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I. PROBLEMÁTICA.
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por los conocimientos que servirán mejor durante la vida. La
disputa sobre la selección social, que también se remonta lejos en
la historia, tiene que ver con la existencia de clases sociales y el
acceso que debe permitirse o negarse a los más pobres y
humildes al conocimiento . 3
2
nuevos escenarios de actuación de los profesores y del desarrollo de la
educación. Ellos replantean también la identidad de los docentes y el
sentido de su misión en la sociedad.
En esta presentación nos vamos a detener en tres escenarios de la
profesión docente.
1. La Globalización: un nuevo escenario epocal.
Con el concepto de “globalización” se suele aludir a la intensa
transformación en curso, que nos sitúa en un mundo profundamente
modificado en el cual está cambiando la forma de vernos, de ver la vida
y la sociedad, lo que por supuesto obliga a repensar el rol docente y la
actividad educativa. Además, la globalización ha puesto al conocimiento,
en el centro de la actividad económica y social, lo que ha traído una
fuerte demanda por educación, pero de una educación muy distinta a la
que tenemos hasta hoy.
2. El nuevo capitalismo como escenario de la educación.
La globalización no es sólo un cambio cultural. La globalización que
tenemos y