, chaque fois, obligation de justifier. un nouveau visionnement en fonction de la classe.
Lors de la phase récapitulative on pourra faire élucider Prévoir un court temps de réflexion (5 minutes) puis les
le titre, A Cross-Cultural Travesty, dans un premier laisser s’exprimer.
temps ; ensuite on demandera aux élèves s’il leur paraît Productions possibles :
approprié. u Right from the start, I was struck by…/One of the view-
Selon les élèves, on pourra aussi : ers says the storyline is boring but I think it must be fun
– partir de l’élucidation du titre : to... /I perfectly understand the viewer who says...
a. recueillir les avis quant au sens de travesty : disguise, S’ils ont du mal à formuler, écrire un prompt au tableau :
copy, imitation (à ne pas confondre avec transves- “One of the viewers says/thinks and personally I…“
tite) ; Dire aux élèves qu’ils peuvent, à ce stade, compléter
b. attirer l’attention des élèves sur la « fausse » certaines rubriques de la logpage et qu’ils devront par
transparence du mot, qui, en anglais est généra- la suite penser à le faire d’eux-mêmes. On conseille
lement péjoratif - “derogatory = showing a critical également de faire les activités 7 et 8 des Language
attitude towards something.“ (OED) “Travesty: an skills, page 77 du manuel.
exaggerated or grotesque imitation, something
that does not have the qualities or values that it
should have, and as a result is often shocking or
Over to you
offensive.“ (OED) ;
c. demander l’explicitation de “cross cultural travesty : 6. Laisser aux élèves un temps de réflexion individuel
a culture wanting to look like another one/a culture d’environ 5 minutes. Selon les classes, cette activité peut
copying another one with disastrous/grotesque/ mener à une impasse si les élèves ne parviennent pas
offensive results”. à trouver d’exemples. Il convient donc de se préparer à
– faire émettre des hypothèses sur la critique : cette éventualité en prévoyant quelques exemples.
a. plutôt bonne ou plutôt mauvaise ?
En voici quelques-uns pêle-mêle :
b. quelles raisons possibles ?
– vérifier ces hypothèses à la lecture. – Angels and Demons (Dan Brown), réalisés par Ron
Howard ;
Productions possibles : – Oliver Twist (Charles Dickens), réalisé par Roman
u The word “travesty” implies the idea of exaggerated Polanski ;
or grotesque disguise. – Le crime est notre affaire (d’après Partners in Crime de
Here, the reviewer clearly highlights the fact that Gurinder Agatha Christie) réalisé par Pascal Thomas ;
Chadha misrepresented the essence of the novel. This – Harry Potter (JK Rowling) réalisé par Chris Columbus,
means that the reviewer cannot see enough of Pride and – Twilight (Stéphanie Meyer) ; plusieurs réalisateurs pour
Prejudice in Bride and Prejudice cette saga dont Catherine Hardwicke et Chris Weitz) ;
She has obviously read Jane Austen’s novel and has – Planet of the Apes (Pierre Boulle) réalisé par Tim Burton
studied its subtleties. en 2001 ;
She hoped she would recognize Jane Austen’s art and – Millenium (Stieg Larsson) réalisé par Niels Arden
talent in the film but she is very disappointed. Oplev ;
She thinks the film is a very bad copy of Jane Austen’s – Shutter Island (Dennis Lehane) réalisé par Martin
novel. Scorsese ;
The way the characters are portrayed and behave in the – The Dark Knight (Bill Finger, co-créateur de Batman)
film does not correspond to the way they are depicted réalisé par Christopher Nolan ;
in the novel. – The War of the Worlds (H.G Wells) réalisé par Steven
She reproaches the director for changing/altering/modify- Spielberg ;
ing/betraying the novel’s deep meaning and spirit. – Quantum of Solace (James Bond de Ian Fleming) réalisé
The adjective “cross-cultural” is relevant because Chadha par Marc Forster, etc.
appropriates another culture to fit it in (adapt it to) her Les élèves se mettent d’accord sur un titre ou deux et se
own vision. However, the reviewer thinks her appropria- reportent au logbook pour le mini sondage dont l’utilité
tion is awkward. majeure demeure, bien sûr, l’exploitation qu’on en fera.

104
Productions possibles : “What can make someone want to watch the film adapta-
u Basically, at the time I thought/It seemed to me tion of a book?”
that... “What can make someone want to read the book a film
u The film adaptation of the book might be inferior/ has been inspired by?”
superior to the book it is based on/words allow more Pour faire le point collectivement, on pourra soit fournir
nuance than the camera (ou l’inverse)/there wasn’t as des transparents à partir desquels on commentera les
much plotting/action in the film/There was not much idées, soit écouter les rapporteurs de groupes.
action in the book so maybe the film tried to compensate À la suite de cela et dans un souci de développement de
or rewrite the book. Maybe the filmmaker did not think of l’autonomie, on pourra demander aux élèves de prendre
choosing the most relevant scenes (The filmmaker might en notes les idées qui leur conviennent le mieux.
have omitted key scenes)/Maybe the film did not include/ Suggestion : cette prise de notes pourra utilement alimen-
encompass all the subtleties of the book as regards.../ ter, pour certaines classes, un travail de production écrite
The film could not be faithful to the book... ou orale sur le rapport lecture/cinéma par exemple.
À l’issue de l’activité (pour ne pas briser la spontanéité Les élèves pourront d’ores et déjà se familiariser avec des
des échanges) on peut prévoir un travail récapitulatif adjectifs propres au champ de l’appréciation critique et
(5-6 minutes), en groupes (5/6 élèves maximum) selon au champ de l’expression des sentiments en traitant les
le guidage suivant (en généralisant cette fois) : activités Words nº D et F du logbook (pp. 51-52).

2
What makes Nollywood so special?
Textbook pp. 70-71

n Analyse des documents d’attirer leur attention sur certains mots non explicités
Un article issu du Guardian, journal britannique à la ligne qui sont de véritables déclencheurs culturels tels que
éditoriale réputée sérieuse et dont on connaît la volonté voodoo, diaspora. On pourra demander aux élèves de les
d’indépendance. Cet article fait le point sur le cinéma expliquer et d’en rechercher les implications.
nigérian de façon clinique et informée et demeure donc Productions possibles :
très utile pour compléter et affiner le bagage culturel u “voodoo” reminds me of some religious rituals which
sur le sujet. Y sont décrits à des degrés divers l’essor du involve witchcraft. From what I know it mainly concerns
cinéma nigérian, les modes de production et de distribu- the Carribean Islands/West Indies. Some Nollywood
tion, l’ouverture commerciale à l’intérieur et à l’extérieur films refer to this type of practice as stated by the
du pays, le type de film et les thèmes développés. À journalist.
noter qu’outre ces éléments, l’article offre un tremplin u “diaspora” refers to emigration and the dispersion of
de choix qui permet d’ appréhender la spécificité nigé- a people or a language or a culture and that’s the case
riane dans sa dimension socio-culturelle et d’en parler for many Africans.
plus en profondeur. On pourra fournir aux élèves l’explication suivante pour
Par ailleurs, le document offre l’occasion aux élèves de “Denzel of Nollywood” : “The phrase probably has its
s’entraîner à la lecture d’un article, ce qui n’est pas tou- origin in the name of a famous American actor and direc-
jours aisé pour tous. Ici, les difficultés sont amoindries par tor Denzel Washington,who portrayed Black iconic figures
le fait que les élèves ont déjà acquis un certain nombre de such as Steve Biko or Malcolm X in his films. “
connaissances au cours du Step 1. Au plan stratégie de
n Formes de travail
lecture, on pourra rappeler aux élèves que généralement
pour un article, la lecture de la première phrase de chaque En collectif.
paragraphe donne la direction de lecture.

n Lexique Make sense


Au plan lexical, seuls quelques termes-clés font l’objet
de notes explicatives car ils ne sont pas anodins pour ce
qu’ils évoquent. Ainsi flick terme argotique pour movie 1. Phase d’échauffement où les élèves sont amenés à
suggère un petit mouvement rapide, comme celui du confronter ce qu’ils savent déjà à ce qu’ils découvrent,
ici au niveau de l’information dite périphérique.
poignet qui tient la caméra et par extension on pense
au cinéma nigérian dont les films se font à la hâte. 2. a. Accès au sens du document par une activité de
On ne peut expliquer tous les mots de l’article et de toute repérage guidé. Les élèves se reportent à leur logbook.
façon, il convient d’habituer les élèves à commencer par Chaque élève procède à l’ensemble des repérages deman-
voir ce qu’ils comprennent. Néanmoins, il sera bon dés et n’aura pas forcément tout réussi, d’autant que

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 105


l’activité sera volontairement limitée dans le temps u We focused our attention on the evidence of Nol-
(environ 15 minutes). lywood ‘s success. We underlined the lines… which
b. Une fois réalisée la tâche de repérage, il conviendra indicate that…
de constituer trois groupes d’élèves qui devront chacun Cette démarche aura mis les élèves en interdépendance
se concentrer sur un aspect de la tâche 2.a. Il s’agira tout en les entraînant à la prise d’initiative.
dans un premier temps pour chaque groupe de vérifier Pour chaque groupe un secrétaire sera chargé de surli-
les repérages et de parvenir à un consensus (5 minutes gner devant la classe les éléments de la recherche qui
environ) puis, dans un deuxième temps, de se préparer à concernait ses partenaires. On laissera les élèves faire
rendre compte aux autres groupes des contenus repérés. des remarques, exprimer leur accord ou leur désaccord.
On pourra laisser les élèves prendre la parole comme ils En fin de parcours, le professeur attirera l’attention des
le souhaitent : élèves sur les points mal repérés ou non repérés.

Légende :
How successful Nollywood has become
The main characteristics of Nollywood films
The main characteristics of Nollywood acting

Nigeria now has the world’s third largest film industry after Hollywood and Bollywood.
Most of the movies are dirt cheap, straight-to-video voodoo horror flicks - but millions
of fans can’t get enough of them. Jeevan Vasagar reports from Lagos.
Nigeria is home to one of the world’s youngest film industries, but it’s booming. In
just 13 years it has gone from nothing to estimated earnings of US$200m (£114m) a
year – making it the world’s third biggest film industry after that of America and India.
The films are made on the cheap, but they are big box office1.
Except that there is no box office, of course. In Nollywood, as it has inevitably been
dubbed, movies are shot on video and copied straight on to tapes or DVDs and then
sold on from thousands of street stalls and hole-in-the-wall shops, not just in Nigeria
but across the continent, as well to the African diaspora via markets in the west.
For African audiences, Nollywood films have one unique selling point. If Hollywood’s
forte is jaw-dropping2 spectacle and Bollywood’s is heart-warming musical slush3,
then Nollywood’s special attraction is a genre that might be described as the voodoo
horror flick4: films that revolve around witchcraft and demonic possession.
Most observers agree that it all began in 1992, with Living in Bondage, a cautionary
tale about a man who gets sucked into a cult that demands the sacrifice of his wife
in exchange for riches.
The movies can be read as fantasies; they allow the powerless to feel vicariously
powerful. The stories tell of poor men getting rich,... of love rivals who go blind or
crazy and end up running naked and shrieking into the streets.
There is the occasional humorous twist. One classic features a controlling girlfriend
who miniaturises her man and traps him inside a bottle. But the films always end
with the practitioners of witchcraft being punished (although sometimes they are
redeemed by finding Jesus) and the virtuous being rewarded.
As well as occult movies, and gangster movies, another popular genre involves
straightforwardly aspirational tales. American Dream is typical. It’s the story of a
driven advertising executive who falls in love with an American woman and then
jeopardises5 his high-flying career with increasingly desperate attempts to get a visa
for America.
In the movies, characters are always dashing from the gym to the boardroom in
chauffeur-driven cars, or ordering champagne in chic restaurants. Budgets usually
dictate that the champagne bottle isn’t actually shown – film budgets typically range
from £9,000 to £22,000, which means that star names only earn between £1,100 and
£1,800 a film – but none the less, the movies generally manage to give an impres-
sion of glamour.

106
For the most part, Nigerians are proud of their movie industry and other African
nations are envious. “I think there’s a lot of things that converge to make this possible
in Nigeria,” says Femi Odugbemi, president of the Independent Television Produc-
ers’ Association. “By tradition, we’re a storytelling people. We have more than 230
languages, different cultures, all unique in themselves.”
“We have a very expressive culture, and that affects our acting”, says Richard Mofe Damijo,
a broad-shouldered actor with a greying goatee. A popular romantic lead, he is some-
times described as “the Denzel of Nollywood”.
“If I was working for a British director, I would play a lot calmer and internalise more.
Here, the ability of an actor to portray emotion with tears is a plus. If you can’t cry at the
drop of hat you’re seen as a bad actor.”
The Guardian, Thursday 23 March 2006

3. Il est conseillé avant d’aborder l’activité proprement Des élèves volontaires ou désignés pourront être enre-
dite de faire travailler l’activité Words nº C du logbook gistrés et l’assistant(e) pourra faire travailler certains
p. 50 (Film and cinema vocabulary – film genres) concer- aspects de la prononciation après repérage des besoins
nant les genres de films. Cet exercice constitue, en effet, particuliers. On peut aussi envisager d’enregistrer tous
une ressource lexicale utile tout en offrant à l’élève une les élèves si l’on dispose d’une salle multimédia ou
aide à la conceptualisation. Ainsi, l’élève sera à même d’un laboratoire, afin de les réécouter et d’établir pour
de produire des énoncés tels que : chaque élève une fiche avec les principaux défauts et
u Judging from the examples given in the article, we qualités.
may conclude/suppose that Nigerian filmmakers do not 5. Il conviendrait d’initialiser l’activité en classe avant
produce films that are set in New york/European countries de donner le travail à faire à la maison.
for example. I think they can be a mix (they can com- Demander aux élèves de s’exprimer sur l’activité. S’ils
bine) action and romance because.... On acceptera toute la trouvent facile ou difficile et pourquoi.
proposition pourvu qu’elle parte des indices de l’article Les faire se mettre d’accord sur des angles d’attaque : I
et qu’elle soit justifiée. Rappeler aux élèves à l’issue du think that we need to find a title first and then decide on
travail sur le texte de compléter la logpage. a possible plot/I think we can present the outline using
the present tense.

Over to you On peut dire aux élèves qui manquent d’imagination


de détailler le scénario d’un des films décrits dans
l’article.
4. Cette activité de production orale en continu (1‘-1‘30) Comme aide, on pourra aussi leur proposer quelques
pourra être aisément faite dans la foulée de la précédente titres de films nigérians comme Eternal love, Quest
mais il sera sans doute préalablement utile de faire l’ac- for money, Caught in the act, Fatal mistake, Innocent
tivité Words nº E du logbook p. 52 (Definitions) pour les Criminal, Tears of Princess, Forest of Tears.
ressources lexicales et conceptuelles à disposition des Structure suggérée, assez classique : 1. prémisses, 2.
élèves ainsi que l’activité 2 des Language skills page 76 développement, 3. conclusion ou dénouement
du manuel (Expressing one’s references and feelings).
Soit le titre : Forest of Tears. 1. Enjeu principal de
L’activité pourra aussi être préparée à la maison mais
l’intrigue : on peut imaginer qu’un père recherche son
en précisant bien aux élèves qu’ils n’auront droit qu’à
fils disparu dans la forêt. 2. Ce qu’il décide de faire. Ce
quelques mots supports pour leur prise de parole.
que font les autres personnages qui peuvent être des
u The film genre I prefer is action films. I remember amis, des ennemis, pour qui, pourquoi, comment, etc.
seeing a film where the main character was a woman Noeuds dramatiques : par exemple, le fils perdu a été
who... aperçu près du fleuve et... 3. La solidarité des villageois
S’agissant d’une activité de production orale, le travail sur a permis de venir à bout du problème.
l’accentuation des mots (activités A et B du logbook p. 50) À l’issue de ce travail, on pourra donner à lire aux élèves
pourra avantageusement précéder la prise de parole. les productions de leurs camarades et leur demander
Le reste de la classe pourra écouter, prendre des notes de dire quel scénario ils préfèrent et pourquoi. Ceci
et commenter ce qu’ils jugent être les qualités et les permettra un rebrassage de la préférence et entraînera
défauts de la prestation de leur camarade. un peu plus les élèves à prendre du recul.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 107


3
“That old sense of wonder” Textbook pp. 72-73

n Analyse des documents c’est aussi les entraîner à interroger les mots d’un libellé
Un texte autobiographique où l’auteur décrit avec une un jour d’examen. Ici, par exemple, le mot old a son
profonde nostalgie un événement marquant de sa vie : importance.
le jour où, au sortir de l’enfance, il est allé voir, seul, le 2. Forts de leurs hypothèses les élèves entrent dans la
film Star Wars, qu’il verra d’ailleurs 14 fois. Adulte, il se lecture des trois premiers paragraphes du texte. Ils se
souvient toujours de l’impact émotionnel du film et en reportent à leur logbook où le texte est retranscrit. Attirer
qualité de critique de cinéma, il en vante le génie avec l’attention de tous sur le premier axe de recherche : Now
force et conviction, prenant le contre-pied des critiques you all probably want to know the title of the film the
de l’époque. author went to see fourteen times. OK then.
Il raconte comment la magie du cinéma a remplacé celle Il est bon d’entraîner et d’habituer les élèves à passer un
des récits maternels à l’heure du coucher, suscitant texte très vite en revue pour y trouver une information.
en lui par l’impact des mots et des images ce sens de Ici, ils devraient sans trop de difficulté trouver le titre
l’émerveillement qui se perd malheureusement souvent pour peu qu’ils se concentrent sur les mots contenant
une fois que l’on devient adulte. une majuscule et qu’ils fassent ensuite preuve de dis-
cernement.
n Lexique Les deux repérages suivants requièrent une lecture plus
Ce texte se lit facilement tant l’auteur sait nous mettre approfondie puisqu’il s’agira pour les élèves de distin-
dans la confidence. On se laisse volontiers porter par le guer le factuel du subjectif. On laissera donc pendant
flux des mots assez transparents pour la plupart. Cepen- une dizaine de minutes les élèves faire la recherche et
dant certains mots comme shabby (l. 16), self-aware surligner ce dont ils sont sûrs. À l’issue de cette prépa-
(l. 44), slouch (l. 44) auront peut-être besoin d’être ration, on pourra les répartir en 3 ou 4 groupes d’égal
élucidés à l’issue de l’activité 3 dans le cas où ils auraient effectif (si possible) mais volontairement hétérogènes,
empêché de faire les bons repérages. avec pour chaque groupe l’assignation d’un des axes
À noter que c’est parfois plus la compréhension du de la recherche. Chaque groupe disposera d’un trans-
message derrière le mot que le sens du mot lui-même parent où figurera le script du texte et il appartiendra
qui peut le plus poser problème dans ce texte. Par aux élèves de se mettre d’accord sur les repérages.
exemple “in my heart of hearts” (l. 4) “delusions of Chaque élève ayant déjà réfléchi, il sera primordial de
maturity” (l. 9), “long sabbatical from the real world”, minuter strictement le travail (5 minutes maximum).
“too self-aware”. Il y aura avantage à solliciter les Lors de la mise en commun on pourra demander aux
explications des élèves le moment venu, là encore, groupes s’ils ont fini ou non, s’ils sont sûrs de leurs
après l’activité 3. réponses ou non et on prendra soin en rétroprojetant
les transparents choisis d’annoncer aux élèves que la
Ce texte où se mêlent ressenti et réflexion offre un tâche étant complexe, ils n’ont aucune raison de se
tremplin précieux à la réalisation du projet de fin de sentir ridicules s’ils ont eu du mal à la mener à bien
séquence. mais qu’au contraire leur travail ne peut de toute façon
qu’être utile à tous.
n Formes de travail
Un autre parcours possible, plus rapide, pourra consister
Traiter en collectif.
à rétroprojeter un transparent avec le texte et à demander
aux élèves après les dix premières minutes de préparation
Make sense de suggérer leurs réponses. Le professeur ou un élève
pourra centraliser les suggestions.
Dans les deux démarches, l’interaction sera développée.
On pourra donner à faire aux élèves l’activité 3 des Lan- On laissera les élèves justifier ce qu’ils ont fait et explici-
guage skills page 76 du manuel (Distinguishing between ter pour le reste de la classe. Il appartiendra au professeur
facts and opinions) pour les préparer à l’activité 2 du de retenir celle qui convient le mieux à sa classe.
Make sense. L’exercice présente l’avantage de donner Productions possibles :
confiance aux élèves moins aguerris en les mettant en
u We hesitated to underline… because we thought that
présence d’un court extrait.
the narrator …
1. Cette première activité constitue une phase d’anticipa- I’m not sure the sentence...concerns...
tion à partir du titre et de l’introduction. On pourra garder I think that in the sentence it is difficult to distinguish
au tableau une trace écrite des différentes hypothèses. between... and...
Ne pas trop s’attarder. Personally, I didn’t highlight this as a fact because...
Bien attirer l’attention des élèves sur la nécessité de I think we could/should have...
tenir compte de tous les mots. Les entraîner à le faire At first sight... On second thought, I think X is right...

108
Légende :
The name of the film that made a lasting impression on the narrator.
The factual information he gives us about the film.
His own personal views and comments about what he saw in that film.

For although Star Wars looked futuristic to us, with its space ships and lasers, it
was in fact mythology made to seem modern. Its characters have an ancient
place in the human imagination: the orphan boy, the elderly guru, the selfish pirate,
the brave princess, the comical servant... this is the oldest of all stories, older
than history itself. The genius of George Lucas was to make it fresh again, looking
like nothing we’d seen before. Most critics who reviewed it at the time condemned
its script, its actors, its story... but they were too old to feel the power of mythol-
ogy and its ancient lessons about life. If you were a boy of the right age in the
summer of 1977, Star Wars had a primal, sincere message to tell you about
becoming a good or a bad man.
Rupert Morgan (2008)

3. Autre activité de repérage qui concerne, cette fois, la Le professeur n’interviendra pour confirmer ou infirmer
fin du texte. Demander aux élèves de travailler les trois que si les élèves ne parviennent pas à se mettre d’accord
axes de recherche. On pourra procéder selon les démar- ou s’ils s’engagent résolument sur une fausse piste :
ches adoptées dans l’activité 2 pour l’accès au sens. ”Yes, you’re right, I think X should have underlined…”/
L’objectif stratégique de la mise en commun sera toujours “Do you think X should really have highlighted these
de mobiliser l’attention des élèves pour négocier le sens. elements?”/”Why do you think…?”
Ici, on pourra s’attendre à des réactions du type : On pourra brièvement revenir sur les hypothèses notées
u Personally I underlined… and I think it concerns… au tableau en début de séance et laisser les élèves dire
On pourra également avoir des énoncés exprimant le s’ils avaient vu juste.
reproche comme : u Personally, I got it right/wrong because …/I was mis-
I think I should have… /You could have… taken because…

Légende :
The name of the film which,years later, made similar impression on him as that first film.
What the circumstances were that may have helped him to appreciate this film.
His impressions about going to the cinema as a young teenager and his impressions now.

Films that I watch today in my role as a professional cinema critic almost never do that. Perhaps
I have become too self-aware, too distanced from the screen. I slouch in my seat, as if
trying to make myself small again, and hope that maybe I will feel that old sense of wonder
reawakened in me, that ancient human desire to hear the story again almost as soon as it
finishes.

The last time I felt it was watching the Chinese film House of the Flying Daggers, which I saw
on my own in the very smallest theatre of an 18-screen multiplex in a desolate neighbourhood.
There was popcorn on the floor, empty cups and ice cream wrappers, and I was scared my car
was going to be stolen.

I realised afterwards that this environment must be what I like in a cinema. I suppose that is where
I have always wanted to return – to a dilapidated old picture house with stale popcorn and flat
coke whose back wall opened out onto a galaxy far, far away.

Not long after the summer of 1977, they demolished the cinema near my parents’ house and
replaced it with an apartment complex. There is a cafe where the foyer once was, and I have
sometimes gone there for a cappuccino since. My coffee costs me the equivalent of three or four
rides on the Millenium Falcon. There is something irrational about the world of adults.
Rupert Morgan (2008)

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 109


4. Activité qui concerne le ressenti, élément fondamental On pourra confirmer en leur donnant la définition de
pour le projet. l’Oxford English Dictionary : “A feeling of sadness mixed
Attirer l’attention des élèves sur l’encart Strategy (page 73 with pleasure and affection when you think of happy
du manuel). Avant d’inviter les élèves à s’imprégner du times in the past.”
texte, on pourra leur demander ce qu’ils comprennent 5. À ce stade, les élèves devraient pouvoir expliquer le
par mood of the passage et le cas échéant, leur donner titre sans trop de difficulté.
une explication : “The mood of a passage is the general
Productions possibles :
impression or feeling we get from what the author des-
cribes or explains.” u “That old sense of wonder“ is the feeling the author
experienced as a child when he delightfully indulged in/
On pourra constituer 5 groupes correspondant au partage
gave himself up to the magic of cinema. He discovered
du texte suivant :
the joy, excitement and mystery of the world through the
Paragraphe 1, paragraphe 2, paragraphe 3, paragra- film he went to see so many times /tirelessly.
phes 4 et 5, puis paragraphes 6 et 7. On demandera u When he goes to the cinema he always wants to
alors aux élèves de relire rapidement et de résumer très experience what he experienced as a child, I mean this
succinctement. Il s’agira de faire mettre en évidence le feeling of magic/He’d like to be able to give himself up
subjectif en partant du factuel et en liant ce dernier à to the magic of cinema.
des sentiments. u As a child he was free from the complicated and
Exemples de démarche : sometimes irrational world of adults: he suggests he did
u Paragraphe 1 : “The first time he went to the cinema not have any worry, did not have to deal with problems
alone was a marking memory/He will always remember with other people, or at work, did not have to try and
the first time he went to the cinema alone.” understand/make sense of the world.
Au milieu de cette première synthèse émerge l’expression À l’issue de ce travail, les élèves pourront se reporter à leur
d’un sentiment, le souvenir marquant de cet évènement. Des logpage pour la compléter. Si certaines rubriques posent
synthèses suivantes découleront d’autres sentiments. problème, ce sera une occasion de plus de favoriser leur
u Paragraphe 2 : “The film he saw opened up a world of demande d’informations à travers l’interaction.
wonders to him. He was touched by the magic of cinema
that transported him into another world.” Over to you
u Paragraphe 3 : “He did not share the feelings of most
of the critics. Just his own feelings mattered. Cinema is
6. Sondage rapide à partir de la première question.
a personal experience.”
Faire témoigner les élèves qui sont allés revoir un film
u Paragraphes 4 et 5 : “He has grown up and become au moins une fois. Le reste de la classe prend des notes
an adult. He is not a young teenager any more. Even sur les raisons fournies par leurs camarades.
when he sees a film that he finds truly exciting, he can-
Lancer ensuite la discussion et désigner 2 secrétaires de
not forget the world outside. He has lost touch with the
séance à qui sera donnée la consigne de faire repréci-
magic of cinema.”
ser les choses, le cas échéant, et de prendre des notes
u Paragraphes 6 et 7 : “He wants to recapture the brèves. La prise de notes sera faite sur transparents et
magic, that ‘old sense of wonder’, but it is impossible. sera projetée lors du bilan.
The cinema has been destroyed and what he experienced
once cannot be experienced any more.”
Les différentes synthèses pourront alors aboutir à l’idée RECAP
d’un passé heureux revisité avec plaisir et tristesse tout
à la fois. Activité qui porte non seulement sur les pages 68 et 69
Au final, on laissera les élèves définir le ton en leur du manuel mais aussi sur toutes les activités réalisées
demandant de justifier. au cours du Step 2, allant dans le sens du projet. La
logpage sera évidemment précieuse puisqu’elle rassemble
Productions possibles : les principales données.
u The author remembers when he was a child and what L’activité précède la réalisation du projet. Elle a donc
he felt at the time in a cinema where he saw a film that valeur formative. Elle concerne surtout le fond. Les élèves
impressed him and overcame him with a sense of wonder devront veiller à tout avoir bien recensé.
so I would say...
L’idée de nostalgie devrait assez facilement leur venir à Il est conseillé d’entraîner les élèves à rechercher ce à
l’esprit à l’issue du travail d’analyse. quoi il faudrait se limiter pour plot ou characters afin
Si on considère que la nostalgie est ce qui caractérise le d’éviter qu’ils ne fassent un compte rendu exhaustif du
plus l’impression générale du texte, on pourra interroger film. “I think we should avoid describing all the twists
le connu des élèves, notamment les littéraires, avant de in the action.”/“We should just give the basic outline of
leur fournir cette petite note étymologique : “The term the story without…”
nostalgia is made of two Greek roots “nostos” = “retur- Le Assess your project (rubrique What I have done dans
ning home” and “algos” = “pain”. Hence, it describes le logbook) aidera considérablement à clarifier les choses
a longing for the past.” à la fin de cette activité.

110
Protocole : to speak of...”. Élève B : “I think you’re right”.) Les
– Appui sur la logpage. élèves déterminent leur propre stratégie au fur et à
mesure des propositions de leurs camarades. Quelques
– Mise en commun (“I think that when writing a film
aspects fondamentaux : presentation and summary of
review we should consider/bear in mind... ”) sous le
movie (information on the director, the cast, the period,
contrôle du professeur qui demande à un élève de
the location)/critical analysis: why and how the movie
prendre en notes sur transparent ce sur quoi la classe works (reviewer’s arguments and argumentations)
est tombée d’accord. not only from the point of view of the action but
– Projection du transparent. Les élèves vérifient que tout also intellectually and emotionally, the weak points
y est puis prennent des notes. and strong points, an appropriate reference to events
– Laisser 5 minutes pour que les élèves réfléchissent with the description of the most significant parts or
à une organisation possible des éléments, i.e dans of some particular moments in the film/reviewer’s
quel ordre il est préférable de présenter les données recommendations.
pour le projet. Mise en commun en interaction (Élève – Coup de projecteur sur un point qu’il faudra illustrer
A : “I think it is preferable to speak first of... than (cf. 2e consigne de l’activité).

YOUR PROJECT
Textbook p. 75

Étape finale qui sera réalisée en classe individuellement des films proposés page 75 du manuel. Et que le film
en une seule séance. Les élèves n’auront pas leur logpage ne sera pas forcément un film qu’ils auront aimé. Deux
à disposition mais ils devront se souvenir des différentes premiers cas de figure : soit ils auront vu l’un des
rubriques qui y figurent pour mener à bien leur projet. films, soit ils voudront voir l’un d’eux. Dans les deux
Au cours du chapitre, lors des étapes préparatoires cas, ils auront besoin de temps pour resituer ou situer.
de production écrite le professeur aura pensé à faire Troisième cas de figure : ils ne prendront aucun des
films proposés mais en choisiront un de leur propre
utiliser la page Strategies: Writing to explain (page 74
répertoire. Un travail préparatoire à la maison sera donc
du manuel).
inévitable pour qu’ils aient les connaissances précises
Le nombre de mots n’est pas indiqué pour la simple nécessaires.
raison que les critiques peuvent être plus ou moins
longues comme on l’a vu dans le chapitre. En fonction n Suggestion de grille d’évaluation
des élèves et des séries, le professeur pourra faire varier Les critères retenus nous semblent suffisants mais le
la longueur entre 200 et 300 mots. professeur qui le souhaite pourra en ajouter d’autres.
Attirer l’attention des élèves sur le fait qu’ils pourront Par exemple, des critères spécifiques au lexique, tels
choisir ou non pour la réalisation de leur projet l’un qu’ils sont définis dans le CECRL.

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale


Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut relier des groupes de mots Le sens général reste clair.
sa production avec le sujet avec des connecteurs élémentai-
Peut correctement utiliser des
proposé : une critique de film res tels que « et », « mais » et
structures simples mais les
en ligne « parce que »
erreurs élémentaires sont systé-
matiques.
2 pts 1 pt 2 pts
Degré 2 Peut prendre en compte la qua- Peut relier une série d’éléments Peut se servir avec une correc-
si-totalité des rubriques spécifi- courts, simples et distincts en tion suffisante d’un répertoire
ques à ce genre de production un discours qui s’enchaîne d’expressions fréquemment
utilisées
4 pts 2 pts 4 pts
Degré 3 Peut développer ou expliquer Peut utiliser avec efficacité Peut faire un assez bon usage
les points importants à l’aide de une grande variété de mots de de la grammaire. Les erreurs ne
détails significatifs liaison pour marquer clairement conduisent pas à des malenten-
les relations entre les idées dus.
6 pts 3 pts 6 pts

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 111


Degré 4 Peut inclure des éléments Peut produire une critique de Peut maintenir de façon
personnels particulièrement film claire, fluide et structurée constante un bon degré de
convaincants et originaux pour avec des moyens linguistiques correction grammaticale avec de
intéresser le lecteur variés très rares erreurs
8 pts 4 pts 8 pts
Total
(max.) 8 pts 4 pts 8 pts

Follow-up work – L’élève qui est prêt à prendre la parole annonce de quoi
il va parler et dans quel ordre puis se lance dans sa prise
de parole en continu pour le temps imparti.
Alors que le projet est du domaine de la production – On pourra faire passer 5 ou 6 élèves et enregistrer les
écrite, le Follow-up work invite les élèves à prendre la autres, puisque de, toute façon, on n’aura pas choisi
parole en continu. La production des élèves pourra faire d’évaluer le savoir être pour cette activité.
l’objet d’une évaluation par le professeur, les élèves et – Pendant les prestations orales, le reste de la classe se
l’assistant le cas échéant. concentrera tant sur les erreurs de prononciation et de
Outre le fait que les élèves sont amenés à produire de langue que sur les réussites (fond et forme).
l’anglais pendant un temps défini, cette activité a surtout le – Après chaque prestation, les élèves pourront donner
mérite de permettre à l’élève de prendre confiance et d’af- leur évaluation et la justifier.
firmer sa présence face à ses pairs, condition primordiale Productions possibles :
pour des progrès en langues. De plus, l’accent mis sur l’ex-
u I think that on the whole what you said was clear but
plicatif ici, l’entraîne à un savoir-faire incontournable dans
you made some errors. For example, you didn’t pronounce
certaines circonstances au cours de ces études ou dans la
the word “...” properly.
vie : expliquer ce qu’on a compris, expliquer pourquoi on
I think you should have used a wider range of vocabulary
n’a pas compris, expliquer ce qu’on ressent, etc.
to describe the film.
Protocole : Personally I was impressed by the way you described,
– On laissera les élèves indiquer par écrit (notes brèves à explained…
exiger) ce qu’ils comptent dire pour faciliter l’écoute du
Cette dernière phase complète utilement le travail du
reste de la classe qui pourra ainsi mieux se concentrer
chapitre entier où l’on aura accordé une large part à
sur la grille d’évaluation dont les critères concernent
l’appréciatif.
surtout la forme.

n Suggestion de grille d’évaluation (pour le professeur)

Maîtrise du système phonologique Recevabilité linguistique


Degré 1 Prononciation généralement assez claire mal- Langue partiellement correcte mais compré-
gré accent étranger hensible
2 pts 4 pts
Degré 2 Prononciation clairement intelligible malgré Langue suffisamment correcte mais lexique
des erreurs occasionnelles limité
4 pts 6 pts
Degré 3 Prononciation et intonation claires et naturel- Langue globalement correcte avec un réper-
les toire de tournures et expressions fréquemment
utilisées
6 pts 8 pts

Degré 4 Varie l’intonation et place l’accent phrastique Langue riche (lexique et grammaire) et cor-
correctement afin d’exprimer de fines nuances recte avec des formulations variées
de sens
8 pts 12 pts
Total (max.) 8 pts 12 pts

Variante possible :
Notons qu’en fonction du profil de sa classe et de sa progression, le professeur pourra préférer utiliser cette activité
comme une activité préparatoire au projet.

112
LANGUAGE SKILLS Textbook pp. 76-77

The stress falls on the ante-penultimate syllable when


words Logbook pp. 50-52 <al> ending is preceded by one consonant (typical,
regional, cynical, etc.).
The stress falls on the penultimate syllable when <al>
ending is preceded by consonant+vowel or by two conso-
A Verbs ending in <ise> or <ize> (pronounced /aIz/) nants (official, eventual).
CD élève piste n° 18 5 or 6 other examples to confirm the theory:
criticise, internalise, improvise, surprise, advertise, (...o)oO al: internal, autumnal, memorial, special, essen-
jeopardise tial, etc.
The one exception is ‘surprise’ because there are only (...o)Oo al: vertical, tropical, magical, chemical, ironical,
two syllables. In verbs of two syllables ending in <ise> etc.
or <ize>, the stress is on the final syllable.
B Adjectives ending in <al> CD élève piste n° 19
aspirational, typical, occasional, regional, Aboriginal,
official, eventual, cynical

C Film and cinema vocabulary – film genres


Definition Film genre
1. A film genre which involves a hero struggling against dangerous villains in fast-paced and action films
violent sequences like fights, stunts, shootouts, car chases…
2. A film genre that provides an action-packed experience for the audience. Viewers may live adventure films
through all the voyages, conquests, quests or expeditions that the main characters have to
face.
3. A film genre involving light-hearted stories and a happy ending intended to amuse or enter- comedy films
tain.
4. A film genre that deals with a variety of emotional themes like intolerance or prejudice. This drama films
kind of film depicts realistic, life-like situations and characters in conflict either with themsel-
ves, each other or society in general.
5. A film genre that often covers long periods of time and recreates historical events of the epic films
past. Viewers are transported to ancient or historical times and worlds.
6. A film genre that centers on strange and alarming events. This kind of film is designed to horror films
arouse our primal fears of the irrational and/or the unknown.
7. A film genre that combines music, dance and songs with lyrics that support the storyline. musicals
This type of film develops such themes as the quest for love and material success.
8. A film genre that features futuristic stories set either on Earth or in outer space. This type fantasy films
of film typically uses elaborate special effects but the underlying theme is mankind’s anxiety
about technology.
9. A film genre that portrays the conquest of the American Wild West. This kind of film often westerns
takes place in settings like ranch houses, saloons, jails and include elements like gun fights,
bank robberies, cattle drives. They usually end with a final showdown.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 113


D Qualitative comments: find the “odd man” out
storyline stunned
acting depressed
setting rational
imagery/special effects speechless
music prejudiced
dialogue blind

E Definitions
The unsatisfying and disappointing outcome of a film anticlimax
A cliched type of character, lacking psychological depth, who may feature in a lot of different stock character
movies
The principal protagonist of a film who lacks the qualities of a typical archetypal hero antihero
An impactful film that is a a huge financial success blockbuster
A professional film reviewer critic
The most intense decisive moment in a series of events climax
The villain who is in conflict with the film’s hero antagonist

F Emotions and feelings


surprise enjoyment annoyance/dissatisfaction fear
adjective amazing delightful exasperated scary
puzzled heartwarming outraged terrified
amazed elated panicky
speechless thrilled
excited
adverb excitedly painfully frighteningly
indignantly
resentfully
verb enjoy bore
miss
frustrate

G Word bank
plot entertaining thrill
Example(s) of What makes the film I found the film really The scene really gave me a
sentence(s) with interesting is the plot. entertaining. big thrill.
the word
Lexical field it is story telling (in books interest and amusement emotions (excitement)
related to and films)
noun adjective noun
Part of speech
(also a verb) (also a verb)
Definition plan of a novel, a film... amusing agreeably wave of emotion or sensation
Don’t forget! plot – plotter Ø Ø
Pronunciation pl¡t "ent@'teInIŒ TrIl
Words with a similar plan, story line, action... amusing, diverting stimulation
meaning (synonyms)
Words with dull
the opposite meaning
(antonyms)

114
Words derived from it plotter entertainer (noun), thriller, thrilling, thrilled
+ part of speech and entertainment (noun),
definition entertain (verb)
Don’t confuse! a plot: a secret plan entertain: to consider or allow
(homophones, (good or bad) yourself to think about an idea,
homographs…) a hope, a feeling
– plot element – to entertain sb to dinner – a thrill of joy
– plot line – they entertain a lot – the film was packed with
Collocations – he/she is a born thrills
entertainer – I was thrilled to meet this
actor/actress
The plot thickens. “I think we ought always to en- “I get no kick from cham-
“A story to me means a tertain our opinions with some pagne, Mere alcohol doesn’t
plot where there is some measure of doubt.” thrill me at all…”
surprise.” Bertrand Russell Song by Cole Porter (Ameri-
Proverbs, sayings, Isaac Bashevis Singer (English philosopher, 1872-1970) can composer 1893-1964)
idiomatic expressions (Polish-born American “I would rather entertain and
writer 1904-1991) hope that people learned some-
thing than educate people and
hope they were entertained.”
Walt Disney (1901-1966)

b. The phrases and sentences which express the writer’s


listening own personal point of view and impressions:
This is one of my top movies of all time
Facts and figures CD élève piste n° 20 Scared to death/heebie-jeebies/Movies from this era so
1 well made/it makes you feel like a kid again and isn’t
that what a movie is supposed to do take you to another
in the uk | every year | there are over 150 million time and place.
visits to the cinemas | annually || this figure has
been registered | over the last few years || young Inferring the meaning of words
people | aged 15 to 24 | are the most likely age 4 a. inebriate : les mots bottles, cheap liquor concer-
group to go to the cinema || just over half of this
nent la boisson. Même si les élèves ne connaissent pas
age group | 54 per cent | reported attending the
le sens de bums, on comprend que ce sont des gens
cinema | once a month | or more | in great brit- et que ces gens ont bu. De plus, par transparence, on
ain | compared with 19 per cent | of those aged lit presque « ébriété » dans le mot. La place du mot
35 and over || devant le nom fait dire que c’est un adjectif qui est
recherché.
speaking remote : avant même de lire l’extrait, certains élèves peu-
vent penser à remote control donc à télécommande.
Expressing one’s preferences and feelings Il faut se référer à ce qui précède : les mots disillusion,
2 Les élèves ne connaîtront pas forcément les trois streets not paved with gold font dire que le personnage
films. En tout cas, il s’agit surtout pour les élèves de n’a plus d’illusion et donc que les chances s’amenuisent
s’entraîner à exprimer leurs préférences et ce qu’ils pour lui.
ressentent. lured to : les mots disillusion et make believe peuvent
permettre de déduire que le personnage s’était fait des
reading illusions.
D’ailleurs en regardant le mot, on a presque « leurre ».
Distinguishing between facts and opinions let down : les questions posées par le personnage suggè-
3 a. The purely factual information/facts: rent son état d’esprit que vient renforcer le terribly. Idée
d’illusions perdues, de frustration, de déception.
51 years old /first memory of “Wizard of Oz” at grandpar-
ents’ house on BBC1/used to show it once a year/major b. inebriate : « ivre »
event/computers make special effects so easy/Make this remote : « lointain(e ») mais les élèves auraient pu penser
kind of production today would cost much more than any à « réduit(e) »
film made/ Back when you had to be very ingenious to lured to : « attiré »
have believable special effects. let down : « déçu »

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 115


writing
Expressing criticism or disapproval b. Should/could + perfect infinitive/ ought to + perfect
infinitive (have +past participle)
7 Focus on language
c. Should = ought to + perfect infinitive: past action not
a.
performed and it is regrettable.
1. She didn’t like the film because it didn’t follow the
Could + perfect infinitive: past action feasible but not
original storyline.
performed.
2. They thought the music was not lively enough. Conclusion:
3. She did not find the actors convincing. All the sentences express reproach at a greater or lesser
4. He thinks critics didn’t realize the power of mythol- degree.
ogy in Star Wars.

DEBRIEFING Textbook p. 78

1. Picture
of movies | and i watch them all the time || but | i
Pistes de relance :
have three big complaints | about movies | about
– Focus on the poster. Explain what sort of event is going Hollywood | my country | that i wish they would
to take place. change || the first complaint is that | movies have
– Pay attention to the place and draw conclusions. too many guns || this really bothers me || if you go
– Explain why you go or why you don’t go to the into a video store | and you look at the cover of all
cinema. the movies | almost on | fifty percent or more | of
Même après les relances, privilégier la spontanéité des the movie covers | there is somebody holding a gun
réactions. | and i think this is absolutely crazy || my second
complaint | is that | the stories of most of the mov-
2. Statement ies today | from hollywood | are terrible || theyre
so bad | that you cant even | watch the movie ||
Pistes de relance :
i guess most movies now are | geared towards
– Say how you feel when you go to the cinema. special effects | and visual effects | so | the story
– Say if you always go to the cinema with full knowledge is often really bad || and i think thats just terrible ||
of what you are going to see. i wish hollywood would make fewer movies | and
– Say if you agree with Steven Spielberg concentrate on movies with a really good story ||
my last thing my last complaint | about movies |
3. Recording is that | or hollywood | that they stop using only
CD élève piste n° 21
beautiful people || every time you see a movie | or
movie stars | its always really beautiful people
ok || im going to talk about movies || i love movies
| but | in reality most of us | definitely myself | we
| i think many many people | around the world |
re not beautiful || most people look average | so |
today | love movies || i probably see | one or two
why dont they just use | actors and actresses that
movies a week | on dvd | in my room | i watch the
look average ||
movies on my computer || so i am | a big big fan

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres du manuel un sujet est pro- Pour chacun d’eux on trouvera deux appareils d’éva-
posé pour la compréhension de l’écrit et un sujet pour luation ainsi que leurs corrigés et des suggestions de
la compréhension de l’oral, le premier très guidé par barème.
un ensemble de questions, le second avec un guidage
minimal. En fonction du profil de sa classe, le professeur
pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre.

116
Évaluation de la compréhension orale
Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe et non sur le CD élève.

n Appareils d’évaluation
Æ voir documents photocopiables pp. 256 à 257.

n Évaluation de type 1 : corrigé et barème (sur 20 pts)


1. This document is about:
˝ Hollywood Oscar nominations 2 pts
2.
right wrong we don’t know
1. The film took three Oscar nominations. o ˝ o
2. The film is set in the slums of Mumbai. ˝ o o
3. The film’s music composer is Indian. ˝ o o
4. The film tells the story of a boy who stole money. o ˝ o
5. The film was granted no nomination for best picture. o o ˝
6. The film is co-directed by an Indian and an American. o ˝ o
6 pts
3.
The film took ten Oscar nominations.
It tells the story of a boy who wins a game show.
It is co-directed by an Indian and a British.
6 pts
4. Indians are particularly happy because:
˝ it brings Indian music to the rest of the world.
˝ it bridges the gap between Hollywood and Bollywood.
4 pts
5. Some disapprove of the film because:
˝ it reinforces stereotypes.
2 pts
n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts + 2 pts de bonus)

Information about the film’s identity card – It was co-directed by British Director Danny Boyle and an
4 x 1,5 pt Indian.
– It has a predominantly Indian cast and crew. (It stars a
string of Indian actors.)
– It was shot in the slums of Mumbai.
– It is about a boy from the slums who wins a popular game
show.
Information about its success – It got 10 Oscar nominations. (The music composer got
1 pt (1re réponse suffisante) three nominations.)
+ 2 pts bonus si deux réponses
Indians’ reactions – Indians were proud and excited.
2 x 1,5 pt – They flocked to movie theaters.
Advantages – An opportunity to bring Indian music to the rest of the
3 x 2 pts world.
– Global recognition to Indian technicians, actors and
musicians.
– It has bridged the gap between Hollywood and Bollywood
Positive and negative criticism – Enthusiastically embraced by the Indian film industry.
2 x 2 pts – Controversy: romanticizes slums and reinforces Western
stereotypes about India.

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 117


b. l. 6 : “He can count the veins on Armaan’s biceps, he
Évaluation de la compréhension écrite can see the whites…” or
l. 13 : “That’s the perfume used by Armaan,” exclaims
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier
Salim. 1 pt
de « type Bac » où la compréhension est vérifiée par
la production, le second ne vérifiant que la compré- c. l. 36 : “He does not have Urvashi” or
hension pour une évaluation de l’activité langagière en l. 37 “The papers are full of the Armaan-Urvashi break
elle-même. up.” 1 pt
6. a. True : l. 9 “But I, too, like to sit in the front rows
n Appareils d’évaluation …” 1 pt
Æ voir documents photocopiables pp. 258 à 261. b. True : l. 32 “she is my favourite actress these
days.” 1 pt
n Évaluation de type Bac : corrigé et barème
(sur 20 pts) 7. The narrator describes all types of positive advertise-
ments conjuring up dreams of success and luxury before
1. The main characters are Salim and the narrator. They
unexpectedly mentioning something totally unpleasant,
are Indian and they are friends. 1,5 pt (0,5 x 3)
the risk of dying of lung cancer. 2 pts
2. a. The scene is set in a cinema. “First we have the
8. Dans ce film Armaan joue le rôle d’un gangster.
advertisements” (l.10) or “The opening credits begin to
roll.” (l.17) 1 pt 0,25 pt
b. They are sitting in the front stalls. 0,5 pt Un gangster au grand cœur (généreux). 0,25 pt
3. a. They have come to see a Hindi film and more pre- Il vole l’argent des riches (il prend aux riches) (il dévalise
cisely an action film. 1 pt les riches) (il pille/spolie les riches) pour donner aux
pauvres (et distribue aux pauvres). 0,5 pt
b. The film stars Armaan Ali and Priya Fkapoor. 1 pt
Entre temps (en chemin) il tombe amoureux de l’héroïne,
4. – Armaan arrives in a helicopter and jumps down
(jouée par) Priya Kapoor 0,5 pt
from it.
actrice montante (de plus en plus en vue), 0,5 pt
– He falls in love with the heroine.
– Armaan takes his mother on a pilgrimage. chante six chansons et répond au vœu (accède au vœu)
– He stays in Switzerland with Priya. (exauce le vœu) de sa mère bien aimée, 1 pt
– Priya is murdered. qu’il emmène en pèlerinage au temple de Vaishno
– He kills hundreds of bad guys in revenge. 3 pts Devi. 1 pt
5. a. l. 17 : “Salim knows everyone in this film”
l. 21 : “He has watched the film eight times and every
time he memorizes a new name” 2 pts

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)


Situation – The narrator and his best friend Salim. We are not given the narra-
– characters (personal details and rela- tor’s name.
tionships) – Salim is the narrator’s best friend.
4 pts – He is an Indian boy who doesn’t speak English.
– He is interested in Hindi films especially the films starring Armaan,
his favourite actor.

– where they are – The narrator and his friend are at the cinema. They both like sitting
2 pts in the front row to have a closer look at the screen and the action.

Information about what they see: – A Bollywood style action film. An action film in which the main
– film actor is a benevolent gangster who avenges his girlfriend’s death.
2 pts

– other elements – Advertisements


2 pts – Opening credits

118
What the characters know or think about: – Narrator: Salim
– the film – He knows it is a Hindi film starring Armaan Ali and Priya Kapoor,
4 pts his favourite actress.
Salim knows everyone in this film. He knows who is the wardrobe
man, who is the hair stylist, who is the make-up man. He knows the
name of the production manager, the finance controller, the sound
recordists and all the assistants + he knows the plot.
– the main actor’s performance – He thinks the main actor acts the same way in every movie/he is
2 pts definitely not one of his fans.
He is a fan of Armaan Ali.
– the main actor in real life – He thinks that he has all that he could wish for. (He is handsome
2 pts and popular and he is rich)
– He knows he has not everything he could wish for : he does not
have Urvashi’s love.
Tone of the narrator – He makes fun of/he derides his friend’s exaggerated craze for eve-
2 pts rything related to his favourite actor.

ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

Évaluation de l’expression orale Évaluation de l’expression écrite


Transparent n° 10 Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe
Take a close look at this picture and comment on it. et la série :
– faire traiter deux des questions en 100-150 mots
Caption:
chacune ;
Author Vikas Swarup and director Danny Boyle celebrate
– faire traiter une seule question en 200-300 mots.
Slumdog Millionaire winning the Best Picture award
during the 81st Annual Academy Awards (February 22, n Sujet 1
2009 – Los Angeles, California).
Some people have a fascination for a specific actor or
Pistes de relance : actress. How do you account for this kind of fascination?
– Focus on the picture and its caption: explain what is (You may refer to your own experience.)
happening
n Sujet 2
– Say what the word “Oscars” means to you.
Would you personally be ready to go and see the movie
– Focus on the two men on the photograph. Comment
described in the text? Explain why or why not.
on the type of film that took a nomination.
– Film or book, which do you prefer? n Sujet 3
There are so many DVDS available today that some people
think it is useless to go to the cinema. Do you agree with
them? State your reasons.

n Sujet 4
In your opinion why do people go to the cinema?

Project 4 - Hollywood, Bollywood, Nollywood 119


120
Elements of a film review
LOGPAGE

Pride & Prejudice Bride & Prejudice Nollywood films “That old sense of wonder”
(textbook p. 68) (textbook p. 69) (textbook pp. 70-71) (textbook pp. 72-73)
ABOUT THE FILM Star Wars

Background information
– the film director, the main stars… George Lucas
– production budgets and costs
– genre (the type of film it is) Fantasy 1977

Description and analysis


– plot summary
– the main themes
– the main characters Orphan boy/guru/pirate/princess/servant.
ABOUT THE VIEWER Film critic

– personal details relating to the film Relates the film to the end of his childhood –
– personal appreciation of the film and saw it 14 times – great, powerful – cinema =
its merits (acting/dialogues/music…) personal experience – wants to recapture the
magic
– others’ opinions on the film’s worth
Human repercussions: lessons about life.
Made him dream/transported to another
world
Logbook pp. 46-47
PROJECT

5 New Zealand:
one nation, two peoples
n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles
Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur
en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux
des élèves. Notons que les attentes au baccalauréat constituent un critère important mais que l’on n’entraîne pas
uniquement l’élève à un examen.
Pour faciliter les choix, nous signalons par les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent
incontournables pour la réalisation du projet. L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur
une échelle allant de B1 à B2 pour la réception écrite. Le dernier texte (The People Before, p. 94-95 du manuel)
est indispensable pour préparer le projet. Les autres activités grisées du tableau sont nécessaires pour comprendre
la notion de point de vue.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes
étudiés sera ainsi plus important.
Enfin, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu
d’échanges avant tout.

PAGES INTRODUCTIVES p. 124

Make sense “Discovering New Zealand” p. 125

/ Over to you p. 126

Make sense “An explorer’s point of view” p. 126


STEP 1

Over to you p. 127

Make sense “The Treaty of Waitangi” p. 129

Make sense “A Maori point of view” p. 130

/ Over to you p. 130

Recap p. 131

Make sense “A journey” p. 133

/ Over to you p. 135

Make sense “The People Before” p. 136


STEP 2

/ Over to you p. 136

Recap p. 137

Your project p. 137

/ Follow-up work p. 138

Language skills p. 138

Évaluation de la compréhension / p. 141

Évaluation de l’expression / p. 144


Logpage (logbook pp. 62-63) p. 145
New Zealand ID Card (logbook p. 64) p. 146

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 121


ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “New Zealand: d’un autre point de vue ne consiste pas uniquement à
one nation, two peoples”, il sera demandé à l’élève de passer d’un pronom à d’autres. Il s’agit de se mettre à
réécrire le dernier texte du chapitre, du point de vue la place de celui qui raconte pour appréhender sa vision,
d’un autre personnage ou d’un témoin silencieux. Ce décrire ses réactions et expliquer ses sentiments.
genre d’écrit, créatif, parfois proposé au baccalauréat,
est donc de type narratif / descriptif. n Activités langagières
Le Step 1 s’articule autour de la découverte de la Nou- En réception, l’accent sera mis sur la compréhension
velle-Zélande et de la rencontre entre deux mondes : les écrite, plus précisément sur l’étude de textes narratifs
Anglais et les Maoris. Outre l’apport important d’infor- et descriptifs (historiques ou fictionnels) permettant
mations et d’opinions sur le pays et sur les Maoris, le d’étudier le point de vue du narrateur sur ce qu’il raconte
Step 1 permet d’envisager un même fait historique (le puisque c’est ce qui sera demandé à l’élève pour son
traité de Waitangi) des deux points de vue. projet. En expression, on insistera sur les travaux de
Le Step 2 permet d’aller plus loin dans la découverte des réécriture avec changement de point de vue.
opinions de chaque culture sur l’autre et fait travailler Cependant, d’autres activités sont proposées : en récep-
des documents plus longs, plus denses. Hormis le fait tion, l’élève sera amené à étudier des sources informa-
qu’ils sont culturellement très marqués, ils correspon- tives diverses (iconographies, statistiques, vidéo, etc.)
dent à des documents tels que ceux qui sont proposés pour poser les repères culturels nécessaires. De plus,
au baccalauréat général.
la négociation du sens des divers documents se fera
comme toujours à l’oral. Lors des activités d’Over to you,
n Types de discours et types de texte
on donnera aussi parfois à l’élève l’occasion d’exprimer
Le parcours conduit à la rédaction d’un texte narratif /
des opinions à l’oral.
descriptif. La plupart des documents vont donc dans ce
sens. Cependant, le chapitre inclut aussi d’autres types Le Follow-up work donnera lieu à un travail de lecture
de documents à visée informative (statistiques, vidéo, et d’interaction en équipes.
iconographies diverses).
Comprendre le contenu d’un texte ainsi que le point
n « Cœur de sens » de vue et l’opinion de l’auteur.
Ce chapitre s’inscrit dans ce que les programmes de Comprendre les informations clés d’une vidéo et identi-
terminale identifient comme les notions d’« identité », fier le point de vue et les arguments de celui qui parle.
de « conflit » et de « contacts entre les cultures ». Le Poser ou répondre à des questions concernant un
contexte culturel de la Nouvelle-Zélande illustre le rap- texte étudié avec aisance et spontanéité.
port entre le colonisateur désireux d’imposer son modèle
Réécrire un texte à partir d’un autre point de vue.
et le colonisé qui est partagé entre acceptation forcée,
admiration, crainte et rebellion. Il illustre également la
n Outils linguistiques
façon dont ce pays en particulier a su gérer ses conflits
et son histoire. Il s’agira pour l’élève de raconter des faits déjà connus
et d’introduire une opinion différente en fonction de
Les notions de multiplicité des points de vue et de
perception(s) autre(s) constituent le cœur de sens du ce qu’il sait du narrateur. Il devra donc décrire des
chapitre. Le projet et la plupart des documents tendent personnages et leurs réactions (utilisation d’adjectifs,
à montrer que personnes, choses ou événements sont d’adverbes intensifieurs, de relatives) et éventuellement
avant tout perçus d’une certaine façon par celui qui faire des comparaisons (comparatifs, mots de liaison).
en parle. Ce dernier parle et (ré)agit en fonction de sa À travers des commentaires, il devra également sous-
personnalité, de ses valeurs culturelles et de ses inté- entendre ce qu’il pense de la situation et des gens
rêts. Une même réalité est donc sujette à différentes dont il parle.
descriptions et interprétations. Lors des phases de production orale, on insistera sur les
La problématique de la perception autre se retrouve dans effets de sens liés à l’accentuation des formes négatives
le type d’écrit à élaborer pour le projet. Réécrire un récit et éventuellement des adverbes.

122
n Éléments du contexte culturel
“Aotearoa” (“Land of the Long White Cloud”), Maori name for New Zealand
In the Middle Ages, it was reckoned that a huge mass of land existed in the southern hemisphere to coun-
terbalance the mass of land in the northern hemipshere. After Magellan discovered the Pacific Ocean in
1519, many European nations – especially Spain, France, Holland and Britain – sent explorers in search of
this land which was thought to be the “new” New World of gold and riches.
The coast of New Zealand was first sighted by Dutch sailors, hence its name.
In 1642, Abel Tasman, (who also called another land – Australia –, which he sailed past “New Holland”)
anchored in a bay in New Zealand and tried to go ashore. The encounter with the natives was so violent
that he had to flee. The place was called “Murderer’s Bay” for years afterwards.
In 1769, James Cook successfully made contact with the Maoris. He returned to New Zealand in 1773 and
in 1777, and each time succeeded in establishing peaceful relationships with the Maoris. His views on
“savages” were those of an eighteenth century enlightened man but he also described the warring habits
of the Maoris, their extreme cruelty to their enemies and their cannibalism.
At the end of the eighteenth century, when Britain sought to find a solution to its overcrowded prisons, the
accounts that James Cook had left were read with care and it was decided that New Zealand was too unsafe
and dangerous a place for a penal colony.
James Cook’s writings and his draughtsmen’s paintings remain the most valuable testimonies of New Zea-
land pre-European life and culture.
New Zealand today is an independent nation within the British Commonwealth. The British Monarch, is
the constitutional head of state but plays no active role in the New Zealand government.
Waitangi Day is the New Zealand national day and is celebrated each year on February 6.
New Zealand signs historic Maori land deal – June 25th 2008
History was made on June 25th as the New Zealand government signed over the ownership of huge areas
of forest land to seven Maori tribes. The deal is the largest ever made between New Zealand’s government
and the indigenous Maoris. It is part of efforts to compensate Maoris for land taken away from them by
British colonizers in the nineteenth century. The two sides have been negotiating since the mid-1980s to
settle historic disputes. Maoris have been angry ever since their lands were signed over to Britain in the
Treaty of Waitangi in 1840. The new settlement means an area covering 176,000 hectares, worth over $500
million, is now back in Maori hands. The seven tribes have more than 100,000 members. They will manage
the land to make sure it provides them with a sustainable future.
Sean Banville
http://www.breakingnewsenglish.com/0806/080626-new_zealand.html

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE ET DE LA NEW ZEALAND ID CARD

Outil qui permet aux élèves de structurer les éléments de la première double page du Step 1 (“Discovering New
discours constitutifs des textes narratifs-descriptifs assor- Zealand”). Comme son nom l’indique, elle synthétise les
tis de jugements du narrateur. Cette fiche sera remplie informations collectées sur le pays.
après l’étude de chaque document et sera réutilisable Il est essentiel que le remplissage de la logpage et
lors des phases de production (récapitulatifs et prépa- de la ID Card se limite à des notes et non à des énon-
ration des micro-tâches). La logpage, reproduite en fin cés rédigés, afin que l’élève se trouve réellement en
de chapitre p. 145, n’est que partiellement renseignée, situation de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit
pour donner un exemple de ce que l’on peut y mettre pas pour lui de faire une lecture oralisée ou du simple
sans pour autant servir de modèle. recopiage.
Ce chapitre propose aussi une ID Card de la Nouvelle-
Zélande (logbook, p. 64), à remplir après l’étude de

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 123


PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 84-85 Transparent no 11

L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer peuvent rapidement être parcourues. Puis, on laissera
l’élève à aborder le chapitre en posant la problématique l’élève donner libre cours à ses impressions et poser
soulevée par le titre, les peuples concernés et quelques- toutes les questions qui lui viennent à l’esprit. Si d’autres
unes de leurs caractéristiques grâce aux documents élèves peuvent répondre, on répertoriera ces éléments.
iconographiques, et quelques données géographiques Sinon, les questions resteront des interrogations qui
générales à l’aide de la carte au début du manuel. trouveront certainement leurs réponses au cours de
À partir de ces données et de ce qu’il peut déjà savoir, l’étude du chapitre. Les questions et remarques seront
l’élève devra dans un deuxième temps verbaliser ses consignées sous forme de notes au tableau et ces der-
connaissances, les confronter et les enrichir avec celles nières serviront de base à la trace écrite.
de ses camarades. Ensemble, les élèves pourront élaborer n Formes de travail
des hypothèses ou formuler des questions.
Travail collectif.
n Analyse des documents
n Mise en œuvre
Photographie représentant le hongi, le salut traditionnel
On peut commencer par faire repérer la Nouvelle-Zélande
Maori, entre un Maori et un Européen. Outre la couleur
(sur le planisphère à l’intérieur de la couverture du
de peau, on remarque que le Maori est tatoué, pratique
manuel, p. IV-V) et on demandera aux élèves de faire
culturelle immémoriale, hautement symbolique. L’image
part à la classe de ce qu’ils savent ou découvrent sur
donne une impression d’unité, de communion des esprits.
ce pays et de leurs impressions éventuelles. Quelques
En cela, elle fait écho au titre du chapitre qui sous-en- remarques d’ordre géographique vont surgir. Si les élèves
tend à la fois l’unité de la nation et l’indépendance des s’en tiennent à ce qu’ils voient, on peut leur demander :
communautés qui la composent. “Imagine the climate”. Il convient dans tous les cas que
les remarques ne soient pas que des données mais des
n Phase d’échauffement
éléments permettant de dégager des conclusions ou
Pour faciliter l’entrée dans le chapitre, plusieurs pos- d’émettre des hypothèses de sens.
sibilités :
Dans un second temps, on demandera à l’élève d’associer
– Brainstorming New Zealand. La découverte du monde le titre à l’image et de réagir. Si les réactions tournent vite
anglophone est au programme depuis le collège ; il est court, on peut leur demander d’émettre des hypothèses
possible que les élèves aient abordé ce pays antérieure- sur l’histoire du pays et de ses communautés (“Imagine
ment. Si les élèves aiment le sport ou suivent l’actualité why two peoples.”), sur les relations entre ces dernières.
sportive, ils peuvent avoir entendu parler des All Blacks et Toutes les questions et hypothèses seront autant de bases
de la célèbre danse Maori que ces rugbymens effectuent utiles à l’étude des documents.
avant chaque match pour intimider leur adversaire : le Le travail sur cette double page d’ouverture (avec la
haka. Les élèves peuvent aussi avoir des idées personnel- phase d’échauffement) prendra une séance maximum.
les (stéréotypées ou pas) sur ce pays. On acceptera tout
ce qui leur permettra d’aller vers le thème. Cependant, Productions possibles :
ils peuvent fort bien ne pas appréhender le thème du u New Zealand is located in…, next to… so we can
chapitre et, bien sûr, on n’insistera pas d’emblée. imagine the climate is… It is composed of two main
– Pour permettre de découvrir les Maoris, le transpa- islands but also of two communities. We can suppose
rent n° 11 et les diverses iconographies dans le manuel White people conquered…

STEP 1
Textbook pp. 86-91

n Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes


1. Des documents informatifs et factuels : exploration du 3. Deux tableaux représentant la signature du traité de
contexte général : mosaïque de données historiques, géo- Waitangi, par les Anglais et Maoris présents.
graphiques, culturelles relatives à la Nouvelle-Zélande. 4. Le point de vue Maori sur le traité de Waitangi via une
2. Textes extraits des journaux de bord du Capitaine vidéo (DVD, piste 7).
Cook : la découverte et vision d’un peuple très différent
– les Maoris –, par un Anglais du XVIIIe siècle.

124
1
Discovering New Zealand Textbook pp. 86-87

n Analyse des documents ques sont nombreuses et nécessitent beaucoup de répéti-


Cette double page se compose de 5 documents. tions. Le Over to you seul nécessitera une demi-séance.
Le premier document est un extrait d’encyclopédie pour 1. Première lecture rapide et collective de la double
jeunes regroupant des informations d’ordres divers sur la page pour identifier la nature des documents et les sujets
Nouvelle-Zélande. Les élèves peuvent trouver ici certaines qu’ils abordent. On laissera peu de temps aux élèves
réponses aux questions qu’ils se sont posées à partir de (1 ou 2 minutes maximum) pour éviter qu’ils se perdent
la double page d’ouverture. dans les détails. À ce stade de leur scolarité, les élèves
doivent spontanément se concentrer prioritairement
Le deuxième document, “New Zealand coat of arms”
sur le paratexte (images, titres et sources). Si les élèves
est accompagné d’une citation de Norman Kirk, premier
tardent à ce niveau, c’est que la méthode n’est pas en
ministre de Nouvelle-Zélande de 1972 à 1974. Cette
place et qu’elle devra être rappelée par les élèves ayant
citation illustre le blason du pays et détaille ce que les
réussi à faire l’activité dans le temps imparti. Restitution
élèves ont pu dire sur le titre du chapitre, à savoir que
rapide, si possible.
l’unité du pays ne se fera pas sur le sacrifice d’une des
deux communautés qui le composent. Les deux commu- Production possible :
nautés en question sont les descendants d’Européens et u The first document is an extract from an encyclopedia
les descendants de non-Européens. and is about different aspects of New Zealand like…
Le troisième document, “New Zealand population”, per-
met de nuancer la catégorie “non-Européens”. Il permet 2. En groupes, chaque groupe se concentre sur un seul
de voir que les Européens constituent la moitié de la des cinq documents.
population du pays mais que l’autre moitié se subdivise : a. Activité en trois temps :
les Maoris (les natifs donc) constituent aujourd’hui un
– dans chaque groupe, les élèves intéragissent pour se
petit quart de la population et un gros quart regroupe
mettre d’accord sur le sens du document : ils échangent
Asiatiques et peuples du Pacifique. On peut donc parler
les informations qu’ils ont repérées individuellement,
de diversité ethnique.
interrogent leur groupe pour qu’on leur explique ce qui
Le quatrième document, “A bit of sheep history”, met en leur paraît obscur (10 minutes) ;
avant une donnée intéressante de l’histoire du pays : les
– collecte des informations dans le logbook, dans la ID
moutons. Le document montre que s’il y a une surpopula-
Card p. 64 (3 à 5 minutes) ;
tion de moutons (dix par habitant), toutes ces bêtes ont un
ancêtre anglais puisqu’il n’y avait pas de moutons dans le – à partir de ces notes, chaque groupe restitue oralement
pays avant l’arrivée des Anglais. Le document permet donc à la classe ce qu’il a compris du document et éventuel-
éventuellement de se dire qu’un élément extérieur au pays lement les questions qu’il se pose toujours. On peut
est devenu une de ses caractéristiques typiques. nommer un rapporteur ou laisser chaque membre dire
ce qu’il souhaite. Les autres groupes peuvent poser des
Le cinquième et dernier document est une photographie
questions (1 à 5 minutes pour chaque groupe).
prise à Bluff, ville à l’extrême sud du pays. L’orientation
des flèches indique que l’on regarde vers l’ouest. De Productions possibles :
tels panneaux servent généralement à indiquer quelle u The second document tells us that New Zealand is
direction suivre pour se rendre quelque part. C’est one nation, which means it is a united nation. However,
le cas pour une destination comme Wellington. Mais it is also composed of two peoples, who can tell us who
certaines distances sont telles que le panneau ne peut these two peoples are?
avoir uniquement cette fonction. Il ne s’agit donc pas de u So, the man on the New Zealand Coat of Arms is
repérer les villes lointaines mentionnées, mais plutôt la probably a Maori.
Nouvelle-Zélande (et Bluff) par rapport à ces villes. C’est u The fact that the New Zealand Coat of Arms shows a
une façon d’affirmer l’existence de la Nouvelle-Zélande, Maori chief means that the country is concerned with
pays parfois aux antipodes des pays “connus”, isolé et
giving the Maori people their due.
éclipsé par sa grande voisine, l’Australie.
u Maori people lived in New Zealand long before the
n Formes de travail English arrived.
u They are part of New Zealand and of its way of life,
Travail collectif, puis en groupes, avant un retour en
its culture and its identity.
collectif.
b. Relecture collective de tous les documents pour
Make sense compléter ce qui a été dit par chaque groupe et rem-
plissage du tableau “carte d’identité” (ID Card) dans
le logbook.
L’étude de cette double page prendra une séance, éven- 3. Récapitulatif oral et collectif (sur la base de l’ID
tuellement une et demi si les élèves ne sont pas du tout Card) pour s’assurer que tous les élèves ont les mêmes
habitués à l’interaction et / ou si les corrections linguisti- informations.

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 125


Over to you Un historien, par exemple, va bien sûr sélectionner des
faits historiques et faire du sens à partir des dates. Il
utilisera donc le prétérit. Un touriste, lui, va plutôt parler
4. Chaque élève choisit ce qui l’a le plus marqué lors de d’activités et utiliser du présent simple et peut-être des
la lecture de cette double page et le présente à la classe. formes en –ing. Dans la mesure où le travail est oral,
Compte tenu du travail effectué en amont, l’information on attendra des énoncés simples et non complexifiés,
n’a pas besoin d’être développée et elle est surtout rap- c’est-à-dire avec des mots de liaison de base (but et
pelée pour justifier la réaction personnelle. Pour aider and) plutôt que des conjonctions de coordination plus
au niveau de la langue, il peut s’avérer utile d’effectuer recherchées. Pour aider, l’élève aura le droit de rédiger
l’activité 9 p. 99 des Language skills (Presenting and des notes qui serviront de « filet de sécurité » à l’oral.
emphasizing your reactions) en amont. Attention cependant à ce que ce travail oral ne devienne
pas de l’écrit oralisé ou de la lecture.
5. Jeu de rôle. Le travail se fera en deux temps. b. Dans un second temps, les autres élèves doivent
a. Dans un premier temps, chaque élève choisit un rôle deviner quel rôle chacun a choisi en fonction de ce qu’il
dans une liste. Les informations et réactions éventuelles dit. Cette activité permet donc maintenant aux élèves
seront donc sélectionnées et présentées différemment de comparer leur production à celle des autres (s’ils ont
selon le rôle choisi. choisi le même rôle), ou de voir ce qu’ils auraient dit ou
pu dire s’ils l’avaient choisi.

2
An explorer’s point of view Textbook pp. 88-89

n Analyse des documents n Éléments du contexte culturel


Cette double page se compose de trois extraits du carnet
de bord du Capitaine James Cook qui fut le premier Euro- Captain James Cook was born in a small York-
péen à découvrir le pays et ses habitants – les Maoris. shire village in 1728. His name is synonym with
Il y livre ses impressions qui sont donc forcément des extraordinary seamanship. In 1768, 1772 and 1776
faits interprétés selon son point de vue d’Européen qui he led three expeditions around the world.
n’a jamais rencontré ce peuple. Chaque extrait donne These voyages made on wooden sailing ships were
donc des informations objectives, des éléments de com- unprecedented feats.
paraison pour aider le lecteur à visualiser, et quelques
Cook’s legacy is immense. He was the first to gather
jugements personnels.
accurate longitude measurements, which until then
Le premier extrait est axé sur la description physique had not been possible, and thus left reliable maps
et évoque un peu le caractère des Maoris. Le deuxième to geographers.
extrait décrit les tatouages des Maoris. Le troisième In the course of his circumnavigations, Cook dis-
insiste plutôt sur le rapport à l’étranger et les différentes covered and/or chartered many places, among
réactions lors de cette première rencontre.
which New Zealand, the Eastern coast of Aus-
Deux tableaux illustrent ces documents : une peinture tralia, Tahiti, Hawaii, New Caledonia and British
d’un chef Maori – Tamati Waka Nene, et une autre Columbia.
représentant la rencontre entre le Capitaine Cook et James Cook died in Feb 1779 in Hawaii, in a fight
les Maoris. with the islanders. The natives gave him a great
chief’s funeral.
n Formes de travail
His statues and memorials can now be seen in
Travail collectif, puis en groupes, enfin retour au col- many places in Britain, notably at the National
lectif. Maritime Museum in Greenwich and in most of
the places which he visited, including Alaska and
n Lexique
Eastern Siberia.
Pas de problème lexical insurmontable. Certains mots To this day, he remains Britain’s most revered
pourront, au besoin, faire l’objet d’un travail d’inférence. mariner.
À titre d’exemple, si mild (l. 23 du texte 1) est inconnu
des élèves, il pourra néanmoins être deviné. En effet,
gentle est identifiable car les élèves connaissent gentle-
man. Mild étant relié à gentle par and, on peut conclure Make sense
que les deux mots sont de sens voisin, même si l’on ne
débouche pas sur une traduction exacte.
L’étude de cette double page prendra deux à trois séances
(environ deux pour le Make sense et une maximum pour
le Over to you). Si le professeur ne considère pas cette
double page comme prioritaire dans son projet global ou
s’il pense que la classe aura besoin de plus de temps,

126
il pourra aller plus vite en faisant une étude totalement et les intentions de Cook. Cette étape sous-entend que
collective, en “fusionnant” les activités 3 et 4 et en la précédente a été effectuée avec sérieux. Des retours
donnant les activités 1, 2 et 3. a. à préparer à la maison. au texte plus ciblés pourront être nécessaires si les
L’activité 4 devient alors essentiellement un recap. élèves bloquent.
1. Travail collectif d’anticipation sur les trois extraits, c. Phase de restitution du travail effectué en a. et b.
en deux temps : aux autres groupes. Il faut insister pour que les élèves
– l’élève prend connaissance des images, du titre et de restituent avec leurs mots et ne se livrent en aucun cas
l’introduction ; à un travail de lecture souvent très contre-productif. Le
recours au texte doit se limiter au choix de mots clés ou
– puis, à partir de ces informations, il émet des hypo-
d’énoncés courts et simples. Le professeur n’intervient
thèses sur la première rencontre entre les Anglais et
alors que pour fournir les modèles phonologiques et
les Maoris.
grammaticaux si la communication bloque sans que
Afin de déclencher assez vite la parole et d’obtenir une les élèves puissent y remédier par eux-mêmes ou si la
anticipation assez riche, on peut proposer trois amor- communication passe mais qu’un anglophone ne pourrait
ces : “reactions/feelings/relationships”. Selon le degré pas la valider (comme quand les élèves se comprennent
d’inspiration des élèves, cette phase peut prendre 5 à à l’aide de barbarismes, par exemple).
15 minutes.
Productions possibles :
Productions possibles : u In the first extract, Cook says the Maoris are as large
u We can imagine the English and the Maoris were sur- as the largest Europeans but not fat.
prised to see their physical differences… They probably u So he gives a very positive description of the Maoris…
had problems to understand each other… Maybe the
u He says the women do not have feminine delicacy. He
English felt superior (to the Maoris)…
thinks it is because they look very different from English
women. They don’t wear dresses…
2. À partir de la première phrase de chaque texte, la
classe identifie le sujet de chaque extrait. Ce travail u When he says that men and women have “animal
est non seulement une étape intermédiaire entre l’an- spirit”, we can think he considers them as “savages” .
ticipation et l’étude détaillée du texte qui permet une He probably thinks they are not “civilized”.
approche progressive, mais c’est aussi une stratégie de
lecture car il est assez fréquent dans un compte rendu 4. Travail collectif. Les élèves lisent les deux autres
que la première phrase annonce le thème. Cette activité textes.
se doit d’être très rapide mais claire pour permettre à a. Ils résument ce qu’ils ont compris sur les Maoris.
l’élève de bien savoir à quoi s’attendre quand il devra b. Ils résument ce qu’ils ont compris de l’opinion de
écouter ses camarades donner des détails sur les extraits Cook et donnent leur propre réaction sur cette opinion.
qu’il n’aura pas encore lus intégralement. Puis, ils remplissent la logpage.
Productions possibles : Cette activité peut paraître répétitive et évaluative en soi.
u The first extract is about the physical caracteristics of Il s’agit en fait pour l’élève de compléter si nécessaire ce
the Maoris. The second extract deals with… qu’il sait déjà grâce à ses camarades suite à l’activité 3.
Mais il s’agit surtout de faire un récapitulatif de ce qui
3. Travail en groupes. Selon l’effectif de la classe, on a déjà été dit. En effet, l’écoute des autres groupes lors
attribuera le même document à plusieurs groupes. Un de l’activité 3. c. s’est faite a priori sans prise de notes
groupe ne doit pas excéder quatre élèves pour que chacun et les élèves doivent retrouver lors de la lecture ce qu’ils
puisse y trouver sa place. Notons que la mise en œuvre ont entendu. Par ailleurs, pour qu’une lecture soit faite
proposée est la même quel que soit l’extrait travaillé, ce un tant soit peu sérieusement, il faut une consigne qui
qui aidera les élèves en situation de réception puisqu’ils la justifie.
sauront à quoi s’attendre.
a. Lecture et échanges à l’intérieur du groupe sur l’ex-
trait attribué. Pour éviter que cette phase prenne trop de Over to you
temps, inutile de chercher à élucider les obstacles (ce
travail sera possible plus tard dans la mise en œuvre).
5. Travail d’expression écrite, préparatoire au projet, en
Le groupe échange et s’explique éventuellement les
100 mots (environ). Il s’agit ici d’entraîner à décrire et
informations que chacun a comprises. À ce stade, la
à juger à partir d’un autre point de vue. L’élève devra,
logpage est une aide à la compréhension : ses critères
sans être exhaustif, respecter les critères de la logpage
orientent la lecture.
et utiliser ce qu’il sait désormais de la perception des
NB : Il est nécessaire de donner une limite de temps aux Anglais pour imaginer logiquement les impressions
élèves pour favoriser l’efficacité. Une durée de 5 à 10 des Maoris. Bien qu’il s’agisse d’un entraînement, le
minutes semble être raisonnable. Pendant ce temps, le professeur peut évaluer ce travail, en reprenant les
professeur passe de groupe en groupe pour s’assurer que critères de l’évaluation qu’il aura communiqués aux
les élèves échangent en anglais et cherchent à rendre élèves (cf. p. 137 de ce guide, section Your project,
compte de tout ce qui peut faire sens pour eux. suggestion de grille d’évaluation). Ceci permet à l’élève
b. À partir des informations repérées dans la sous-activité de s’approprier davantage les critères de l’évaluation
a., les élèves dégagent des conclusions sur la perception de son travail.

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 127


3
The Treaty of Waitangi Textbook p. 90

n Analyse des documents campagne, l’autre un lieu couvert et décoré pour la


Deux peintures : Maori chiefs signing the Treaty of circonstance.
Waitangi et The Signing of the Treaty of Waitangi by Cap- Sur la première peinture, le regard est immédiatement
tain Hobson and the Maori chiefs, 6th February 1840. attiré par les trois chefs Maoris qui discutent sur la
gauche. Ce n’est que dans un second temps qu’on fait
Si les deux peintures représentent la signature du traité
attention aux Anglais assis au second plan et à un autre
et les parties en présence, le point de vue n’est pas le
chef Maori en train de signer. On peut très bien essayer
même. Le premier tableau se distingue de l’autre par
de s’imaginer ce que les trois chefs au premier plan se
la situation dépeinte : on est dans un lieu ouvert, sans
disent (désaccord, hésitation, doutes…). Le titre du
doute loin de la ville. On peut penser que ce tableau
tableau va dans le même sens, en focalisant sur les chefs
représente ainsi l’une des signatures qui ont eu lieu, dans
Maoris, qui semblent attendre leur tour pour signer.
divers endroits du pays, après la signature officielle avec
le représentant de la couronne britannique. Le titre de la deuxième peinture mentionne les deux
parties en présence. Le tableau lui-même donne davan-
Le deuxième tableau représente une reprise faite au tage une impression de globalité. Cependant, le regard
XXe siècle de la « scène officielle », celle qui est maintenant
est d’abord attiré par les officiers anglais, debouts (en
affichée dans divers endroits institutionnels du pays. position dominante) et parés de couleurs plus vives que
D’où, entre les deux tableaux, des différences notables, les autres. C’est dans un second temps que l’on voit un
la première étant le décor : l’un décrit une scène de Maori, courbé (en position de dominé) en train de signer.

n Éléments du contexte culturel

The Treaty of Waitangi is New Zealand’s founding document. It takes its name from the place in the Bay
of Islands where it was first signed, on 6 February 1840. This day is now a public holiday in New Zealand.
The Treaty is an agreement, in Maori and English, that was made between the British Crown and about
540 Maori rangatira (chiefs).
Growing numbers of British migrants arrived in New Zealand in the late 1830s, and there were plans for
extensive settlement. Around this time there were large-scale transactions with Maori for land, unruly
behaviour from some settlers and signs that the French were interested in annexing New Zealand. The
British government was initially unwilling to act, but it eventually realised that annexing the country could
protect Maori, regulate British subjects and secure commercial interests.
Lieutenant-Governor William Hobson had the task of securing British sovereignty over New Zealand. He
relied on the advice and support of, among others, James Busby, the British Resident in New Zealand.
The Treaty was prepared in just a few days. Missionary Henry Williams and his son Edward translated the
English draft into Maori overnight on 4 February. About 500 Maori debated the document for a day and a
night before it was signed on 6 February.
Hobson and others stressed the Treaty’s benefits while playing down the effects of British sovereignty on
rangatiratanga (chieftainship or authority). Reassured that their status and authority would be strengthened,
many chiefs supported the agreement. About 40 chiefs, starting with Hone Heke, signed the Maori version
of the Treaty on 6 February. By September that year, another 500 had signed copies of the document that
went around the country. Some signed while remaining uncertain; others refused or had no chance to sign.
Almost all signed the Maori text. The Colonial Office in England later declared that the Treaty applied to
Maori tribes that had not signed. Sovereignty was proclaimed over the country on 21 May 1840.
The Treaty is a broad statement of principles on which the British and Maori made a political com-
pact to found a nation state and build a government in New Zealand. The Treaty has three articles.
In the English version, these are that Maori ceded the sovereignty of New Zealand to Britain; Maori gave
the Crown an exclusive right to buy lands they wished to sell, and, in return, they were guaranteed full
rights of ownership of their lands, forests, fisheries and other possessions; and that Maori would have the
rights and privileges of British subjects.
The Treaty in Maori was deemed to convey the meaning of the English version, but there are important
differences. Most significantly, in the Maori version the word ‘sovereignty’ was translated as ‘kawanatanga’
(governance). Some Maori believed they gave up the government over their lands but retained the right to
manage their own affairs. The English version guaranteed ‘undisturbed possession’ of all their ‘properties’,
but the Maori version guaranteed ‘tino rangatiratanga’ (full authority) over ‘taonga’ (treasures, not neces-
sarily those that are tangible). Maori understanding was at odds with the understanding of those negotiat-
ing the Treaty for the Crown, and as Maori society valued the spoken word, explanations at the time were
probably as important as the document.

128
Different understandings of the Treaty have long been the subject of debate. From the 1970s especially,
many Maori have called for the terms of the Treaty to be honoured. Some have protested – in marches on
Parliament and by land occupation. There have been studies of the Treaty and a growing awareness of its
meaning in modern New Zealand.
It is common now to refer to the intention, spirit or principles of the Treaty. The Treaty of Waitangi is not
considered part of New Zealand domestic law, except where its principles are referred to in several Acts of
Parliament. The exclusive right to determine the meaning of the Treaty rests with the Waitangi Tribunal, a
commission of inquiry created in 1975 to investigate the Crown’s alleged breaches of the Treaty. More than
1000 claims have been lodged with the tribunal, and a number have been settled.
http://www.nzhistory.net.nz/politics/
treaty/the-treaty-in-brief

n Formes de travail Variante possible : Deux groupes. Chacun étudie un


Travail collectif. tableau. Puis, échanges avec pour tâche d’aboutir à une
comparaison. Dans cette logique, un travail un peu plus
descriptif est justifié, bien que les deux groupes aient
Make sense eu accès aux deux tableaux.
Les élèves peuvent fort bien ne pas avoir d’impression
particulière sur ces tableaux ou avoir du mal à mettre
L’étude de cette page prendra une séance maximum. des mots (même en français) sur leurs impressions. Si tel
1. Rapide identification de la situation qui, associée à est le cas, on pourra détailler dans un second temps la
l’introduction, permettra de poser rapidement le contexte mise en œuvre proposée en proposant des critères d’étude
et le fait que, à l’époque, tous les chefs Maori n’ont pas transférables : “Paratext (titles? dates? authors?) / What
réagi de la même manière. do you see first (colours and lights)?”. Si le recours à ces
déclencheurs est très utile, il ne doit pas se faire d’entrée
Productions possibles :
de jeu. En effet, il ne s’agit que d’outils permettant de
u These two paintings represent the signing of the Treaty verbaliser des impressions, pas d’une fin en soi. Il ne
of Waitangi. One represents a signing ceremony which faut pas oublier qu’un tableau existe avant tout pour
took place a few months after the signing in Waitangi. créer des impressions chez celui qui le regarde, pas pour
The second painting shows the official ceremony which donner lieu à une dissertation technique. Par ailleurs,
took place in Waitangi on Feb, 6th 1840. si des outils linguistiques et techniques tels que “in
That is the reason why the settings, the depiction of the foreground/background” peuvent être utiles, ils ne
the people and the point of view of the painters are sont pas essentiels et peu d’anglophones les utilisent
different… spontanément.
Production possible à partir de repérages :
2. Les élèves comparent les deux tableaux et listent les
points communs et les différences, en fonction de leurs u In the first painting there are very few English people,
impressions personnelles. Si les productions sont trop and no women, as compared with the second painting. In
descriptives, on les laissera parler et on prendra des the second painting, we can notice a numerous assembly.
notes succintes au tableau dans un premier temps. Mais In the first painting, we immediately see three Maori
assez vite, il conviendra de renvoyer les élèves à l’encart chiefs so maybe they are more important than the rest.
Strategy (p. 90 du manuel) pour qu’ils ne se contentent They are discussing so perhaps they disagree with the
pas de cela et qu’ils intègrent plutôt les éléments des- treaty or don’t know what to do…
criptifs dans une justification de leurs impressions. On Production possible à partir d’impressions :
peut aussi insister sur ce point d’emblée, leur demander u The second painting gives me the feeling that the
d’abord leurs impressions, leur réactions et seulement British are dominating: they are the first ones I see
ensuite de justifier ce qui, dans les détails, les pousse because of their colours (blue, red and white) and they
à dire ça. are standing…

4
A Maori point of view Textbook p. 91

n Analyse des documents version avantageait la communauté concernée. C’est ainsi


Ce document (DVD piste 7) tient plus de la compréhen- que les Maoris ont cédé leur souveraineté à la couronne
sion orale que de l’audio-visuel. Il s’agit de l’interview d’Angleterre. Pour plus d’informations, voir l’encart sur
de Honay, un Maori qui travaille dans une agence qui le traité p. 128 de ce guide.
organise des mises en scène de cérémonies traditionnel- La photo illustre une de ces cérémonies traditionelles.
les. Dans cette interview, il explique ce qui s’est passé L’étude de cette vidéo prendra une séance. Compter une
lors de la signature du traité de Waitangi : il y avait deux deuxième séance pour les activités du Over to you.
versions, une en anglais et une en maori mais chaque

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 129


n Formes de travail b) réécoute et suite du classement avec prise de notes :
Travail collectif. mise en commun pour compléter le classement ébauché
dans l’étape ci-dessus ;
1. Tune in c) réécoute et synthèse : déduction logique pour
Activité de compréhension orale sur un autre document construire le tout.
( CD élève piste n° 24), préparatoire au travail NB : Selon la classe et le document, les étapes a) et b)
phonologique sur la vidéo. Il s’agit ici d’une activité peuvent n’en faire qu’une.
sur l’accentuation des formes négatives. Détails sur la Les notes peuvent donner lieu au tableau ci-dessous :
consigne p. 98 du manuel.
positive aspects negative aspects
economical develop- – fences/walls/boundaries –
Make sense ment – beneficial everything open before
– Waitangi --> no soverei-
gnty – not independent now/
2. Anticipation en deux temps : looked after
a. Rapide mobilisation de ce que les élèves savent déjà – top --> bottom of pecking-
du contexte culturel. order
b. Liste de questions / réponses sur ce qu’on pourrait – Whites: sense of superio-
demander à un Maori pour en savoir plus et ce qu’il rity. Dark-skinned = savages
pourrait penser de ce qui s’est passé. Lors de cette
Les éléments en gras sont les moins accessibles et ne
phase, il peut être intéressant (mais cela peut prendre
seront probablement pas relevés. On pourra orienter les
plus de temps) de dire aux élèves de se mettre dans la
élèves : pecking-order est inférable à partir de top et
peau du journaliste (“Imagine you’re the interviewer”),
bottom. Fences et boundaries sont secondaires pour le
voire de scénariser ce qu’on va voir dans la vidéo, la
sens quand on a repéré walls mais on pourra les donner
moitié de la classe jouant les journalistes, l’autre moi-
pour enrichir le lexique et faire éventuellement verbaliser
tié jouant les Maoris. Le travail de scénarisation peut
l’effet d’insistance lié à l’accumulation.
permettre de mieux s’approprier le sens de ce que l’on
va étudier. b. Restitution et échanges de ce qui a été compris et
discussion pour se mettre d’accord sur le sens.
3. Visionnage de la vidéo. Productions possibles :
a. Dans le même temps, les élèves listent sous forme de u The arrival of the English was a positive thing because
tableau les aspects positifs et négatifs de l’arrivée des it brought economical development… But it was negative
Anglais. Cette activité nécessite de croiser quatre com- because, with the Treaty of Waitangi, the Maoris lost their
pétences (écouter, classer, transcrire, mettre en notes), sovereignty… It was also negative because the English
c’est-à-dire de faire plusieurs sous-activités différentes saw the Maoris as savages…
pour effectuer l’activité dans son ensemble. Ici, l’élève
écoute et, dans la foulée, repère dans quelle colonne il 4. Récapitulatif à partir des notes et de ce qui a été dit
doit inscrire l’information, transcrit sous forme de notes (éventuellement aussi noté brièvement au tableau) et
tout en écoutant la suite de la vidéo. Ce travail peut remplissage de la logpage.
s’avérer difficile si chacune des compétences n’a pas
été bien travaillée individuellement par le passé.
Dans la mesure où la prise de notes a aussi été travaillée
Over to you
dans d’autres disciplines (en histoire-géographie, en
français ou en philosophie), cette activité sera aussi 5. Les élèves échangent sur les arguments pour et contre
l’occasion pour l’élève de transférer ses compétences. le traité de Waitangi, mais toujours selon le point de vue
Si le fait d’écouter et de prendre des notes en même Maori. Ce travail sous-entend tout d’abord la prise en
temps pose problème, on pourra envisager la variante compte du contexte et des opinions qu’ils connaissent
suivante : le travail sur la compréhension orale propre- déjà. Puis, l’élève s’implique plus personnellement en
ment dite comporte trois grandes phases : incluant son propre jugement. On peut raisonnablement
– saisie de l’information : repérages divers, déconnectés ; laisser 5 à 10 minutes de préparation seul(e) ou en
groupes, ou donner la phase préparatoire à faire à la
– puis, traitement de l’information, en deux temps :
maison et démarrer la séance suivante sur ce travail
– premier classement : on lie les informations décon- d’interaction.
nectées pour construire des bouts de sens ;
Cette activité peut faire l’objet d’un petit débat évalué
– deuxième classement : on lie les bouts de sens
(cf. grille proposée pour le projet Affirmative Action,
construits pour en faire un tout.
project 3 p. 85 de ce guide). Au préalable, on s’assurera
En classe, cela se traduit par trois étapes : que la liste d’arguments (déjà prévue pour l’activité 5.
a) écoute et restitution d’éléments divers : mise en com- telle qu’elle apparaît dans le manuel) sera établie. Il
mun et éventuellement début de classement collectif (le faudra aussi, pour éviter les anachronismes, attirer l’at-
professeur peut aider en classant déjà au tableau les tention des élèves sur le fait que les Maoris de 1840
éléments recueillis) ; ne peuvent pas concevoir les méfaits du colonialisme.

130
Par ailleurs, comme il s’agit d’un entraînement et que Possibilité d’évaluer ici aussi, avec souplesse puisque
la priorité n’est pas le débat pour ce projet, on sera plus c’est un entraînement. Dans cette perspective, on pourra
tolérant sur le fond et la forme que s’il s’agissait d’une accorder 3 points pour l’aptitude à décrire de façon un
évaluation de fin de parcours. peu détaillée, 3 points pour l’expression des opinions et
4 points pour la correction et la richesse de la langue.
6. À l’écrit, les élèves se mettent dans la peau d’un
extraterrestre arrivé sur Terre, décrivant ce qu’il voit
et réagissant à cela. Cette activité prend en compte RECAP
trois aspects essentiels du projet : descriptions utiles
et opinions sur ce qui est vu, modification du point de Jeu de questions / réponses entre les élèves concernant
vue initial. Si l’extraterrestre est arrivé jusqu’à nous, la Nouvelle-Zélande et ses habitants. On peut décider
cela implique que sa technologie est plus avancée que de l’évaluer mais il faudra veiller à ce que certaines
la nôtre. On peut envisager un étonnement dénotant un questions soient suffisamment élaborées pour appeler des
mépris pour notre « faible » degré d’évolution. Pour tout réponses un peu détaillées. Par exemple, une question
ce qui n’est pas purement technique ou intellectuel, telle que “Can you name two important cities?” devra
la réaction peut être plus nuancée, avec une prise en être complétée par “Can you give some information
compte de la différence comme toujours étonnante about one of them?”
mais pas dévalorisante, au contraire. À ce sujet, on
De plus, pour ne laisser aucun élève oisif, des rôles bien
renverra les élèves aux extraits des voyages de Cook
définis doivent être disribués :
(s’ils ont été étudiés ou bien si l’enseignant a choisi
de les faire étudier). – un groupe de quatre élèves pose des questions ;
– un groupe de quatre élèves répond.
Ce travail étant écrit, les phrases devront être un peu
plus élaborées que pour l’activité 5. On peut demander Parmi les autres élèves :
100 à 120 mots. En dessous, l’élève dira trop peu de – une moitié s’assure des bonnes conditions de commu-
choses ; au delà, il ne privilégiera peut-être plus assez nication (silence de ceux qui n’interviennent pas, volume
la qualité. Il peut être intéressant de faire retravailler sonore de ceux qui prennent part au quiz, explications,
cet entraînement après une première évaluation qui a reformulation, éclaircissements…) ;
ciblé ce qui va et ce qui reste à améliorer. Dans ce cas, – l’autre moitié évalue la prestation (notamment le critère
prévoir une séance entière à cet entraînement. phonologique).

n Grille pour le professeur (sur la base de la grille d’évaluation de l’expression orale au baccalauréat STG)

Expression en continu Expression en interaction Recevabilité linguistique


(questions) (réponses) (critère phonologique)
Degré 1 Pose des questions très courtes, Répond de façon très limitée, Répertoire limité d’expressions
stéréotypées, toujours très la communication repose sur la et de mots mémorisés compré-
simples. répétition et la reformulation. hensibles avec quelques efforts
Fait beaucoup de pauses.
1 pt 1 pt 1 pt
Degré 2 Pose des questions assez Répond de façon simple Langue globalement compré-
simples mais généralement hensible malgré des erreurs
pertinentes. gênantes
2-3 pts 2-3 pts 2 pts
Degré 3 Pose des questions parfois Répond avec précision, refor- Langue compréhensible, peu
élaborées et généralement mule ses propos. d’erreurs, phénomènes d’accen-
pertinentes par rapport à la tuation pris en compte
dimension culturelle étudiée.
4-5 pts 4-5 pts 3 pts
Degré 4 Pose des questions presque Est capable de fournir des Prononciation et intonation clai-
toujours élaborées et toujours explications et détails supplé- res et naturelles
pertinentes par rapport à la mentaires.
dimension culturelle étudiée.
6 pts 6 pts 4 pts
Total /6 /6 /4
/10

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 131


n Grilles pour l’élève
Grille 1 : Savoirs culturels, savoir-être et savoir-faire

Interventions o très courtes, o simples o parfois détaillées o très détaillées,


très simples des explications
Connaissances o limitées o correctes o bonnes o très bonnes
Écoute o limitée o correcte o bonne o très bonne
Parle assez fort o non o parfois o en général o toujours
Reformule si nécessaire o non o parfois o en général o toujours

Grille 2 : Qualité de la langue

mauvaise passable correcte bonne

Maîtrise de l’intonation
Prononciation des mots étudiés
Maîtrise des structures étudiées
Maîtrise du vocabulaire étudié

STEP 2
Textbook pp. 92-95

n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 2. Face à face entre une famille néo-zélandaise et ceux
Deux textes littéraires, extraits tous deux de nouvelles. qui vivaient sur leur terre avant qu’ils n’en deviennent
propriétaires. L’histoire est racontée par le fils de la
1. L’évolution du paysage de la Nouvelle-Zélande vue à
famille néo-zélandaise.
travers les yeux d’un vieil homme Maori.

1
A journey Textbook pp. 92-93

n Analyse des documents les respecte comme êtres vivants et celle qui coupe,
Dans cet extrait, lors d’un voyage en train, le narrateur, déracine et détruit pour l’adapter à l’homme. Mais il
un vieux Maori, laisse libre cours à ses pensées et décrit n’y a pas de rancœur ou de colère, plutôt une espèce de
lassitude, et l’acceptation du fait qu’il faut bien violenter
le paysage qui sous ses yeux se transforme au point de ne
le paysage pour que les gens puissent maintenant vivre.
plus ressembler aux paysages qu’il a connus jadis mais
Et le nouveau paysage, à la sortie du deuxième tunnel,
dont il accepte, avec résignation, l’évolution.
est décrit comme une sorte d’émerveillement.
Le voyage en train est la métaphore du chemin parcouru
En filigrane se lisent la disparition d’une culture, la vie
par les Maoris, et le paysage, le symbole de l’installation
de patience désabusée du vieil homme, la vie sans doute
d’un autre peuple. Ce paysage donne à voir les trans-
socialement difficile des deux enfants qui voyagent à
formations violentes subies par les Maoris et la victoire proximité de lui.
incontestable des européens.
Deux paysages sont décrits : d’abord la campagne, puis
Le texte est une comparaison philosophique entre le une ville en bord de mer, d’où le choix des deux photos
voyage en train et le passage d’une vie : moments clairs illustrant le texte.
et moments sombres alternent selon les tunnels que
La campagne est présentée comme une nature non-
l’on doit traverser. Les sentiments du vieux Maori sont
respectée, massacrée par les machines des Blancs,
ambigus et alternent entre admiration et échos morbides,
déterminés à creuser les collines et à raser les arbres
lumière et obscurité, comme un train qui sort d’un tunnel
pour bâtir des maisons, cultiver la terre et construire des
pour entrer dans un autre, passages pourtant obligés routes. Et derrière cette évolution, il y a la transforma-
pour continuer la route. tion des Maoris : ils étaient sculpteurs, ils sont devenus
C’est une méditation sur deux cultures dont l’une a manœuvres. Comme les deux enfants, mal habillés et
pris le pas sur l’autre : celle qui vit en harmonie avec la dont le nez coule, leur présent est source d’agacement
nature et sait nommer arbres et collines parce qu’elle et de malaise, leur devenir mal défini.

132
La ville, elle, fait l’objet de toute l’admiration du narrateur de renifler. Une interprétation “optimiste” du texte est per-
qui concède aux Blancs cette réussite. La vision de la ville mise : les enfants, peut-être, auront leur part de lumière.
coupe le souffle au narrateur et les enfants ont même cessé

n Éléments du contexte culturel

Patricia Grace, born in Wellington, New Zealand in 1937, is a notable Maori writer of novels, short stories,
and children’s books. She has been a key figure of Maori fiction in English since the 1970s and has been
awarded numerous literary prizes.
Her first novel, Mutuwhenua: The Moon Sleeps (1978), tells the story of the love and marriage of a young
Maori woman and Pakeha man, the first time this had been done from the Maori perspective and by a
Maori writer.
The Kuia and the Spider/Te Kuia me te Pungawerewere (1981), is a story for children and tells of a spinning
contest between the elderly Maori woman and the spider of the title.
Potiki (1987) echoes people’s anguish when they find their livelihood threatened by “Dollarmen” – specula-
tors destroying natural settings to build golf courses, apartment buildings, shopping centres, and tourist
attractions. In Potiki, one community’s response to attacks on their ancestral values and symbols provides
moving affirmation of the relationship between the land and the people who live on it.
The Sky People (1994), is concerned with the disoriented, dispossessed and despondent. It refutes any sug-
gestion that Grace sentimentalises relationships among Maoris but her sketches of people on the margins
of society are both realistic and sympathetic.
Tu (2004) tells the terrible events faced by men of the Maori Battalion in Italy during the Second World
War.
In 2006, New Zealand Prime Minister Helen Clark said, “Patricia Grace’s work has played a key role in
the emergence of Maori fiction in English. A writer of novels, short stories and children’s fiction her work
expresses Maori consciousness and values to a wide international audience.”

n Formes de travail d’expliquer, si les élèves ne le peuvent pas, la différence


L’étude proposée ici est collective et concerne l’intégralité avec le mot trip :
du texte. Mais on peut tout aussi bien proposer une étude “Trip” is usually used when one goes away for a short
fragmentée et en groupes avant de faire une mise en time.“Journey” describes travelling from one place to
commun et une comparaison des deux descriptions. another over a considerable distance. This distance may
not be real. A “journey” is longer than a “trip” and can
n Lexique have emotional nuances. It often implies that travelling
Beaucoup de mots risquent fort de ne pas être connus. was eventful.
Il faut néanmoins insister sur le fait qu’on se base avant Il y a aussi un autre point, en filigrane, qu’on pourra éven-
tout sur ce que l’on comprend, même s’il reste parfois tuellement préciser aux élèves : en Nouvelle-Zélande, la
beaucoup de zones d’ombre. Ces dernières n’empêchent majorité des habitants a une voiture. Seuls les touristes,
pas forcément de comprendre le texte. À l’inverse, une ceux qui n’ont pas d’argent, pas de famille ou d’amis
compréhension de chaque mot du texte ne garantit pas pour les conduire prennent le train. Si on choisit de don-
la compréhension de ce dernier. ner cette information, on pourra attendre des hypothèses
supplémentaires.
Certains mots pourront, au besoin, faire l’objet d’un
travail d’inférence (cf. logbook, Words, activité D, p. 66). Productions possibles :
À partir de la démarche proposée dans cet exercice, u Maybe the old Maori is not used to travelling by train/
l’élève pourra généraliser ce type de réflexion. Il est does not often travel/leaves his place. Perhaps it is going
difficile de donner une liste précise de mots utiles au to take him a long time to get to town…
sens et problématiques ; cependant on peut s’attendre The old Maori is probably going to describe the
à ce que des mots tels que hills (l. 6), mopping (l. 23), countryside and the city. They look quite nice…
hand it to (l. 31), sight (l. 32), still (l. 41) soient aussi
bien problématiques qu’utiles. 2. Première lecture globale, orientée vers la mise en
évidence impérative du factuel et l’étude de la situation
et des personnages. Cette phase rapide sert surtout à
Make sense confirmer ou à infirmer ce que l’élève vient d’anticiper
et à avoir une première approche sur un texte assez
long. Il conviendra de faire verbaliser les différentes
L’étude de cette double page prendra trois séances (deux étapes du voyage (premier tunnel, deuxième tunnel).
pour le texte et une pour le Over to you). Pas de détails particuliers attendus à ce stade mais on
1. Anticipation à partir du titre, des images et de l’intro- les accueillera s’il y en a.
duction. Phase rapide qui permet de poser le personnage 3. a. Deuxième lecture avec : repérage par surlignage
principal, les lieux et les différentes parties du texte. dans le logbook (p. 70). Cette lecture permet d’iden-
Il sera utile de faire expliciter le titre “A journey” et tifier les descriptions et les commentaires, tant sur le

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 133


paysage que sur les enfants qui « accompagnent » le important que l’élève ait des surligneurs différents pour
narrateur. que les différents passages lui « sautent aux yeux » et
En page suivante, le résultat de cette sous-activité. Il est donc pour faciliter la restitution.

Légende :
what the old Maori sees out of the window
his comments on it
what the characters sitting next to him are doing
the old man’s reaction to them

The two kids stood swaying as they entered the first tunnel, their eyes stood out
watching for the tunnel’s mouth, waiting to pass out through the great mouth of
the tunnel. And probably the whole of life was like that, sitting in the dark watching
5 and waiting. Sometimes it happened and you came into the light, but mostly it only
happened in tunnels. Like now.
And between the tunnels they were slicing the hills away with big machines.
Great-looking hills too, and not an easy job cutting them away, it took Pakeha
determination to do that. Funny people these Pakehas, had to chop up everything.
10 Couldn’t talk to a hill or a tree these people, couldn’t give the trees or the hills a name
and make them special and leave them. Couldn’t go round, only through. Couldn’t
give life, only death. But people had to have houses, and ways of getting from one
place to another. And anyway, who was right up there helping the Pakeha to get rid of
things – the Maori of course, riding those big machines. Swooping round and back,
15 up and down all over the place. Great tools the Maori man had for his carving these
days, tools for his new whakairo1, but there you are, a man had to eat. People had to
have houses, had to eat, had to get from here to there – anyone knew that. He wishes
the two kids would stop crackling2, their mothers dressed them in rubbish clothes,
that’s why they had colds.
20 Then the rain’ll come, and the cut will bleed for miles and the valleys will drown in
blood, but the Pakehas will find a way of mopping it all up no trouble. Could find a few
bones among that lot too. That’s what you get when you dig up the ground, bones.
Now the next tunnel, dark again.
And then coming out of the second tunnel that’s when you really had to hold
25 your breath, that’s when you really had to hand it to the Pakeha, because there was a
sight. Buildings miles high, streets and steel and asphalt settled all around
the great-looking curve that was the harbour. Water with ships on it, and
roadways threading up and round the hills to layer on layer of houses,
even in the highest and steepest places. He was filled with admiration. Filled
30 with Admiration, which was another word he enjoyed, even though it was not really
a word for saying, but yes, he was filled right to the top – it made him tired taking it
all in. The kids too, they’d stopped crackling and were quite still, their eyes full to
exploding.
Patricia Grace, The Flamingo Anthology of New Zealand Short Stories, “Journey” (1977).

1. Maori carving
2. coughing and sneezing

b. Restitution à la classe. Proscrire la lecture ou la opinion personnelle, négative, positive ou les deux.
simple répétition. L’élève doit donc montrer qu’il a Pour aider, on pourra demander des justifications afin
compris en reformulant le texte. Il se fait comprendre de faire verbaliser l’aspect ambigu ou « mitigé » des
en utilisant des mots et des énoncés simples. Cette sentiments du vieil homme.
restitution doit faire l’objet de conclusions, d’échanges Productions possibles :
sur le sens. Bien souvent, les deux étapes (restitution
et interprétation) se font en même temps, quand la u The old Maori sees a countryside that has been
restitution repose sur une interprétation (que cette destroyed by Pakehas to build houses and roads… He
dernière soit correcte ou fausse). Pour un élève en thinks they don’t respect nature… He’s travelling with
difficulté, il n’y a parfois que des formes, un peu trop two kids who crackle all the time because they have got
isolées pour donner lieu à une interprétation. On pourra a cold. They don’t have good clothes. Maybe they come
l’aiguiller sur le fait qu’un commentaire exprime une from poor families...

134
4. Phase qui permet d’insister sur deux phrases clés, hills and don’t give names to trees… The Pakehas are
éventuellement déjà discutées par les élèves lors de “funny people” because they have weird habits. It is as
l’activité précédente. Cette étape permet de faire un bilan if they were obliged to deface the land. But they are not
rapide sur le sens du texte (descriptions et commentai- obliged to deface the land so maybe he’s ironic when
res). Si les remarques ont été trop éparses pour permettre he says they are “funny” because they “couldn’t give
de voir la cohérence de l’ensemble, cette phase permet life, only death”.
de recadrer l’étude sur le cœur de sens, de synthétiser The city fills him with respect and awe. He admits that
l’essentiel de ce qui a été dit par les élèves. Pakehas can also do wonders and create breath-taking
a. Explication des deux phrases. Il conviendra d’élucider landscapes.
funny en partant du connu des élèves pour aboutir aux These two sentences show that the old man has mixed
deux sens du vocable : feelings. He is sad about… but he also knows that it
1) making you laugh; amusing cannot be helped.
2) difficult to explain or understand 5. Récapitulation et remplissage de la logpage.
On pourra ensuite faire verbaliser quel sens les élèves
privilégient dans la phrase étudiée, opinion à justifier
avec des éléments du texte.
Over to you
Le sens strange semble le plus évident : “The ways of
the white men are difficult to understand because they 6. Activité orale qui permet de revenir plus précisément
are so different from the ways of the Maoris”. sur la partie purement descriptive de l’extrait et de
Si des élèves pensent qu’il s’agit du premier sens, on mesurer l’adéquation entre le choix des photos et ce qui
pourra l’accepter s’ils peuvent justifier leur opinion, en est dit sur ces deux lieux dans le texte. La photo de la
tenant compte du texte : “He thinks the Pakehas are campagne ne correspond pas au paysage de grands tra-
amusing because they behave stupidly. They don’t know vaux décrits dans le texte mais peut évoquer les paysages
that destroying the land leads to death”. S’ils ne le peuvent que le vieil homme a en mémoire, ceux du temps où la
pas, on n’insistera pas nécessairement sur ce point. nature intacte faisait encore partie intégrante de sa vie
Certains peuvent penser que les deux définitions ne quotidienne. Celle de la ville montre le « miracle » de
suffisent pas à rendre compte des exemples violents l’urbanisation. On pourra accepter tous les opinions et
utilisés pour justifier funny, en particulier “Couldn’t give commentaires des élèves pourvu qu’ils soient justifiés.
life, only death”. On peut éventuellement voir de l’ironie Ce travail est donc argumentatif et explicatif. Il peut être
derrière funny. Là encore, on n’insistera pas si l’élève doublé d’un travail écrit qui insisterait davantage sur les
ne peut pas se justifier. connecteurs logiques.
Enfin, il sera utile de faire remarquer la majuscule de 7. À l’écrit, l’élève raconte la même histoire, mais du
Admiration, qui peut être interprétée comme ironique, point de vue des enfants. On s’intéresse donc cette
mais aussi comme un moyen de souligner le sentiment fois uniquement aux commentaires, la description pure
indescriptible de stupeur émerveillée. On pourra intro- restera la même mais la façon d’en parler et les com-
duire le mot awe (“feelings of respect and slight fear”/“to mentaires vont changer. Il faudra veiller à conserver la
be immensely impressed”. narration à la troisième personne. Dans la mesure ou ce
b. Reformulation pour mettre en valeur les sentiments sont des enfants qui voient les choses, les perceptions
opposés mêlés. Bien sûr, on pourra faire utilement rebras- attendues ne seront pas aussi développées que celles
ser le contraste ou la concession. Mais la grande priorité d’un vieil homme. Pour cette raison et parce qu’on est
pour l’accès au sens du texte et dans la perspective du en entraînement, l’élève se contentera de :
projet reste les sentiments du narrateur eux-mêmes et a. lister ses idées;
le fait qu’ils varient selon ce qu’il observe.
b. développer une seule de ses idées en 50 mots.
Productions possibles : Pour travailler malgré tout le développement d’une des-
u “Funny” has two meanings… The old man thinks cription et l’expression de l’opinion, les activités des 4,
the Pakehas are strange because they don’t talk to 5 et 6 des Language skills seront utiles.

2
The People Before Textbook pp. 92-93

n Analyse des documents lieu de naissance avant sa mort annoncée. L’échange


Dans cet extrait, le narrateur est le fils d’une famille entre les personnages mais aussi les descriptions et
de Blancs installés dans une ferme isolée. Ces derniers commentaires du narrateur expriment clairement l’opi-
attendent la visite des anciens propriétaires qui, à leur nion qu’il a – et que le lecteur finit par avoir aussi – de
grande surprise, sont des Maoris. Le père du narrateur son père et des visiteurs. De toute évidence, le père du
ignorait cela, tout comme il semble méconnaître le passé narrateur a une mauvaise opinion des Maoris, opinion
de la terre où il s’est installé. Les visiteurs affirment qu’il assène à maintes reprises, de façon différente. Il
n’être venus que pour ramener l’un des leurs revoir son est donc assez surpris face à ces Maoris qui ne corres-

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 135


pondent pas à ses préjugés. Les autres personnages (les 3. Deuxième lecture, détaillée cette fois.
Maoris, le narrateur et sa mère) sont tolérants, compré- a. Relevé d’informations sur les visiteurs, les reactions
hensifs et accueillants. Finalement, cette rencontre sert diverses du père du narrateur et les réactions du reste
d’exemple pour illustrer l’histoire de ce pays, histoire de la famille. Notons déjà que la consigne sous-entend
occultée par certains (comme le père du narrateur), un que les trois (groupes de) personnes n’auront sûrement
peu oubliée par d’autres (comme le narrateur), mais pas les mêmes réactions.
toujours vivante comme en témoigne la visite de cette
famille maorie. b. Échanges entre les élèves sur ce qu’ils ont compris
L’illustration choisie représente un pa, un village fortifié de ces réactions et sur les raisons qui les expliquent.
maori traditionnel. Elle illustre un aspect du texte (l. 54) La première étape de cette phase (les réactions) peut
et pourra éventuellement être utilisée avant l’activité 1, se préparer en équipes, chaque équipe s’occupant d’un
en association avec le titre pour très rapidement émettre groupe de personnages différent. Puis, restitution à la
des hypothèses sur le début du texte. classe et échanges collectifs sur la deuxième étape (les
raisons).
n Éléments du contexte culturel Productions possibles :
u The father is very surprised because he didn’t know
Maurice Shadbolt (1932- 2004)
Maoris had owned the land in the past… He has a very
As novelist, journalist and dramatist, Maurice Shad-
bad opinion on Maoris… and he’s wondering why they’ve
bolt was one of New Zealand’s best known writ-
come…
ers, an important figure throughout a career that He is afraid they might get drunk because in his mind,
stretched from the late 1950s to the late 1990s. all Maoris are drunkards.
Working in the genre of realism that prevailed Maybe he is afraid they might want to take their land
for much of the 20th century, he is perhaps most back… He becomes more and more surprised as Tom tells
known today as an historical writer. The group him about the history of his tribe and of his people.
of novels which begins with The Lovelock Version
(1980) and includes his New Zealand Wars trilogy 4. Troisième lecture, plus rapide car les élèves sont déjà
remains a landmark. Significantly, their publica- familiarisés avec le texte.
tion coincided with the nation’s post-colonial a. Les élèves se concentrent sur les attitudes et les
coming-of-age: the revisions in the 1980s and façons de parler de Tom et du père.
1990s of its foundational document, the Treaty of
Waitangi, signed by Maori and the British Crown b. Restitution à la classe sous forme de comparaison pour
in 1840.
mettre en évidence le sens. À ce stade, l’activité 2 des
Language skills (p. 98 du manuel) peut s’avérer utile.
http://www.independent.co.uk/news/obituaries/
maurice-shadbolt-543891.html

n Formes de travail Over to you


Travail généralement collectif. Certaines phases pourront
se travailler plus spécifiquement en groupes.
5. Activité d’expression écrite. Reformulation du texte à
la manière d’un réalisateur de film. L’élève devra briève-

Make sense ment expliciter de façon simple mais claire les faits et
les attitudes des personnages, le tout au présent.

L’étude de cette double page prendra trois ou quatre


6. Activité d’expression écrite d’un type un peu parti-
culier. L’élève, témoin silencieux de la scène, doit écrire
séances selon la classe (deux ou trois pour le texte et
une entrée de journal intime incluant ses sentiments
une pour le Over to you).
personnels. Cependant, d’autres critères sont à prendre
1. Anticipation sur le texte à partir de l’introduction en ligne de compte : ce type de discours écrit contient
et du premier paragraphe. Les élèves échangent leurs beaucoup de formes orales et d’ellipses car on se livre
idées quant aux réactions des Blancs et à ce qui va se spontanément et à soi-même. Il n’est donc pas nécessaire
passer. – au contraire – de réfréner des sentiments ou de tout
Productions possibles : préciser au niveau du factuel comme si on s’adressait
u We can imagine the family will not welcome them à quelqu’un.
nicely. They may not want them on their land. The Maoris Cette activité sous-entendant un changement de point de
may want to take their land back… vue et précédant le projet, on pourra utilement faire faire
aux élèves l’activité 8 des Language skills : Changing
2. Première lecture globale dont le but est avant tout de the point of view (p. 99 du manuel).
confirmer ou d’infirmer les hypothèses. Si les élèves ont
plus à dire, on accueillera leurs remarques mais on ne 7. Activité d’expression orale en continu (qui peut
les forcera pas. Cette phase prendra du temps pour la éventuellement être suivie d’interaction). Quelques
lecture. En revanche, la restitution peut être assez brève élèves seront sollicités pour choisir un autre titre pour
car on n’exige pas de détails particuliers. la peinture qui figure à la page 94 du manuel.

136
Ce titre pourrait très bien être “The People Before”.
RECAP
Ils devront justifier leur choix brièvement, en explicitant,
par exemple ce qui pourrait bien suivre before.
Restitution orale de ce que les élèves ont appris sur les
Productions possibles :
relations entre les Maoris et les Blancs. On peut aussi
u Before the white men came/before their land was bien demander une restitution fournie à quelques élèves
taken from them/before they had to abandon their tribal ou laisser chacun s’exprimer librement.
life/before they had to look for jobs in cities/before they
became road workers instead of scultptors, etc.
Les autres élèves peuvent donner leurs idées ou éven-
tuellement réagir à une suggestion, mais toujours en
justifiant leur opinion.

YOUR PROJECT
Textbook p. 97

La réalisation du projet implique l’étude du dernier n Suggestion de grille d’évaluation


texte – “The People Before” (p. 94-95). Chaque élève Les deux premières colonnes concernent les savoir-faire
doit réécrire le texte à partir d’un des quatre autres points indispensables pour ce projet.
de vue possibles et listés dans le manuel. Les conseils
Le critère linguistique retenu prioritairement est le lexi-
prodigués (tips) rappellent les deux critères incontourna-
que, non pas que le correction grammaticale soit secon-
bles liés à ce type de discours. On pourra aussi rappeler
daire, mais une bonne description, pour ne citer que cet
qu’écrire un texte d’un autre point de vue implique, outre
exemple, implique un lexique un tant soit peu varié. On
les transformations linguistiques nécessaires :
pourrait en dire autant dans le domaine grammatical
– de se mettre à la place de la personne qui raconte ; avec les relatives (fait de langue aussi abordé dans le
– donc de tenir compte de ce que l’on sait déjà d’elle chapitre), mais il est moins indispensable. Le professeur
ou de ce que l’on imagine d’elle ; peut cependant choisir d’autres critères linguistiques,
– et d’exprimer des opinions et sentiments plausibles et selon ce sur quoi il a mis l’accent en cours.
en adéquation avec la personnalité du narrateur.
Ces conseils, ainsi que la grille d’évaluation suivante,
seront réinvestis lors du Follow-up work, ici phase de
lecture et d’évaluation du travail.

Exprimer des faits, décrire, Respect du contexte et Recevabilité linguistique


exprimer une opinion du point de vue choisi et richesse lexicale
Brèves remarques descriptives, Histoire transformée. Langue très fautive, trop sim-
parfois assez peu pertinentes. Point de vue difficile à identifier. pliste ou pas toujours compré-
Degré 1 Omission de l’opinion. hensible
Production trop courte.
1-2 pts 1-2 pts 2 pts
Respect de la consigne mais Histoire globalement respectée. Langue assez simple et fautive
production brève et simple. Point de vue partiellement mais toujours compréhensible
Degré 2 N’associe pas descriptions et respecté.
opinions.
3 pts 3 pts 4 pts
Respect de la consigne et ten- Histoire respectée. Erreurs limitées.
tative d’associer descriptions et Point de vue respecté. Langue peu répétitive, voire
Degré 3 opinions Efforts pour aller au-delà du variée.
factuel.
4-5 pts 4-5 pts 6 pts
Descriptions et opinions cohé- Nuance, pense à des détails Pas ou assez peu d’erreurs.
rentes. pertinents Richesse de la langue, nuances.
Degré 4 Nuance ses propos.
6 pts 6 pts 8 pts
Total
6 pts 6 pts 8 pts
(max.)

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 137


Follow-up work peut se faire en tant que simple lecteur, c’est-à-dire
en tant que personne qui lit avant tout par curiosité et
pour son plaisir.
Ce travail évaluatif peut se faire sur une séance ou en b. Les élèves jugent les productions en fonction des critè-
dehors des cours. Mais dans ce second cas, il faudra res retenus dans le Debriefing du logbook (parties 1 et 2,
quand même prévoir une phase de restitution-bilan à la p. 71). Ils lisent en tant qu’évaluateur qui a des critères
classe au cours suivant. précis, critères auxquels il faut ajouter la correction de
1. Chaque groupe prendra rapidement connaissance la langue. Cette activité permet aussi à l’élève d’intégrer
de quelques productions finales et déterminera de davantage les critères de sa propre évaluation et de mieux
quel point de vue l’histoire est racontée dans chaque comprendre ce qu’il y a derrière sa note.
production. L’illustration page 97, montage de photos retravaillées
2. En groupes. graphiquement, symbolise l’identité maorie de la Nou-
a. Les élèves lisent les différentes productions les unes velle-Zélande et la multiplicité nécessaire des points de
après les autres et déterminent ce qu’elles ont en com- vue, telle qu’elle est dépeinte dans le texteThe People
mun et ce qui les différencient. À ce stade, ce travail Before.

LANGUAGE SKILLS Textbook pp. 98-99

– Ici les trois exemples qui constituent des exceptions à


words Logbook p. 65 cette tendance reflètent assez bien le pourcentage des
verbes de deux syllabes accentués sur la syllabe initiale
(à savoir moins de 10 %). (Les élèves connaissent sans
doute exit, promise, offer, pardon…).
A Two-syllable verbs – On peut aussi demander aux élèves de repérer les pluri-
Erratum sur le CD : Le verbe demand est énoncé deux fonctionnels (verbe et nom). Il y en a beaucoup (demand,
fois (après approach et après forget). report, attack, surprise, approach, advance, etc.).
Verbs stressed on the first syllable: visit – comment – – Parmi les plurifonctionnels, certains sont des « paires
focus alternantes » où le nom est accentué sur l’initiale et le
Quelques remarques ou idées supplémentaires (voir le verbe sur la finale. Un exemple ici, à savoir suspect. Les
précis phonologique, p. 161 du manuel) : élèves en connaissent d’autres (record, project, subject,
– Les verbes dissyllabiques sont très majoritairement permit, present, etc.).
accentués sur la deuxième syllabe.

D Inferring the meaning of words


a.
Word Part of speech Clues from the context Possible translation

slice away verb the hills, with big machines, cutting them away couper
chop up verb cutting them away couper, trancher…

rubbish adjective clothes, that’s why they had colds de mauvaise qualité, légers…
the great-looking curve
harbour noun port
Water with ships on it

b. Traduction lignes 1 à 4 qualité, c’est comme ça qu’ils prenaient froid / attra-


Et entre les tunnels, ils découpaient les collines avec paient des rhumes. Des bâtiments qui s’élevaient à des
de grandes machines. Les grandes collines aussi, et ce centaines de mètres de hauteur, des rues, de l’acier
n’était pas chose facile que de les découper, il fallait et de l’asphalte bordaient la magnifique anse qui
une détermination de Pakeha pour (faire) ça. Drôle de constituait le port. Des bateaux voguaient sur la mer,
gens ces Pakehas, il devaient tout couper. des routes montaient sur les collines et en faisaient
le tour/ les enlaçaient, menant à des maisons qui
Traduction lignes 5 à 10 s’entassaient les unes après les autres, même dans
Il voulait que les deux gamins arrêtent de renifler, les endroits les plus hauts perchés ou dans les parties
leurs mères leur mettaient des vêtements de mauvaise les plus abruptes.

138
E Word bank
look strange opinion
Baffled, he looked at me. When the British and the I knew his opinion of Maoris:
Examples of
(“The People Before”, Maoris met for the first they were lazy, drank too
sentence(s) with
p. 94) time, they found each other much, and caused trouble.
the word
strange. (“The People Before”, p. 94)
Lexical field it is
(visual) perception difference judgement
related to
Part of speech verb (also a noun) adjective noun
Direct one’s gaze toward 1) unusual or surprising in A view or judgment formed
someone or something or in a way that is unsettling or about something, not
Definition a specified direction. hard to understand necessarily based on fact or
2) not previously visited, knowledge
seen, or encountered
Other meaning : have the
appearance or give the foreign/er (= from another
Don’t forget! Ø
impression of being country)
e.g. He looked surprised.

Pronunciation /lUk/ /streIndZ/ /@'pInI@n/

glance at, gaze at, stare at, unusual, peculiar, singular, belief, judgment,
gape at, peer at; peep at, unexpected, funny, curious, thought(s), (way of) thin-
peek, take a look at; watch, unfamiliar, atypical, odd, king, mind, (point of) view,
observe, view, regard, exa- questionable, suspicious, viewpoint, outlook, attitude,
Words with a similar mine, inspect, eye, scan, bizarre, inexplicable, weird, stance, position, perspecti-
meaning (synonyms) scrutinize, survey, study, uncanny, queer, extraordi- ve, persuasion, standpoint;
contemplate, consider, nary, unaccountable, puzz- sentiment, conception,
take in ling, perplexing, baffling, conviction
mystifying, mysterious,
eerie, unnatural, abnormal
Words with the ignore ordinary, normal, conventio-
opposite meaning nal, usual, common Ø
(antonyms)
A series of prepositions strangeness (the fact of
can modify or change the being strange)
meaning of look. stranger (person)
A list of verbs with a preposi- strangely (advb)
tion can also be found at the
end of the textbook, p. 187).
look after: take care of.
look back: think of the past.
look down on: regard
Words derived from it
(someone) with a feeling of
+ part of speech and Ø
superiority.
definition
look forward to: await
eagerly
look out [usu. in impera-
tive]: be vigilant and take
notice
look up (of a situation):
improve
look up to: have a great
deal of respect for
Don’t confuse! (homo-
Ø Ø Ø
phones, homographs…)

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 139


look strange opinion
look someone in the eye (or feel strange in my opinion
face)
be of the opinion that…
Collocations look sharp
look to the future a matter of opinion
look someone up and down
look before you leap “New opinions are always
“It’s all right for a perfect
= one shouldn’t act without stranger to kiss your hand suspected, and usually
first considering the possible as long as he’s perfect.” opposed, without any other
consequences or dangers. reason but because they are
Mae West (american actress
Proverbs, sayings, “It’s not what you look at not already common.”
and sex symbol, 1892-
idiomatic expressions that matters, it’s what you John Locke (english philo-
1980)
see.” sopher, 1632-1704)
Henry David Thoreau (Ame-
rican poet and philosopher,
1817-1862)

listening writing
Stress on negatives Expanding a description
1 5 Focus on language
a. 1. Les gens qui possédaient cette terre autrefois durent
topic negatives affirmatives
en partir quand les colons blancs arrivèrent.
people weren’t wary of us they were very friendly 2. Ils sont implacables envers leurs ennemis, pour les-
they didn’t need to be came and greeted us quels ils ne font pas de quartier.
asked very spontaneously 3. Plein d’Admiration, qui était une autre expression
qui lui plaisait.
the lan- isn’t a great most of our neighbours
b. 1. The people used to own this land. They had to leave
guage problem speak a little English
when the white settlers arrived.
local wasn’t difficult to it’s much more tasty 2. They are implacable towards their ennemies. They
food get used to than ours give no quarters to them.
getting wouldn’t be a but it takes a very long 3. Filled with Admiration. Admiration was another word
new problem time he enjoyed.
papers c. who = the people – whom = their ennemies – which =
admiration.
d. who = subject – whom = complement – which =
reading subject
e. Who refers to a person and is used as a subject.
Distinguishing between facts and comments Whom refers to a person and is used as a complement.
Which refers to an object and is used as a subject.
3
f. 1. In 1769, Captain James Cook discovered the Maoris
The narrator’s opinon or who were the first inhabitants of New Zealand.
Factual information
comments 2. The bodies of the Maoris are marked with tatoos which
are real work of arts.
I remember the day you You were that well-known.
3. At first, the Maoris were ready to attack the English,
died. I should have been… or
with whom they finally made friends.
It was on the news. the tribe.
There’s no former bush But that’s the way it 4. Some Maori chiefs refused to sign the treaty of
telegraph…to whom. works… city. Waitangi which meant the end of their sovereignty in
Died at a tangi…Tribunal. The news item… Maori New Zealand.
issues. Changing the point of view
It didn’t sound like you
at all. 8 a. Girls – men – the chaperones – Meg – her cousin
Leila.
b. “But Leila felt the girls didn’t…” shows all the
impressions are Leila’s. Other expressions refer to Leila’s
thoughts: the chaperones in dark dresses, smiling rather
foolishly, strange faces smiled at Leila – sweetly, vaguely.
Stange voices…

140
DEBRIEFING Textbook p. 100

1. Picture
times that the maori have agreed to be photographed ||
Pistes de relance : the book features men and women || they are traditional
– Give your impressions about this painting and explain maoris | rastfarians | and gang members || hans mel-
them. lerman says it was the gang members who were largely
– How does the picture illustrate what you know about responsible | for bringing back the tattoos ||
New Zealand? it started with the gangs who || members | they started
– What can you imagine about this man’s life? Feelings? to take on tattoos on their faces | to show how tough
Opinions? they were and what not ||
when was this ||
2. Statement this was in the early seventies || there was a revival
Pistes de relance : | of the art of tattoo | and specially facial tattoo || so
– Explain each part of the statement. when other people | the traditional maori | the people
– Imagine examples to ilustrate it. who held | their own values in higher esteem than
the gangs obviously did | saw that | they said | wait
3. Recording ( CD élève piste n° 25) a minute | we have to set this right || heres a group |
that is taking away | the sacrosanct meaning | behind
Maori tattoo all these symbols || so | then | the political leaders and
some | traditional maori | they took on the facial tatoo
moko is the term used by new zealands maori | for
|| and from there on | it started to grow | more and more
the intricate tattoos that decorate their faces and
| and so over the last thirty years its become | slowly
bodies || the art was lost for centuries || after the bri-
more and more popular ||
tish colonized new zealand in the eighteenth century
| many aspects of the maori culture were forbidden and the women too | are tattooed but | most of them
| including the moko || but in the past few deca- | not on the entire face | just the lips | and the chin
des | maoris have rediscovered their traditions | and || whys that ||
the tattoos | once again | are becoming popular || they say | throughout their lives | women endure enough
dutch photographer | hans neleman | has documen- | and they go through so much pain already | and they
ted a wide assortment of maori facial tattoos | in his cited child birth for one || they say | they dont need to
new book | moko maori tattoo || its one of the few go through | as much pain ||

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Pour chacun des chapitres sont proposés deux appareils n Évaluation de type 1 : corrigé et barème
d’évaluation de la compréhension écrite et de la compré- (sur 10 pts)
hension orale ainsi que leurs corrigés et des suggestions 1. This document is a cultural radio programme. 0,5 pt
de barème.
2. a. ˝ right
b. ˝ wrong
Évaluation de la compréhension orale c. ˝ right
d. ˝ wrong
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier e. ˝ right 5 pts
très guidé par un ensemble de questions, le second avec
un guidage minimal. En fonction du profil de sa classe, 3. a. The public liked the film because:
le professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un ˝ It shows the conflict between Maoris and Pakehas.
et l’autre.
˝ It’s a sunny film.
Le support de l’évaluation orale se trouve sur le CD classe
˝ It shows the social structure of New Zealand. 3 pts
et non sur le CD élève.
b.The public had a few regrets because…
n Appareils d’évaluation ˝ some elements are wrong. 1 pt
Æ voir documents photocopiables pp. 262-263. c. Today, the relationship between Maoris and Pakehas
is…
˝ better than before. 0,5 pt

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 141


n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)

The type of document A (cultural) radio programme 1 pt


The film About the Maori way of life 3 pts
Main character = grandfather, male dominant figure
The Maoris’ living conditions City = socially disadvantaged 5 pts
More than in the country
Country = traditions preserved
The public’s reactions to the film Liked but regrets 2 pts
The reasons for their reactions Liked because: 8 pts
– It shows the conflict between Maoris and Pakehas.
– Sunny film.
– It shows the social structure of New Zealand.
Regrets because some elements are wrong.
The relationship between Maoris More respect than before 1 pt
and Pakehas

From line 13 to line 22.


Évaluation de la compréhension écrite
6. “Up? Where was that?” (l. 13)
Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de “Watene had been mystified by his father’s words” (l. 13)
« type bac » où la compréhension est vérifiée par la pro- “The concept of an up or down direction was puzzling”
duction, le second ne vérifiant que la compréhension pour (l. 14-15) 3 pts
une évaluation de l’activité langagière en elle-même.
7. “… whenever they went to the village, twelve miles
n Appareils d’évaluation away the people there lived exactly like themselves didn’t
Æ voir documents photocopiables pp. 264-267. they?” (l. 16-17)
“in houses just like their own.” (l. 21)
n Évaluation de type Bac : corrigé et barème “Everything was the same.” (l. 22) 3 pts
(sur 40 pts)
1. This text is an extract from a short story. 1 pt 8. a. These refers to Pakehas, white men, for example
2. The main character is called Watene. He’s a Maori and the local schoolteacher, the owner of the general store
lives with his three elder sisters and his parents. 3 pts or the big farmers. 2 pts
(1 pt pour Pakeha /white men, 1 pt pour les exemples)
From line 1 to line 12.
b. They are richer than the main character’s family. 1 pt
3. a. ˝ wrong “That house. It stood in the middle of
c. The main character thinks they weren’t people because
nowhere at the top of a dense-forested valley overlooking
they were too different from him and he doesn’t have
a river.” (l. 1)
contacts with them. 2 pts
b. ˝ wrong “sitting and watching while she and his three (1 pt pour la notion de différence, 1 pt pour l’absence
sisters slapped clothes on the rocks and dipped them in de contacts)
the water.” (l. 6-7)
c. ˝ right “It was a small house. More like a tin shed.” 9. When he was a child, the main character knew nothing
(l. 5) ou “Even if they did have electricity, they would not but his own world. He lived in poor conditions and his
have been able to afford a washing machine.” (l. 8-9) relations and friends lived in the same way. In this world,
d. ˝ right “Washing machines, like flush toilets, modern all people were equal. He didn’t know the world of the
stoves, refrigerators, gas fires, electric lights and hot water Pakehas so, for him, they didn’t count. 4 pts
cylinders belonged to the world beyond.” (l. 9-10) 4 pts (2 pts pour la présentation expliquée de son monde,
2 pts pour la perception expliquée des blancs)
4. This family is very poor. They live in a small, uncomfor-
table house and they have no modern machines. 2 pts From line 23 to the end.
5. The father is funny and optimistic. He realizes they 10. a. ˝ wrong “Until he was three, Watene had slept in
live in poor conditions (far down) but he thinks that they a small wooden cot in his parents’ room.” (l. 23)
are so poor that if there is an evolution, it can only be b. ˝ wrong “The only other room had been their kitchen,
positive (go – up). 4 pts dining-room and sitting-room all in one.” (l. 27)

142
c. ˝ right “A wooden table, two benches and a cabinet de source de chaleur pendant l’hiver rigoureux. L’unique
were the only furniture in the room.” (l. 29) 3 pts mobilier consistait en une table en bois, deux bancs et
une commode. Pour essayer d’égayer la pièce, sa mère
11. La seule autre pièce, ils l’avaient utilisée à la fois avait collé des journaux et des images de magazine sur
comme cuisine, salle à manger et salon. La cheminée les autres murs. Et aidée par les sœurs de Watene, elle
prenait tout un mur et leur avait servi de cuisinière et s’était fait des rideaux avec des sacs de sucre. 8 pts

n Évaluation de type 2 : corrigé et barème (sur 20 pts)

Type of document A short story 1 pt

– a young boy, Watene 2 pts


Information about the – the fourth child and first son
family (members, cultural
origin) – his mother and his father
– Maoris

– in the middle of nowhere at the top of a dense-forested valley over- 2 pts


Information about the
looking a river/solitary place
location of the house
– the village, twelve miles away

– a small house. More like a tin shed. 4 pts


– they would not have been able to afford a washing machine.
Information about the – washing machines, like flush toilets, modern stoves, refrigerators,
family’s living conditions gas fires, electric lights and hot water cylinders belonged to the world
beyond
– their poverty

– He and his sisters accepted the world as it was because it was the 4 pts
only world they knew. The concept of an up or down direction was
puzzling; the world just was, the way they lived was, simply, the way
they assumed things were supposed to be.
Main character’s vision of – in the village, twelve miles away the people there lived exactly like
the world as a child themselves
– What was normal was what the children saw: the way their relations
and friends lived, in houses just like their own.
– in that world there was no up or down, no basis for comparison with
their own lives. Everything was the same.

– others had more than they had – the local schoolteacher, the owner 2 pts
of the general store, the big farmers – but these weren’t people.
Main character’s opinion
– They were Pakehas and their world was so distinct, so remote, that
on white people
the children could never comprehend their way of living as being
normal.

– two bedrooms in that tin house: his parents and he slept in one, his 5 pts
three sisters slept in the other.
(Les quatre
– They slept on mattresses stuffed with horsehair and their blankets
informa-
were grey army blankets.
tions en
– The only other room had been their kitchen, dining-room and sitting-
gras sont
room all in one.
des bonus
– One entire wall was their fireplace: a cooking place and a source of
Information about the house de 0,5 pt
warmth.
(rooms, furniture…) chacun)
– A wooden table, two benches and a cabinet were the only furniture in the
room.
– newspapers and pictures from magazines on the other walls.
– curtains from sugarbags.
– Dark-framed photographs of his parents and the children were propped
above the doorways.
– The prized possession, a whalebone mere.

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples 143


ÉVALUATION DE L’EXPRESSION

É Évaluation de l’expression orale Évaluation de l’expression écrite


Transparent n° 12
Le professeur pourra choisir le(s) sujet(s) selon sa classe
Take a close look at this picture and react. et la série :
Caption: − faire traiter deux des questions en 100-150 mots
A Maori member of the New Zealand Defence Force chacune ;
performs the Haka for Queen Elizabeth and New Zea- − faire traiter une seule question en 200-300 mots.
land Prime Minister Helen Clark, London, 11 November
2006. n Sujet 1
Pistes de relance : 1. Imagine a conversation between the narrator and his
eldest sister about one of their childhood memories.
– Focus on the day, place and people. Comment on the
event. 2. How important is it to have brothers and sisters?
– Find possible explanations for a Maori Haka on that L’élève traitera les deux sujets ci-dessus.
particular day.
n Sujet 2
1. Rewrite the story from l. 1 to l. 26, from the point of
view of a Pakeha who lives in the village.
2. Do you think money can buy happiness?

144
Perceptions of a different people LOGPAGE

Opinions and
Opinions and judgments
Outward appearances Personalities Customs and habits judgments of the
of other characters
author/narrator/speaker
Men: Stout, well-limbed, Women: soft voices, airy Tatoos (more for men) Positive opinion on all
fleshy ≠ fat, vigorous, cheerfulness, great flow Used to war aspects, except:
brown, wear dresses of animal spirit Good health – women have no femi-
Cook’s voyages Women: no feminine deli- Both: mild and gentle nine delicacy
Æ Cook’s views on the cacy, wear dresses, black Affection among them, – savage (animal spirit)
Maori People hair, regular white teeth implacable with enemies, – technological superio- Δ
(textbook pp. 88-89) Both: good features, inferior Æ intimidated, rity
tatoos, good health superior Æ take kindness
for fear, after “confronta-
tion”, friendly, confident,
equals

Video
Æ The Maori’s opinions
of white men
(textbook p. 91)

A journey
Æ The old Maori’s views
on the Pakehas
(textbook p. 92)

The People Before


Æ The father’s opinions
of the Maoris
(textbook pp. 94-95)

Project 5 - New Zealand: one nation, two peoples


Logbook pp. 62-63

145
NEW ZEALAND ID CARD
Logbook p. 64

Names New Zealand – Aotearoa – Land of the long white cloud


Motto One nation, two peoples
104,454 sq. miles (sq. 270,534 km) – isolated
Southern hemisphere à seasons are opposite
White clouds consistently over the land. – Many untouched forest
Geography and
climate
Capital: Wellington
Auckland = most populated city (more than a million inhabitants). Culturally diverse
(shops, museums and marinas).
Unique plant and animal life – abundance of marine and bird life.
2 native mammals, both bats.
Introduction of: rats, dogs, cats, pigs, goats, opossums and rabbits
Kiwi = national bird – Bluff Yellow-eyed penguin
Animals and plants
1st sheep in 1773. 40.1 million estimated sheep in 2006 (10 per person).

Silver fern = popular New Zealand icon. – kowhai


4,076,140 inhabitants
Half Europeans; 10 to 15% Maoris, rest = Pacific peoples or Asians
Population
Maori called white man “Pakeha”
About 80% in or near cities – North Island: about 75% of population
Language: Maori and English

Agriculture: apples, beef, kiwi fruit, milk, lamb, wool


Manufacturing: clothing machinery, paper, wood products

700s: Maoris in New Zealand.


1642: Dutch explorer Abel Janszoon Tasman sights New Zealand.
1769: Captain J. Cook explores the main islands, first of three visits to New Zealand.
1840: Treaty of Waitangi. Disagreements over land rights since the 1840s.
1850-1872: European settlers fight the Maoris in the New Zealand Wars.
History and culture
1881: First New Zealand gold rush begins.
1883: New Zealand = 1st country to give women the right to vote.
1907: New Zealand becomes a British dominion.
1935-1938: Social security program with health care.
2008: Vast area of land seized in the 19th century returned to Maoris.

Maori leaders fight for better representation in government, improved housing, more em-
ployment and education.

Ecologist nation
Sports Rugby (All Blacks), cricket and yachting
Other information Currency: New Zealand dollar

146
PROJECT

6 The door to America

n Déroulement de la séquence : différents parcours possibles


Prévoir une durée maximale de 4 semaines, évaluation comprise. Des choix pourront donc s’imposer au professeur
en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, des attentes au baccalauréat, de ses centres d’intérêt et de ceux
des élèves. Notons que les attentes au baccalauréat constituent un critère important mais que l’on n’entraîne pas
uniquement l’élève à un examen.
Pour faciliter les choix, sont indiquées dans les parties grisées du tableau ci-dessous les activités qui nous semblent
incontournables pour la réalisation du projet. L’ordre de présentation des documents de réception s’organise sur une
échelle allant de B1 à B2 (voire C1 dans ce chapitre) pour la réception écrite.
Si la classe est dédoublée pour une partie de l’horaire on peut concevoir de faire étudier des documents différents
par chaque groupe et de faire une mise en commun et relecture approfondie en classe entière. Le nombre de textes
étudiés sera ainsi plus important.
Enfin, certaines activités d’anticipation ou de repérage peuvent être faites à la maison, la classe restant un lieu
d’échanges avant tout.
Note : On pourra aussi envisager de n’étudier qu’un des deux documents incontournables du Step 2 (You tired, you
poor – Twins) selon les modalités expliquées dans la mise en œuvre pp. 158-162.

PAGES INTRODUCTIVES p. 150

Make sense The greatest migration in modern history p. 151

Make sense Through America’s portals p. 152


STEP 1

/ Over to you p. 153

Make sense “I remember” p. 154

Over to you p. 154

Recap p. 155

Make sense Isle of Hope, Isle of Tears p. 156

/ Over to you p. 156

Make sense Stories behind postcards p. 157


STEP 2

Make sense You tired, you poor – Twins p. 158

/ Over to you p. 162

/ Recap p. 162

Your project p. 162

Follow-up work p. 163

Language skills p. 164

Évaluation de la compréhension / p. 167

Évaluation de l’expression / p. 170


Logpage (logbook pp. 74-75) p. 171

Project 6 - The door to America 147


ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet “The door to réel relatant très brièvement une expérience vécue, le
America”, l’élève sera invité à participer à un concours passage se fait vers un récit imaginaire plus structuré.
d’écriture : il devra, à partir d’une carte postale, rédiger L’écrivain transforme le réel en fiction qui, à son tour
un récit en s’aidant à la fois du visuel au recto de la carte devient réalité par l’acte d’écriture ; de même pour les
et du texte écrit par l’expéditeur sur le verso, ainsi que immigrants fraîchement débarqués dont les rêves d’une
des tampons apposés par les autorités postales, voire vie meilleure deviennent ou non réalité, une fois leur
militaires s’il choisit la troisième des cartes qui lui sont nouvelle vie commencée.
proposées sur la page Your project p. 115 du manuel.
Le projet final a été inspiré par Had a Good Time. Stories
L’élève rédigera donc cette « nouvelle » à partir d’élé-
from American Postcards, de Robert Olen Butler, publié
ments factuels réels qu’il utilisera à sa convenance et
en 2004, recueil remarquable de nouvelles, toutes ins-
selon son imagination pour construire une histoire inté-
pirées à l’écrivain américain par des cartes postales et
ressante et agréable à lire pour le lecteur et, qui sait,
gagner le concours d’écriture. leurs textes authentiques.
Le Step 1 s’articule autour de la découverte d’Ellis La nouvelle You tired, you poor est un texte de com-
Island et de son importance dans l’histoire du peuple mande écrit par Rupert Morgan, écrivain britannique : la
américain. Un premier volet (manuel pp. 104-105) consigne qui lui a été donnée est exactement le libellé
permet aux élèves de se documenter sur les données du projet final proposé à l’élève.
factuelles : dates, chiffres, procédures d’admission. La
deuxième partie donne à voir les implications humaines n Activités langagières
d’une telle expérience à travers le témoignage d’une L’élève doit en fin de parcours écrire un texte narratif long
immigrante. L’élève pourra ainsi se familiariser avec le basé sur des faits réels. Il devra donc lors des activités de
contexte dans lequel s’inscrivent les ouvrages de fiction, réception à la fois écrites et orales, repérer les données
une chanson et deux nouvelles, du Step 2. De ce fait il factuelles qui lui permettront d’identifier le contexte
comprendra mieux, au cours des activités proposées dans historique, les éléments clés de l’action, les réactions
le Step 2, l’art de l’écrivain qui construit une histoire
et sentiments des protagonistes. Il lui faudra aussi s’en-
avec l’apparence du réel, tout en développant un thème :
traîner à la production de discours narratif, structuré et
une réflexion sur la notion d’immigration et d’identité
cohérent et prenant appui sur des faits réels.
dans le cas présent.
Notons que, même si la finalité du projet est une produc-
n Types de texte et types de discours tion écrite, une place importante est réservée aux acti-
Le parcours conduit à la production d’un récit long. En vités orales, compréhension et expression pour raconter
conséquence, si les supports proposés sont de sources et expliquer faits, réactions et point de vue.
et de natures variées (sources documentaires écrites et
vidéo, témoignages écrits, documents iconographiques, Repérer et comprendre les informations essentielles
chanson, extrait de nouvelle et nouvelle intégrale) les exprimées dans des documents vidéo longs, avec des
textes étudiés sont essentiellement de type narratif et accents différents (américain ou britannique).
dans une moindre mesure informatif et explicatif. Réagir de façon spontanée et expliquer ses réactions
et son point de vue.
n « Cœur de sens »
Échanger les points de vue et parvenir à un accord.
La notion de « passage » est clairement indiquée dans
le titre du chapitre par le mot door, porte ouverte ou Lire des passages autobiographiques ou des ouvrages
fermée : elle renvoie à la toute première confrontation de de fiction et en comprendre le contexte historique.
l’immigrant qui doit satisfaire aux critères d’admission Écrire un récit long basé sur des événements réels.
du pays qu’il espère faire sien.
De manière plus générale, la notion de passage renvoie n Outils linguistiques
à toute expérience d’immigration qui implique pour L’élève devra être capable de s’appuyer sur des faits
l’individu une évolution par rapport à sa propre identité, réels passés (temps du passé) pour relater une histoire
entre l’ancien monde qu’il vient de quitter et le nouveau cohérente avec un début, un milieu et une fin (référents,
auquel il devra, pourra et voudra s’adapter ou non. liens chronologiques et logiques), où la liberté des pro-
Le cœur de sens de ce chapitre repose donc sur la tagonistes pourra être restreinte ou non (passif/actif) et
notion de construction identitaire par rupture, adaptation leurs sentiments explicitement ou implicitement exprimés
ou continuité. (champs lexicaux). Il devra aussi à l’oral être capable
La notion de passage se retrouve également dans la d’exprimer ses propres sentiments avec conviction :
forme de discours attendu dans le projet : d’un texte accentuation et intonation.

148
n Éléments du contexte culturel
Ellis Island History – A Brief Look
From 1892 to 1954, over twelve million immigrants entered the United States through Ellis Island, a small
island in New York Harbor. Ellis Island is located in the upper bay just off the New Jersey coast, within the
shadow of the Statue of Liberty. […]
Prior to 1890, the individual states (rather than the Federal government) regulated immigration into the
United States. Castle Garden in the Battery […] served as the New York State immigration station from 1855
to 1890 and approximately eight million immigrants, mostly from Northern and Western Europe, passed
through its doors. Throughout the 1800’s and intensifying in the latter half of the 19th century, ensuing
political instability, restrictive religious laws and deteriorating economic conditions in Europe began to fuel
the largest mass human migration in the history of the world. It soon became apparent that Castle Garden
was ill-equipped and unprepared to handle the growing numbers of immigrants arriving yearly.
The Federal government intervened and constructed a new Federally-operated immigration station on
Ellis Island. The new structure on Ellis Island, opened on January 1, 1892; Annie Moore, a 15 year-old
Irish girl, accompanied by her two brothers, was the very first immigrant to be processed at Ellis Island.
Unfortunately, after five years of operation, the Ellis Island Immigration Station burned down. The Treasury
Department quickly ordered the immigration facility be replaced under one very important condition. All
future structures built on Ellis Island had to be fireproof. On December 17, 1900, the new main building
was opened and 2,251 immigrants were received that day.
First and second class passengers who arrived in New York Harbor were not required to undergo the inspection
process at Ellis Island. Instead, these passengers underwent a cursory inspection aboard ship; the theory being
that if a person could afford to purchase a first or second class ticket, they were less likely to become a public
charge in America due to medical or legal reasons. However, first and second class passengers were sent to
Ellis Island for further inspection if they were sick or had legal problems.
This scenario was far different for “steerage” or third class passengers. These immigrants travelled in crowded and
often unsanitary conditions near the bottom of steamships with few amenities, often spending up to two weeks
seasick in their bunks during rough Atlantic Ocean crossings. Upon arrival in New York City, ships would dock
at the Hudson or East River piers. First and second class passengers would disembark, pass through Customs
at the piers and were free to enter the United States. The steerage and third class passengers were transported
from the pier by ferry or barge to Ellis Island where everyone would undergo a medical and legal inspection.
If the immigrant’s papers were in order and they were in reasonably good health, the Ellis Island inspection
process would last approximately three to five hours. The inspections took place in the Registry Room (or
Great Hall), where doctors would briefly scan every immigrant for obvious physical ailments. Doctors at Ellis
Island soon became very adept at conducting these “six second physicals.” By 1916, it was said that a doctor
could identify numerous medical conditions just by glancing at an immigrant. The ship’s manifest or passenger
list (filled out at the port of embarkation) contained the immigrant’s name and his/her answers to numerous
questions. This document was used by immigration inspectors at Ellis Island to cross examine the immigrant
during the legal (or primary) inspection. […]
Despite the island’s reputation as an “Island of Tears”, the vast majority of immigrants were treated courteously and
respectfully, and were free to begin their new lives in America after only a few short hours on Ellis Island. Only two
percent of the arriving immigrants were excluded from entry. The two main reasons why an immigrant would be
excluded were if a doctor diagnosed that the immigrant had a contagious disease that would endanger the public health
or if a legal inspector thought the immigrant was likely to become a public charge or an illegal contract laborer.
During the early 1900’s, immigration officials mistakenly thought that the peak wave of immigration had
already passed. Actually, immigration was on the rise and in 1907, more people immigrated to the United
States than any other year; approximately 1.25 million immigrants were processed at Ellis Island in that
one year. […]
The death knell for Ellis Island, as a major entry point for new immigrants, began to toll in 1921. It reached
a crescendo between 1921 with the passage of the Quota Laws and 1924 with the passage of the National
Origins Act. These restrictions were based upon a percentage system according to the number of ethnic groups
already living in the United States. It was an attempt to preserve the ethnic flavor of the “old immigrants”, those
earlier settlers primarily from Northern and Western Europe. The perception existed that the newly arriving
immigrants mostly from southern and eastern Europe were somehow inferior to those who arrived earlier.
In 1965, President Lyndon Johnson declared Ellis Island part of the Statue of Liberty National Monument.
Ellis Island was opened to the public on a limited basis between 1976 and 1984. Starting in 1984, Ellis Island
underwent a major restoration, the largest historic restoration in U.S. history. The $160 million dollar project
was funded by donations made to the Statue of Liberty - Ellis Island Foundation, Inc. in partnership with the
National Park Service. The Main Building was reopened to the public on September 10, 1990 as the Ellis
Island Immigration Museum. Today, the museum receives almost 2 million visitors annually.
http://www.nps.gov/elis/historyculture/index.htm

Project 6 - The door to America 149


EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Cet outil, présenté dans le cahier de l’élève, lui permet de informations qu’ils auront obtenues au cours des acti-
repérer, faire le lien et structurer les éléments de discours vités de réception écrite et orale. Ils pourront d’ores et
constitutifs des récits d’événements réels et de fiction à déjà pointer le fait que l’histoire est toujours racontée
la fois pour les activités de réception et celles de pro- par quelqu’un.
duction. La logpage n’est que partiellement renseignée Dans le Step 2, ils pourront mettre en évidence les
car elle ne se veut pas modélisante. caractéristiques d’un récit de fiction et les comparer au
Il est important que le remplissage de la logpage se récit d’événements réels. Si le chapitre 5, New Zealand :
limite à des notes et non à des énoncés rédigés, afin que one nation, two peoples, sur le changement de point de
l’élève se trouve réellement en situation de production vue a été étudié en amont, on pourra ajouter une ligne
lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui de faire une supplémentaire sur cette deuxième partie de la logpage :
lecture oralisée ou du simple recopiage. point of view.
Au cours du Step 1, les élèves pourront renseigner
la première partie de la logpage : facts, en notant les

PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 102-103 Transparent n° 13

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa- portraits, laissant ainsi la porte ouverte, au moins sym-
rer l’élève à « entrer » dans le chapitre, à mettre en éveil boliquement, à d’autres vagues d’immigration.
sa curiosité et à mobiliser les connaissances qu’il pourrait
avoir du sujet. Il s’agira pour lui, dans un premier temps, n Phase d’échauffement
d’identifier le thème traité en mettant en relation les Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur
documents de nature iconographique qui figurent sur ces pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors
pages, et le titre même du chapitre. Il lui faudra aussi, d’une phase d’échauffement.
dans un deuxième temps, verbaliser ses connaissances
et/ou ses hypothèses ou impressions, les confronter et Brainstorming :
les enrichir avec celles de ses camarades. – Le professeur écrit au tableau : American population
et laisse venir toutes les propositions des élèves.
n Analyse des documents
– Même démarche en partant de New York.
Trois photographies :
– Projeter le transparent n° 13 et faire réagir les
– Un cliché noir et blanc datant du début du siècle quand élèves.
l’activité à Ellis Island battait son plein. La photo est
On aura pu charger quelques élèves en amont de faire des
prise à bord d’un bateau transportant des immigrants
alors que ceux-ci découvrent à l’horizon dans la brume recherches sur quelques quartiers de Manhattan (Litlle
qui s’estompe, la Statue de la Liberté, symbole de la Italy – Chinatown …) ; ils pourront donc ainsi appor-
« Terre promise ». ter des éléments de réponses aux questions de leurs
camarades.
– Les deux autres photographies couleur sont contem-
poraines et ont toutes deux été prises au musée de Un nombre d’informations simples mais intéressantes
l’immigration d’Ellis Island. pourront être collectées sur le site suivant :
Celle en bas, à droite, fait le lien entre le passé et le http://www.mustseenewyork.com/neighborhoods.html
présent : elle laisse à voir une photo de l’arrivée des De même en cours de chapitre, on pourra charger quel-
immigrants à Ellis Island, transportant leurs biens de ques élèves de faire des recherches sur les causes de
l’autre monde, leur propre passé avec lequel ils devront l’immigration, en particulier pour l’Irlande.
construire leur avenir. Les malles qui s’entassent désor-
mais au musée et que l’on voit ici au premier plan n Formes de travail
peuvent symboliser à la fois la pauvreté matérielle des
Amorce en collectif, par groupes, puis retour en col-
immigrants, leur identité culturelle et sociale, et leur
nouveau départ. lectif.

La seconde photographie est celle du drapeau américain n Mise en œuvre


sur lequel se superposent les portraits de ces immigrants
venus de tous horizons, géographiques et culturels, pour Étape 1 : collective
des raisons diverses et dont les descendants constituent Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu-
la plus grande partie de la population américaine. On ments de la double page. Attirer également l’attention
notera que la partie droite du drapeau est vierge de des élèves sur le titre.

150
Il faudra au moins obtenir les données factuelles sui- Group 1: What would you like to know about immigration
vantes : in America? List your questions.
u Who: immigrants, whole families, coming from Europe, Group 2: You have commented on the photos on the
different parts of the world page and identified the context, now can you discuss
u What: immigration: events and museum their symbolic value?
u Where: USA, New York, Ellis Island Étape 3: mise en commun
u When: at the beginning/at the turn of the 20th cen-
Certaines questions formulées par le premier groupe
tury - nowadays
pourront trouver réponse lors de cette étape.
On pourra à ce stade amorcer des tentatives d’explication
du titre The door to America et noter au tableau toutes Productions possibles :
les suggestions des élèves. Même si elles sont erronées, u I wonder why so many people immigrated to the USA.
elles leur serviront de fil conducteur pour entamer leurs The country probably symbolised a sort of Promised Land,
recherches ou leur questionnement. the Statue of Liberty stands for freedom, political and
Étape 2 : par groupes de cinq élèves, une des deux tâches religious freedom I suppose…
suivantes (temps limité : pas au delà de 5 minutes) : Trace écrite reflétant les échanges.
demander aux élèves au début de l’activité de désigner un
porte-parole pour rendre compte des travaux du groupe.

STEP 1
Textbook pp. 104-107 Transparents n° 14-15

n Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 2. Tour d’horizon sur le processus d’admission par le
1. Découverte d’Ellis Island : exploration rapide de don- biais d’un documentaire vidéo. (DVD piste 8)
nées historiques et géographiques 3. Étude du témoignage d’une immigrante : le processus
d’immigration vu de « l’intérieur ».

1
The greatest migration
in modern history Textbook pp. 104-105 Transparent n° 14

n Analyse des documents


Trois documents :
Make sense
– Une introduction qui retrace à grands traits l’histoire du
peuplement américain : le grand nombre d’immigrants, 1. Laisser le temps de la découverte et de la lecture.
les raisons qui les ont poussés à quitter leur terre natale ; Possibilité de travail à deux pour échanger informations
elle souligne également l’importance d’Ellis Island, lieu et réactions.
de passage pour les immigrants et de mémoire pour 2. Mise en commun : charger trois ou quatre élèves de
leurs descendants. la prise de notes. Ils devront à la fin de l’activité faire la
– Une chronologie qui situe l’ouverture d’Ellis Island synthèse des interventions : les informations d’une part,
dans un contexte d’immigration massive à partir des les hypothèses et les questions d’autre part.
pays d’Europe, puis son déclin avec les quotas, lois Faire valider les informations données par le groupe.
limitant l’entrée de nouveaux immigrants, et enfin sa S’assurer, à la fin de la mise en commun, de la compré-
transformation en musée de l’immigration. hension de strife et lure par une activité d’inférence.
– Un document iconographique ( transparent n° 14) : You said immigrants came to America because they didn’t
une photo panoramique d’Ellis Island, où les différents agree with the political system of their country, they
bâtiments sont identifiés, avec en toile de fond Liberty were fighting against it. Can you find a word expressing
Island et la Statue de la Liberté. Elle souligne à la fois the same idea?
la proximité du rêve et la difficulté à l’atteindre.
You said America attracted immigrants for various reasons
n Formes de travail such as, discovering a new country, starting a new life.
En collectif. Can you find a word expressing the same idea?
Si des questions sont posées sur le processus d’ad-
n Lexique mission (process), laisser en suspens, elles trouveront
Des mots tels que strife, lure, process peuvent poser réponse dans la découverte du deuxième ou du troisième
problème mais être résolus par inférence. document.

Project 6 - The door to America 151


Productions possibles : n Lexique
u Now we can say for sure that immigrants who went Pas de difficulté particulière si ce n’est le mot trachoma
through Ellis Island were Europeans. They came to dont le professeur pourra donner la définition lorsque les
America for different reasons : for example they wanted élèves auront repéré : eye examination.
to escape religious persecutions. I can remember… Trachoma: contagious eye disease which can result in
u I’d really like to know why there was a dormitory and
blindness. It was incurable at the time.
a hospital on the island. Maybe immigrants had to wait
for several days before entering America, but I wonder n Formes de travail
why.
u The word process is mentioned several times and En collectif, puis en groupes.
I don’t know what it refers to. Can someone help me, 1. Tune in ( CD élève piste n° 27)
please?
Cette activité de repérage des mots accentués constituera
Lors de l’activité de synthèse par les élèves désignés en une stratégie d’accès au sens du documentaire du Make
début d’activité, demander aux autres élèves une prise sense, qu’elle introduit en reprenant un certain nombre
de notes sur leur logpage. de données élucidées en amont. De ce fait, on pourra
demander aux élèves de faire cette activité en autonomie,
Through America’s portals comme travail à la maison.
Textbook p.105 Transparent nº 15
n Transcription
n Analyse des documents
Deux documents : at the beginning of this century | millions of
– Un document iconographique ( transparent n° 15) : desperate people | escaped from the tyrannies
photographie noir et blanc, emblématique d’Ellis Island. of europe | and became part of the greatest mass
Dos tourné à son passé une famille d’immigrants vient migration in human history || they were headed
d’obtenir l’autorisation d’entrer aux États-Unis. Parents for the promised land | america || supposedly a
et enfants regardent l’avenir qui s’offre à eux : les buil- paradise | of liberty and opportunity | but before
dings de Manhattan dont les silhouettes se dessinent de entering the gates of paradise | the new arrivals
l’autre côté de l’Hudson. Si la légende précise que leur had to pass through a processing station | in the
regard est plein d’espoir, l’objectif du photographe n’a middle of new york harbour ||
pas dévoilé leurs visages, on ne peut donc qu’imaginer
les sentiments qu’ils éprouvent : joie, espoir, crainte,
sens des responsabilités, liberté…
Make sense
– Un documentaire vidéo qui donne à voir les conditions
d’admission sur le territoire américain au travers un grand 2. Premier visionnement du documentaire sans le son.
nombre de clichés d’époque : l’arrivée des bateaux en On demandera aux élèves de se concentrer uniquement
provenance d’Europe dans le port de New York, surchargés sur les images et de prendre des notes au fur et à mesure.
de leur cargaison humaine – jusqu’à 20 000 passagers Le document est en effet long et risque de surcharger leur
par bateau ; Ellis Island, énorme station d’immigration mémoire immédiate. L’activité sera également l’occasion
aux airs de palais ; l’arrivée des passagers démunis de pour eux d’exercer des compétences transversales de
3e classe, des malades ou des suspects dans le bâtiment prise de notes, si possible dans la langue cible.
principal d’Ellis Island ; l’examen médical, en particulier
l’examen oculaire, et quelques-unes des dix-sept abré- On laissera quelques minutes entre le visionnement et
viations utilisées pour signaler les éventuelles maladies ; la mise en commun au grand groupe, pour que chacun
enfin la salle d’enregistrement où les candidats potentiels organise ses notes, les reprenne en anglais si cela n’a
à l’immigration subissaient leur dernier interrogatoire. La pas été fait lors de l’étape précédente. On peut aussi
charge documentaire des images est évidente et facilite envisager ce travail en binômes.
grandement la compréhension du commentaire et des Lors de la mise en commun laisser venir tous les élé-
témoignages d’immigrants qui viennent mettre des mots ments descriptifs ainsi que les réactions ou impressions
simples sur ce que l’on voit en ajoutant des détails qui des élèves.
permettent de comprendre à la fois l’ampleur du phéno- Productions possibles :
mène de l’immigration – “5,000 passengers processed
u It was amazing to see the number of passengers on
a day” – et à quel point ce passage obligé pour “the
the boats.
land of opportunities/the place of promise” pouvait être
u The buildings of Ellis Island look very impressive.
traumatisant pour les immigrants. Ils pouvaient en effet
craindre de subir des examens médicaux douloureux u I just couldn’t imagine there were so many people.
physiquement (examen des yeux) ou psychologiquement They are undergoing some medical exam. Some symbols
(examens médicaux en présence d’inconnus, suspicion de are used and I’d like to know what they mean.
maladies mentales par exemple), ou d’être séparés de leurs u I wonder why they are examining people’s eyes. The
proches au cours des différents examens, ou bien encore way they do it, it must be really painful.
d’être renvoyés dans leur pays d’origine si leur santé ou Sous forme de mini récapitulation et pour amorcer l’écoute
les renseignements personnels qu’ils donnaient allaient à en groupes de l’étape suivante on pourra demander aux
l’encontre de ce qui était attendu par les autorités. élèves ce qu’ils ont appris ou ce qu’ils voudraient savoir :

152
– sur les immigrants ; sance des questions posées aux immigrants lors de la
– sur Ellis island. dernière phase d’inspection, en se reportant page 116
Ceci fera l’objet d’une première trace écrite sous forme du manuel, activité 2.
de notes. u The American authorities might have feared… They
3. Deuxième visionnement avec le son cette fois. Classe asked them if they were anarchists for example.
séparée en deux groupes (sous-groupes de 3 élèves à Notons qu’on demandera aux élèves de réagir à ces ques-
l’intérieur de ces deux groupes) : tâches de repérages tions ultérieurement, après la phase de compréhension
différenciés, un groupe chargé de prélever les informa- proprement dite (voir activité 5).
tions concernant les immigrants, l’autre groupe celles 4. Phase récapitulative. Plusieurs possibilités de mise
sur Ellis Island et plus précisément sur le processus en œuvre en fonction de la classe :
d’inspection.
– Récapitulation collective orale à partir des rubriques
Temps de travail à l’intérieur de chaque sous-groupe de la logpage, puis remplissage de la logpage indivi-
pour échanger les repérages, les classer et les relier pour duellement.
faire un tout (5 à 10 minutes) puis mise en commun en – Remplissage de la logpage individuellement, puis
classe entière. Là encore on laissera dire aux élèves les récapitulation à l’oral à plusieurs voix.
approximations de sens auxquelles ils sont parvenus et – On pourra faire varier la récapitulation orale en utilisant
les questions qu’ils se posent encore. le transparent n° 15 reproduisant la photographie
Si la négociation de sens pose des difficultés entre les p. 105 du manuel avec la consigne suivante.
différents sous-groupes chargés des mêmes repérages, le So this family have just been allowed in America. What
professeur notera les questions au tableau et procédera have they just gone through?
à la fin de la mise en commun à un visionnage ciblé des
Cette forme de récapitulation pourra également consti-
parties qui auront pu éventuellement poser problème.
tuer une étape préparatoire supplémentaire à l’activité
Productions possibles : 6 du Over to you.
u What we understood is that not all the passengers had to
go to Ellis Island to be processed. The passengers from the
first and second class were not examined unlike the pas- Over to you
sengers from the third class/the economic classes who…
u These passengers seem to be very poor. They didn’t
have much luggage. Some of them had nothing but 5. Phase de production orale en continu qui pourra être
their clothes. utilement précédée de l’activité des Language skills n° 2
Some of these immigrants had no relatives in America. p. 116 du manuel (Reacting), ainsi que de l’activité
Some of them wanted to go to America to earn money Words n° B du logbook p. 76 (Organizing words: health)
and come back to their country, but others were deter- préparée à la maison.
mined not to go back. They might have been persecuted Donner un temps de réflexion soit en classe soit à la
in their homeland. maison pour préparer cette prise de parole.
u The inspection process was very important: the immi- Lors de la prise de parole proprement dite on veillera à
grants could be deported/sent back to their native country donner une tâche d’écoute aux autres élèves. Cette tâche
if… d’écoute pourrait avoir pour finalité l’élaboration d’une
u The first inspection was a medical examination: synthèse des diverses réactions.
immigrants…
Par exemple :
Another part of the inspection process consisted in
questioning the immigrants about… u Most of us were shocked because…/some of us were
À l’issue de cet échange d’informations, faire expliciter surprised…/only one of us found it…
ou, au besoin, émettre des hypothèses sur les raisons 6. Tâche d’entraînement à l’expression écrite : lister et
d’un tel examen. organiser ses idées pour susciter l’intérêt du lecteur.
u The American authorities probably feared epidemics. À l’issue de la phase de comparaison et d’échanges, on
They didn’t want to pay for sick people. No doubt they pointera les avantages et les inconvénients de raconter
wanted people who could work. ou non selon l’ordre chronologique (création du suspense,
Pour compléter les hypothèses, on pourra éventuellement mise en valeur de certains faits…) et ce faisant, on
demander aux élèves de prendre rapidement connais- entraînera au projet.

Project 6 - The door to America 153


2
“I remember” Textbook pp. 106-107

n Analyse des documents


• Trois photographies qui toutes représentent des fem-
Make sense
mes : deux d’entre elles datent du début du siècle.
– La première photo en haut à droite de la page 106
1. Phase d’anticipation : on demandera aux élèves de se
concentrer sur le titre, les deux grandes photographies,
du manuel donne à voir l’examen médical que devaient
et l’introduction avant de faire expliciter le lien entre
subir les immigrants à leur arrivée sur Ellis Island. On
ces différents éléments.
remarquera la diversité des immigrantes : âges, tenues
vestimentaires traduisant vraisemblablement leurs ori- Production possible :
gines ; le regard détourné de la jeune femme de dos u I suppose the old lady is remembering/recalling her
exprime sans aucun doute son embarras à être examinée, experience…
à moitié dévêtue sous le regard des autres. On notera Dans un deuxième temps : émission d’hypothèses sur
également le regard et le geste protecteur des deux les sentiments de la jeune fille à son arrivée.
femmes chargées de l’examen médical. Enfin, on pourra
2. a. Laisser les élèves lire l’extrait dans sa totalité.
constater au travers ce cliché l’importance de l’examen
Mise en commun. Prendre toutes les propositions et
des yeux (panneau au fond de la pièce),du cœur et des
noter quelques mots clés au tableau, en trois colonnes
poumons (examen de la jeune femme).
correspondant aux différents points du b, pour amorcer
– La deuxième photo noir et blanc est celle d’une jeune le repérage.
Canadienne devenue actrice et productrice à Hollywood.
b. Phase de repérage proprement dite. Au choix du
Elle vient pour éclairer un passage du texte, où la nar-
professeur : tous les élèves prélèvent des indices pour
ratrice fait état de sa ressemblance avec cette jeune
les trois points ; ou bien : trois groupes d’élèves se
femme. concentrent chacun sur un point.
– La troisième photo en page 107 du manuel, est Inciter les élèves à noter rapidement les mots clés et le
contemporaine et représente une femme âgée qui dési- numéro de ligne.
gne du doigt un nom, le sien, gravé sur le mur avec
ceux de tous les immigrants passés par Ellis Island. 3. a. Nouvelle mise en commun : prendre les propo-
On remarquera qu’elle tient dans ses mains un petit sitions des élèves exprimées avec leurs mots (pas de
lecture ni de citation) et les faire valider par le groupe.
drapeau américain, symbole très probable de sa fierté
d’avoir acquis la nationalité américaine. On pourra faire b. Faire d’abord récapituler les sentiments, puis les
le lien entre cette dernière photo et le titre du passage faire expliquer. On exigera des énoncés intégrant des
“I remember”. marqueurs logiques et chronologiques, comme par
exemple :
• Un extrait du recueil d’interviews d’immigrants à Ellis
Island rassemblés par Peter Morton Coan, journaliste u As her mother had warned her against…/When she
et auteur américain né en 1956. Ces témoignages got into the Great Hall, she felt… because…
sont des transcriptions écrites d’interviews, comme u She was probably not used to being on her own,
l’indique une partie du titre : In Their Own Words. On so…
ne s’étonnera donc pas de trouver une langue simple c. On devrait pouvoir aisément obtenir :
avec des phrases courtes, des liens logiques et chro- u Kind to her because she was so young (a bit like a
nologiques assez limités et des expressions propres à daughter) moved by her story, feared she might be sent
la langue orale qui illustrent l’évocation du souvenir “I back because of her eyes, attracted to her because she
sort of calmed down”, “there was a young man maybe was beautiful.
eighteen”…
Pousser la réflexion plus loin : Who do you think were
Le témoignage choisi ici est celui d’une femme qui these employees? What about their background? pour
raconte son expérience d’immigration, seule, à l’âge essayer d’obtenir : Probably immigrants themselves or
de quinze ans et évoque très précisément son passage descendants of immigrants Æ could understand what
à Ellis Island. Elle raconte bien sûr ce qui lui est arrivé she was going through.
mais elle fait part aussi de ses sentiments lors des dif- d. Phase récapitulative individuelle sous forme de prise
férentes étapes du processus d’admission : la peur et le de notes dans la logpage. Pourra servir de support pour
regret de sa terre natale, la détresse mêlée de panique la préparation du Recap.
au cours de l’examen, puis le réconfort apporté par la
sollicitude et la gentillesse du personnel, la crainte d’être
renvoyée alors que s’offre à elle une vie nouvelle, pleine
de promesses.
Over to you
n Formes de travail 4. Activité d’entraînement à l’expression écrite, prépara-
En collectif avec possibilité d’un travail de groupe, au toire au projet en 100 mots : la production d’une histoire
choix du professeur. à partir d’un passage restreint.

154
Deux phases : pourront également imaginer des histoires personnelles
– trouver des idées, les structurer, en cohérence avec le contexte. On pourra laisser libre
– les exprimer de manière brève. choix aux élèves de raconter une expérience difficile ou
drôle, par exemple.
À conduire après les activités Words et Language skills.
Les élèves pourront s’appuyer sur leur logpage. Activité conduite par paires : temps de préparation,
avec logpage ou non : 5 minutes pas plus, pour éviter
une lecture oralisée d’un script complètement préparé.
Choisir un ou deux groupes pour réaliser l’interview
RECAP face à la classe qui sera chargée soit de compléter les
questions, soit de récapituler brièvement, soit de décider
Activité qui porte sur l’ensemble du Step et qui permet de l’histoire la plus vraisemblable, la plus émouvante,
aux élèves de récapituler en fonction des documents la plus drôle, etc.
qu’ils auront étudiés et des activités qu’ils auront menées Cette récapitulation constituera en quelque sorte une
tout en leur laissant une certaine latitude. En effet, ils phase d’anticipation au Step 2.

STEP 2
Textbook pp. 108-113

n Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes


possibles
– Découverte de l’histoire symbolique d’une immigrante – Zoom et comparaison de deux nouvelles écrites à partir
irlandaise, la première immigrante à franchir les portes d’une même carte postale (documents 2, 3 et 4).
d’Ellis Island : document 1. (DVD piste 9)

1
Isle of Hope, Isle of Tears Textbook p. 108

n Analyse des documents et leur donnait tant d’espoir. Le narrateur se présente


3 documents : comme un visiteur de l’ancienne station d’immigration
qui, au-delà des faits auxquels il fait allusion (raisons de
– Une introduction qui situe l’histoire d’Annie Moore
dans le contexte de l’émigration massive des Irlandais l’émigration, processus d’immigration sur Ellis Island),
vers le nouveau monde. décrit le déchirement de l’immigrant partagé entre le
vieux et le nouveau monde. Il insiste sur le courage de
– Une photographie du Mémorial des émigrés irlandais
la jeune Annie Moore pour faire face à cette expérience
qui représente une statue d’Annie Moore, la première à
mais aussi sur la nécessité pour elle de ne pas sombrer
franchir les portes d’Ellis Island et de ses deux frères,
devant le port de Cobh dans le comté de Cork. Ce port dans la nostalgie du pays natal afin de pouvoir se tourner
connu sous le nom de Queenstown entre 1849 et 1922 résolument vers l’avenir et se construire une nouvelle
était le centre d’émigration irlandaise. On notera bien vie : “there’s no future in the past when you are fifteen
sûr l’extrême jeunesse de ces immigrants et la lourde years”. Au-delà de l’expérience d’Annie Moore, c’est
responsabilité confiée à cette jeune fille de quinze ans l’immigration irlandaise qui est racontée ici.
au geste protecteur ; le peu de bagages qu’ils emportent Notons que les paroles de la chanson ont été écrites par
avec eux révèle également leur pauvreté. Le sculpteur a Brendan Graham, romancier et compositeur irlandais né
délibérément choisi de représenter différentes attitudes en 1945 dans le comté de Tipperary ; cette chanson est
face à l’immigration : le regard tourné vers l’arrière de interprétée ici par Ray O’Brien.
la jeune fille symbolise le regret à quitter le pays natal,
les êtres chers et le passé alors que le regard et la main
tendue du plus âgé de ses frères se tourne résolument
vers l’avenir et ses promesses. Isle of Hope, Isle of Tears
On the first day on January,
– Un montage vidéo qui donne à voir un ensemble de
Eighteen ninety-two,
cartes postales, soit en noir et blanc pour les références
They opened Ellis Island and they let
à Ellis Island, soit en couleur pour les renvois à l’Irlande,
The people through.
l’île natale dont l’immigrant garde un souvenir très clair,
And the first to cross the threshold
“a vivid memory”. Il donne également à voir et à entendre
Of that isle of hope and tears,
les paroles d’une chanson irlandaise dont le titre Isle of
Was Annie Moore from Ireland
Hope, Isle of Tears, fait sans ambiguïté référence à Ellis
Who was all of fifteen years.
Island, cette île qui à la fois effrayait les immigrants

Project 6 - The door to America 155


4 minutes, on pourra choisir de ne faire écouter que
CHORUS:
le début (“…but the isle of Home is always on your
Isle of hope, isle of tears, mind”).
Isle of freedom, isle of fears, Faire réagir les élèves à la mélodie plutôt nostalgique
But it’s not the isle you left behind. et aux éléments des paroles qu’ils auront pu saisir car à
That isle of hunger, isle of pain, ce stade du chapitre, ils ont acquis un certain nombre
Isle you’ll never see again d’éléments du contexte culturel. Faire relier le caractère
But the isle of home is always on your mind. nostalgique de la mélodie et “Isle of Home” ou bien
“native country” si les élèves n’ont pas repéré le premier
In a little bag she carried bloc lexical.
All her past and history,
b. Visionnement de l’ensemble avec le son et le texte
And her dreams for the future
en sous-titre.
In the land of liberty.
And courage is the passport
Focus on the pictures and be ready to talk about them.
When your old world disappears Les élèves reconnaîtront aisément les deux lieux qui
But there’s no future in the past s’opposent : Isle of Hope, Isle of Tears/Isle of Home.
When you’re fifteen years c. Nouveau visionnement : séparer la classe en quatre
groupes, chargés chacun d’une recherche spécifique telle
Chorus qu’indiquée dans la consigne. Phase de mise en commun
When they closed down Ellis Island pendant laquelle le professeur s’effacera le plus possible.
In nineteen forty-three, Récapitulation individuelle par écrit, sous forme de notes
Seventeen million people dans la logpage. Une logpage vierge photocopiée sur un
Had come there for sanctuary. transparent pourra être confiée à un élève du groupe qui
And in Springtime when I came here la complétera. On pourra ensuite la rétro-projeter : aux
And I stepped onto its piers, élèves de réagir, compléter, demander des compléments
I thought of how it must have been d’information…
When you’re fifteen years. 3. Phase récapitulative complexe à partir d’un extrait à
expliquer. Laisser un temps de réflexion individuelle ou
Chorus
à deux. Émission d’hypothèses sur les sentiments de la
Music and lyrics Brendan Graham Peer Music Ltd UK jeune immigrante, prendre toutes les suggestions, les
faire justifier :
n Formes de travail u She probably felt very lonely even if her two brothers
En collectif majoritairement, sauf pour la question 2. c., were with her/No doubt she felt she had a lot of respon-
en groupes. sibilities/she must have felt responsible for her own life
but also for her brothers/anxious, sad, desperate… But
on the other hand she was probably excited and thrilled
Make sense to discover a new country as she was young, her life was
ahead of her, she could start from scratch…
Activités Language skills à conduire dans la foulée en
1. Phase d’anticipation à partir du titre, de la photo et
consolidation, si la totalité des questions a été conduite
de sa légende, et de l’introduction. Laisser les élèves
au cours d’une séance.
s’exprimer librement soit spontanément soit après une
phase d’échange par paire. En revanche, si au cours de la séance, seules les ques-
tions 1 et 2 du Make sense ont été traitées, on pourra
S’ils ne font pas spontanément mention de ce que
donner ces activités à faire à la maison comme travail
représentent les différentes attitudes d’Annie Moore et
préparatoire à la question 3.
de ses deux frères :
What do you think they are looking at?
De même on pourra faire formuler des hypothèses sur la Over to you
signification du titre : Bearing in mind what you know
about Ellis Island, what do you think Isle of Hope, Isle
of Tears may mean? 4. Prise de parole en continu qui conduit l’élève à parler
en son nom. Peut faire l’objet d’une préparation à la
Enfin recueil des questions que les élèves se posent. maison et d’une prise de parole en début de séance.
Productions possibles : Activité qui nécessite une écoute active de l’ensemble
u I wonder why she emigrated with both her two broth- du groupe : on pourra demander une prise de notes sous
ers/if they were orphans/whether their parents were too forme de tableau :
poor to provide for them/if they had relatives who had
emigrated before them/what happened to them once Yes No
they were in the USA/…
Reasons
2. a. Écoute de la bande son sans les images. Il ne
s’agit pas à proprement parler d’une compréhension de Faire procéder à une récapitulation organisée en fin d’ac-
l’oral, aussi, compte tenu de la longueur du document, tivité, soit oralement soit par écrit. Cette récapitulation

156
pourra donner lieu à une évaluation, où l’on retiendra possible en classe : un ou deux élèves disposent d’un
entre autres le critère de cohérence et cohésion transparent pour présenter leur préparation à la classe ;
5. Activité de production écrite visant à entraîner l’élève ajout, suppression et suggestion de reformulation ou
à trouver et organiser ses idées, à partir d’une situa- d’organisation par l’ensemble du groupe. Une manière
tion connue mais en changeant le point de vue. Peut de s’approprier les critères d’évaluation (cohérence,
faire l’objet d’une préparation à la maison. Exploitation cohésion).

2
Stories behind postcards Textbook p. 109

n Analyse des documents sage de l’expression de la supposition au passé (si


Une carte postale authentique datant de juillet 1917, l’activité 3 des Language skills annoncée en page 108
présentée recto verso qui a servi de point de départ à n’a pas été faite, la donner en amont de l’étude de ce
l’écriture des documents 3 et 4 qui suivent. document).
Au recto on reconnaîtra aisément une vue d’Ellis Island : Productions possibles :
le bâtiment principal sur la droite, le terminal du ferry
au centre et l’hôpital sur la gauche. u Doctors might have found something wrong with
Bridget, that’s why she had to stay on Ellis Island/I’d tend
Au verso le texte de la carte postale adressée par Bridget
à Mrs Chas Blackburn, résidant en Caroline du Nord. to think she was not on her own, there must have been
De toute évidence l’expéditrice de la carte est sur Ellis other members of her family/She was probably writing to
Island, vraisemblablement depuis et pour plusieurs jours a relative who had already settled in North Carolina…
(elle annonce une lettre à venir – regarde la statue de la She must come from an English-speaking country as she
liberté tous les jours), et paraît émerveillée de voir les speaks English and has an English name.
lumières de cette statue symbolique. La référence à we 2. Activité individuelle : collecte d’éléments périphéri-
semble indiquer qu’elle n’est pas seule. ques pour faire un choix. Les élèves pourront balayer les
n Formes de travail deux textes qui suivent et s’appuyer sur les titres, les
illustrations, éventuellement le nom de l’auteur et la mise
En collectif.
en page pour anticiper le contenu de l’histoire.

Make sense 3. Prise de parole en continu : présentation et justifica-


tion des choix individuels. Garder une trace écrite des
justifications : les faire lister sur transparents, les élèves
1. Laisser un temps d’exploration des documents : pourront comparer leurs attentes avec le texte réel lors
une minute. Solliciter ensuite les réactions. Rebras- de l’étude de la nouvelle ou de l’extrait.

3
You tired, you poor Textbook pp. 110-111

n Analyse des documents Bridget à son arrivée à New York. C’est sur ce thème du
– Un tableau datant de la fin du XIXe siècle (1884) et qui changement d’identité que repose l’intrigue racontée,
représente l’intérieur de Castle Garden, premier centre sur un ton léger, par un narrateur extérieur : une jeune
d’immigration (1855 à 1890) avant l’ouverture d’Ellis aristocrate désargentée mais consciente de son rang,
Island. On remarquera le grand nombre d’immigrants engoncée dans ses préjugés et son mépris à l’égard des
qui attendent, les uns en groupe, les autres seuls au classes « inférieures » va s’affranchir dans un éclat de
milieu de la foule. Le personnage central, une mère rire du carcan de la « naissance » et adopter une nouvelle
allaitant son enfant, ainsi que la petite fille au deuxième identité à l’entrée dans ce nouveau monde.
plan attirent l’attention et suscitent la compassion de
par leur isolement au milieu de cette foule. Tous ont le n Lexique
regard tourné vers la gauche attendant peut-être d’être La nouvelle est longue et à première vue la charge
appelés pour obtenir la permission d’entrer dans ce pays lexicale est importante. Elle s’organise toutefois autour
plein de promesses. de champs lexicaux bien délimités et d’une intrigue
– Une nouvelle complète qui s’inspire de la carte postale facilement compréhensible. Les lectures successives pro-
étudiée précédemment. On y retrouve en effet le nom du posées dans le Make sense et la construction commune
destinataire : elle est la sœur de l’expéditrice d’origine du sens doivent permettre aux élèves de surmonter les
française dont le nom, Brigitte, va se transformer en éventuels obstacles.

Project 6 - The door to America 157


4
Twins Textbook pp. 112-113

n Analyse des documents n Formes de travail


– Un cliché noir et blanc datant de 1910. Il repré- En groupes :
sente un groupe d’immigrantes avec un enfant à Ellis Nous avons choisi cette forme de travail pour plusieurs
Island alors qu’elles subissent l’examen médical d’en- raisons :
trée. Au premier plan, c’est un examen oculaire qui – enrichir le corpus de textes étudiés en classe tout en
est pratiqué, tandis qu’au second plan, deux femmes préservant le capital temps : pas plus de quatre séances
semblent être interrogées (peut-être veut-on vérifier pour l’ensemble des activités pages 109 à 113 inclus ;
leur santé mentale) sous les yeux de deux autres – laisser un degré d’autonomie assez important aux
immigrantes qui attendent leur tour. élèves dans cette deuxième partie de l’année de termi-
– Un extrait d’une nouvelle de Robert Olen Butler, nale à la fois au niveau de la compréhension et de la
auteur américain né en 1945, inspirée de la même production ;
carte postale, page 109. C’est Bridget, une jeune Irlan- – leur donner à voir les procédés d’écriture qui permettent
daise, qui raconte elle-même son histoire et celle de des productions différentes à partir d’une même source
sa sœur jumelle, Caitlin, avec qui elle ne fait qu’une, (création des personnages, intrigue, ton…) ;
jusqu’au centre d’immigration. C’est en effet sur Ellis – permettre des activités d’analyse et de synthèse orales
Island que la déchirure se fait : Caitlin est atteinte de non répétitives pour favoriser l’entraînement à l’oral du
trachome, maladie incurable qui conduit à la cécité, baccalauréat.
et doit repartir vers son Irlande natale. L’émigration est Toutefois si le professeur le souhaite, il pourra étudier
ici représentée sous la forme symbolique d’une mort en collectif une seule des deux nouvelles, en suivant la
pour les deux jumelles qui vont, au travers l’expérience même démarche pour le Make sense.
douloureuse qu’elles vivent, acquérir leur identité
propre, indépendante l’une de l’autre. De même, selon les classes et pour faciliter la tâche
des élèves, il pourra procéder à une phase collective
Au début du passage, bien qu’il souligne la personnalité d’anticipation :
et l’attitude un peu différente des jumelles à l’égard
– à partir de «Brigitte Dutertre de la Montagne de Pouzy»
de la terre natale, l’auteur insiste sur leur identité
(ligne 1) et de «Bridget Dumapoozi» (ligne 71) : comparer
unique : les mots same, one, l’expression another of
les deux noms, hypothèses sur ce qui a pu se passer
me traduisent cette unicité, la narratrice de première
entre les deux.
personne parle même d’elle à la troisième personne,
– à partir du titre pour Twins = expliciter le mot, dire
ligne 33 par exemple, comme si elle était l’autre.
ce que l’on sait des jumeaux (2 personnes qui peuvent
Mais peu à peu les jumelles sont dissociées comme
se ressembler comme deux gouttes d’eau, qui ont des
en témoigne l’utilisation des pronoms : mention de
relations particulières, etc.) ; formuler des hypothèses
you en fin de passage, nombreuses occurrences de I,
sur ce qui va arriver à ces jumeaux.
we disparaît.
Cette phase d’anticipation guidera la lecture des élèves
L’issue est donc prévisible même si le doute subsiste à la fin
et donnera d’emblée des piste pour la question 4 du
de l’extrait proposé dans le manuel. On veillera à ménager
Make sense qui concerne le ton des récits.
le suspense jusqu’à la fin de l’activité 7 (Over to you).

n Lexique Make sense


Un certain nombre de mots risquent de ne pas être
connus : flared up, despise, gaze… mais peuvent être
inférés par rapport au contexte. Les différentes étapes 1. Phase de lecture silencieuse de la nouvelle choisie.
d’accès au sens doivent permettre cette inférence. En Les élèves peuvent utiliser leur logbook pour annoter
fin d’étude le professeur pourra donner des définitions si besoin en cours de lecture. Observer et respecter la
correspondant à certains mots difficiles du texte et technique de lecture de chacun (avec ou sans gloses
demander de retrouver le mot. par exemple).
Plus difficile sont les allusions au domaine culturel, en 2. En groupes : phase de restitution des éléments compris.
particulier dans le deuxième paragraphe en référence Les élèves pourront comparer leurs attentes à partir de la
à l’Irlande. C’est une des raisons pour lesquelles nous liste établie lors de l’activité 3, p. 109 du manuel.
recommandons, pour l’une des phases d’échauffement, 3. Phase de repérage à partir du guidage proposé. On
de confier à quelques élèves un travail de recherche sur notera la part subjective plus importante du second
l’émigration irlandaise au XIXe siècle. Le site http://www. prélèvement d’indices qui alimentera aussi la discussion
spartacus.schoolnet.co.uk/USAEireland.htm sera une lors des échanges à l’issue de cette phase de repérages.
aide précieuse pour eux. On veillera à faire expliciter les choix.

158
Légende :
Elements relating to actual historical facts: times, events, people…
Other elements that make the story interesting to read: characters, circumstances, actions…

You tired, you poor

Brigitte Duhamel de la Montagne de Pouzy raised her lavender-perfumed handkerchief


up to her nose and breathed in deep. Unlike the hundreds of other people filling the
registration hall, she was not excited to find herself on Ellis Island. Of course not. It
was humiliating to be in this mass of uncultured and frankly pungent individuals.
5 Had Brigitte understood the inscription on the Statue of Liberty, she would have found
it an apt description of her fellow immigrants:
‘Give me your tired, your poor,
Your huddled masses yearning to breathe free,
The wretched refuse of your teeming shore.’
10 Brigitte might be financially embarrassed, she was fatigued and indeed desperate to
breathe free, but she was not ‘wretched refuse’.
By rights, she should have been in First Class on board the Queen Victoria with
individuals more like herself. It was obvious that any member of the Duhamel de la
Montagne de Pouzy family was First Class material even if she only had a Third Class
15 ticket. A private cabin, cocktails, dinner at the Captain’s table – that was the world
to which Brigitte belonged. First Class passengers did not come to Ellis Island, but
simply disembarked in New York. First Class passengers did not have to ask permis-
sion to enter the United States, or submit to medical examination as if they were
horses for sale.
20 The queue moved forward a pace. Brigitte was now only one person away from the
fat immigration official’s desk.
“Family name?” the official said to the young man in front, who Brigitte recognised
from the Queen Victoria. He too was French, having got on board with her at Le
Havre. She supposed he was about seventeen.
25 “Meriguet.” the young man replied.
Meriguet, Brigitte thought to herself, How very... agricultural. A boy his age should
have been preparing to fight the Germans. What was going to become of France if
all the farmer’s boys ran off to America instead of sacrificing themselves for their
country?
30 “First name?”
“Alfonse.”
It was an outrage that she was obliged to mix with an Alfonse Meriguet and two
thousand other assorted peasants. Her younger sister, Beatrice, was supposed to send
her enough money for a second class passage, at least. But Brigitte was accustomed
35 to being disappointed by Beatrice. After all, it was in Beatrice that the family had
placed their last, desperate hope – that she, as the prettiest of them, would marry
into a fortune. That was why they had used the very last of their money to send her
to America two years ago. First Class, of course.
But instead of using her opportunity well, instead of meeting some rich industrial-
40 ist on board the ship, what had she done? Fallen idiotically in love. The first news
the family had was that she was married to a Charles (‘Chas’ for short) Blackburn of
Ashville, North Carolina.
Mrs Chas Blackburn... hideous. Simply hideous.
So that was that – the family was officially ruined, but silly little Beatrice was madly
45 in love and already pregnant with Chas Junior. God bless America.
The war-evading farmer boy was handed his documents, stamped and formal, and
went through the exit door. Brigitte stepped forward.
“Family name?” the fat official said without looking up.
“Duhamel de la Montagne de Pouzy.” Brigitte announced.
50 The man looked slowly up, pushing back his cap.
“Say what, lady?” he frowned.
Brigitte heard the people in the queue behind her snigger.
“Duhamel de la Montagne de Pouzy.” she repeated, “Mademoiselle.”
“You speak English?” he asked.

Project 6 - The door to America 159


55 Brigitte held up her hand, finger and thumb almost touching.
“Small.” she answered.
“Oh Jeez...” he whistled, “I just need your name, lady, not your life story. What is
your... name?”
“Yes!” Brigitte nodded, “My name ees Duhamel de la Montagne de Pouzy!”
60 The people behind her were fighting back their laughter.
“Okay.” the official shrugged, “If you say so.”
He picked up his pen and filled in the box:
“Du... ma... poo... zi.” he said, “Okay... first name, please?”
Brigitte looked in horror at how the idiotic man had massacred the family name:
65 Dumapoozi. Mademoiselle Dumapoozi. She was about to take the pen from him and
write it properly, but then stopped herself.
It was over, she realised. That life, that family, that history... whatever the future might
hold, that was all over now. She was in America, the land of new beginnings, and
perhaps... perhaps it would be good to set herself free.
70 “Bridget.” she smiled, “Bridget Dumapoozi.”
She turned to look at the people behind her, and laughed with them.
By Rupert Morgan, 2008

Légende :
Elements relating to actual historical facts: times, events, people…
Other elements that make the story interesting to read: characters, circumstances, actions…

Twins

There is another of me. I always assumed she and I would live and die together, side
by side. How could I think otherwise, even as late as last night as the sun went away
and the electrical lights of New York city flared up and we waited for the rest of our
life to begin. Identical we are. Twins that surprised nearly to death our mother and
5 our father, as they tell it. And so it is always Bridget and Caitlin then.
I despise my place of birth and all it would make of me. I despise it though I cannot
be but its daughter, and I despise that as well. I despise its cringing submissiveness
to the English, and what good is its resistance? […] Even beyond the violence there’s
merely and only a life of potatoes and turnips and turf fires. And the baking of soda
10 bread, which is all I ever seem to be doing.[…] It’s the life of an Irish farmer and his
family, after all, but for Bridget and Caitlin there’s not even the coal mines to get
away to, like our oldest brother did. So I persuaded Caitlin first and then our father
and mother to let us go away to America.[…]. Caitlin took some persuading. A myth
it is that identical twins have always the same thought. In some ways Caitlin is more
15 the girl I am supposed to be. Closer, sure, to my mother. And more accepting of the
farm and of Ireland itself. But she is also my twin, and so she came to see how we
should start anew.
We arrived at Ellis Island and they drove us down the gangplank from the ferry and
into the Frenchy palace on Island One. […]and we were after passing under the gaze
20 of many an official. One of these latter it was who used a buttonhook to flip our eye-
lids. And they drew Caitlin aside. […]
And with the morning came the news. Caitlin has trachoma. The nurses cried. We
liked the nurses and they liked us. […] They regretted their country’s decision to deport
us. Though strictly speaking, it was only Caitlin the country was intending to deport.
25 The doctor sat us at his desk and finally made that point clear. Caitlin was infectious
and had to return to Ireland. Bridget was checked carefully and was free to enter
America as she wished. He glanced from her to me and back again and shrugged his
shoulders. Then he said to Caitlin, “The White Star Line is responsible for returning
you at no charge to yourself.” He looked at me. “Under the circumstances,” he said,
30 “I’m certain passage can be arranged for you as well”.
“Can she be cured,” I asked.
“No,” he said.

160
Caitlin was beginning to cry. Her face was bowed. And my only thought was that it
was upon me now to take my own hands and touch the contagion in my own hands
35 and touch the contagion in my sister and bring it into myself, for as we sat there at
Ellis Island, her eyes and mine were suddenly different.
The doctor said, “You’ll need to decide in a few hours. The Britannic has space for
you departing this afternoon.”
Well then, we stood beside each other, Caitlin and I, out on the veranda among the
40 deck chairs where the tuberculosis patients lounged like first-class passengers cross-
ing the sea. We put our backs to Ellis Island and looked across the harbour. My twin
sister surprised me. She
knew the names of all the big buildings we were seeing. The Whitehall and the
Washington. The Bowling Green and the Manhattan Life and the World. The Singer,
45 which was particularly beautiful, even from this distance, with red stripes running
up each corner to a dome and spire. The Woolworth, a little further north, the tallest
building in the world. Her doctor taught her all these And she spoke these names to
me as the names of objects of wonder.
I said “ I began to think somewhere along the way that I wanted this more than
50 you;”
“No,” she said. “How could we not be the same?”
[…] I began to weep, though I took no notice of it, letting tears fall without wip-
ing at them, without letting them summon forth a single sound from me, without
acknowledging them whatsoever. I never did this before and I never saw Caitlin do
55 this before. She was crying too, now, noisily. I looked at her and she did the usual
thing. She lowered her face and covered her eyes, her afflicted eyes.
“You should go ahead,” she said. […]
Robert Olen Butler, Had a good time. Stories from American Postcards (2004)

4. Il se peut que les élèves bloquent sur cette question u thinks “Mériguet” is an “agricultural” name; thinks the
car les sentiments sont très implicites, en particulier boy should have been sent to the front: class conscious,
pour “Twins”. Pour les aider on pourra : outraged at having to mix with lower classes who are
– recueillir leurs avis et les transcrire au tableau (happy/ just fit to do tasks rich people do not want to do, like
sad/…). Rappeler la phase d’anticipation si besoin ; fighting wars
– faire une brève récapitulation du factuel qui a été u her sister sent to America to marry into money but fell
saisi (réponses déjà données à la question 3.a.) et lier in love with “normal” person: frustration, disappointment,
ce factuel à des sentiments (qui auront pu être abordés resentment
dans les réponses à la question 3.b.). u people behind her laugh and snigger: amusement;
Brigitte is seen as an object of derision and mockery/their
Quelques exemples de démarche pour “Twins” reaction, which also is the reaction of the reader, reveal
u inseparable twins = great love and attachment how absurd and comical (“funny or amusing because of
u dislike of Ireland = happiness to be leaving that being strange or unusual” OED) Brigitte really is
despicable country u Brigitte, now Bridget, realizes the absurdity of her
u Caitlin had to be persuaded to emigrate = feelings of feelings and her own ridicule: can see herself in a new
responsibility for Bridget light, self derision, humour (“the faculty of perceiving
u Caitlin has trachoma = sadness and doubt what is amusing or comical” OED)
u Caitlin shows her sister she really wanted to emigrate La synthèse consistera à montrer que la distance, la non
too and lets her sister stay : generosity, relieves Bridget of adéquation entre les sentiments de grandeur éprouvés par
all responsibility, allows her to start a new life at peace, Brigitte et la réalité de sa situation est source d’amuse-
proof of her great love for her sister ment à la fois pour les autres personnages de l’histoire
Faire une synthèse des sentiments successivement mis et pour le lecteur. Brigitte, devenue Bridget, devient
en évidence pour obtenir : sadness, love, fond memory, source d’amusement pour elle-même. Son ancien nom
peace et aboutir à nostalgic (“a feeling of sadness mixed n’était qu’une farce, a joke, son nouveau nom lui per-
with pleasure and affection when thinking of the past” met d’envisager sa nouvelle vie avec humour. On pourra
OED) qualifier le ton de jocular, humourous, merry («happy
Quelques exemples de démarche pour “You tired, you poor“ and cheerful» OED).
u Brigitte Dutertre de la Montagne de Pouzy: a name 5. Préparation d’un brouillon d’oral (notes organisées) pour
that suggests nobility/money/aristocratic ways présenter la nouvelle étudiée aux élèves de l’autre groupe.
u does not feel part of the “huddled masses” and the Avant le lancement de cette activité, le professeur pourra
“wretched refuse”: contempt, disdain for the other rappeler les exigences de clarté et de cohérence qu’impli-
emigrants que cette présentation et la nécessité d’introduire, struc-

Project 6 - The door to America 161


turer sa prise de parole et conclure. Quelques éléments – Deuxième phase de production orale :
linguistiques utiles pourront être rappelés par les élèves : Avant la lecture de la fin de la nouvelle écrite par R. Olen
We are going to tell you about… to begin with… Butler, faire un rapide tour de table au cours duquel
Préparation : élaboration d’un plan commun au groupe chaque groupe exposera brièvement la fin choisie et les
entier (pas plus de 6 élèves : au-delà, faire des sous- raisons de son choix.
groupes) ; répartition de la charge de travail à l’intérieur Productions possibles :
du groupe ; une fois le travail de chaque sous-groupe
u In our story Caitlin and Bridget are both going back to
terminé, mise en commun rapide à l’intérieur du groupe ;
Ireland because they are twins and can’t be separated.
présentation par différents rapporteurs.
They are one.
Lors de la présentation, les élèves qui écoutent pour- u In our story Bridget stays in America: even if they are
ront prendre des notes sur leur logpage, intervenir pour one, they seem to be slightly different and probably Cait-
demander des compléments d’information ou faire lin will convince Bridget: she knows how much Bridget
élucider ce qu’ils n’ont pas compris. wants to be in America.
6. La tâche de lecture sera facilitée par la présentation Lecture de la fin de la nouvelle et comparaison : en col-
qui aura précédé. À l’issue de la lecture, ménager un lectif, prise de parole en continu et/ou interaction.
temps d’échange : le groupe d’élèves qui viendra de lire
le texte pour la première fois pourra questionner les u Like in our story/unlike our ending…
élèves de l’autre groupe pour revenir sur les passages On veillera à faire expliciter les raisons du choix de
qui auront pu éventuellement poser problème et obtenir l’écrivain : Why do you think the writer has chosen such
des éclaircissements. an ending? What did he want to show?
Note : L’activité n°6 des Language skills (entraînement On pourra terminer en demandant aux élèves de préle-
au repérage des référents) de même que l’activité Words ver dans le texte, a posteriori, des indices qui faisaient
n° D, Description, 2. (ton du récit) p. 78 du logbook, augurer de la fin.
constitueront des aides précieuses pour l’accès au sens Note : Si le professeur a choisi d’étudier uniquement
du document. Il est souhaitable de demander aux élèves la nouvelle «You tired, you poor», il pourra inviter les
de préparer ces deux activités à la maison, entre deux élèves, à imaginer et écrire une autre fin à cette nouvelle,
séances, de manière à ne pas perturber la continuité à partir de la ligne 65, puis, faire examiner l’impact
du Make sense. des différentes fins proposées sur le sens général de
la nouvelle.

Over to you 8. Activité de prise de parole en continu et en interac-


tion. On laissera les élèves exprimer et expliquer leurs
préférences, et réagir à celles des autres.
Conduire l’activité Words et l’activité n°10 des Language
skills avant l’entraînement à l’expression écrite.
7. Activité à mener en deux temps :
RECAP
– Activité d’écriture à mener en groupes : on veillera à
ce que la négociation des idées, puis de la formulation Phase récapitulative pour l’ensemble du Step, qui pourra
se fasse en anglais à l’intérieur des groupes. Un diction- se mener rapidement à l’oral après une phase prépara-
naire pourra être mis à la disposition des élèves en fin toire à la maison.
d’activité pour régler les problèmes non résolus par des S’appuyer sur les rubriques de la logpage et illustrer
stratégies de contournement. d’exemples en fonction des textes étudiés.

YOUR PROJECT
Textbook p. 115

Étape finale à réaliser individuellement en plusieurs toutefois. La carte envoyée par le jeune marine repré-
temps : sente le transfert le plus grand car le lieu, la date et le
– phase préparatoire : choix de la carte et recherche thème ne permettent pas ce lien. Il sera utile de faire
d’idées, en autonomie ; expliciter cette carte en collectif pour faire verbaliser
– travail d’écriture proprement dit : en classe, sur une l’ironie dramatique que seule une lecture postérieure
séance. aux événements qui ont suivi peut révéler.
Il s’agit pour l’élève d’écrire une courte nouvelle (entre À partir de la carte choisie l’élève devra donc sélectionner
300 et 350 mots) à partir d’une des trois cartes postales des éléments figurant au recto et verso, puis imaginer
authentiques proposées sur cette page. Le transfert par et écrire une histoire dans l’espoir d’intéresser son lec-
rapport à l’étude du chapitre sera plus ou moins impor- teur et de remporter le concours d’écriture attribué par
tant selon la carte choisie. La carte de San Francisco et le jury lors du Follow-up work, si le professeur décide
celle de New York offrent à l’élève la possibilité de faire de le mettre en œuvre. Pour rendre le concours plus
le lien avec le chapitre, sans que cela soit obligatoire concret et lui donner un rayonnement à l’extérieur de la

162
classe, les professeurs du même établissement pourront l’élève pendant toute la durée du projet, pour qu’il puisse
organiser un concours inter-classes, où les meilleures s’y reporter librement.
nouvelles sélectionnées (5 par classe) se trouveront en
compétition. Le foyer socio-éducatif pourrait contribuer n Suggestion de grille d’évaluation
à récompenser les vainqueurs, par une place de cinéma Outre le critère de recevabilité linguistique, nous avons
par exemple ! retenu les critères de cohérence et cohésion et de trai-
Le recours à la logpage pourra se faire sur un temps tement du sujet importants pour que le lecteur, au-delà
court, après la préparation du brouillon, pour vérifier que de la qualité de la langue, puisse avoir du plaisir à lire
les ingrédients sont bien tous pris en compte. On laissera le récit qui lui est destiné. Les descripteurs sont adossés
la page Strategies (p. 114 du manuel) à disposition de à ceux du CECRL.

Recevabilité linguistique
Traitement du sujet Cohérence et cohésion
(étendue / correction)
Degré 1 Peut mettre en adéqua- Peut juxtaposer une série Langue partiellement compréhensible
tion sa production avec le d’éléments
sujet proposé : s’inspirer
des éléments d’une carte
postale pour faire un récit,
même très court
2 pts 1 pt 2 pts
Degré 2 Peut prendre en compte Peut relier une série d’élé- La langue est compréhensible malgré
la plupart des éléments ments en un discours qui des erreurs élémentaires : confusion
constitutifs d’un récit (voir s’enchaîne des temps, oubli de l’accord, lexique
rubriques de la logpage) limité
4 pts 2 pts 4 pts
Degré 3 Peut imaginer et construire Peut présenter les différents La langue est compréhensible : des
une intrigue éléments de l’intrigue à l’aide erreurs subsistent mais le sens général
de connecteurs logiques et/ou reste clair et le lexique est suffisam-
chronologiques variés.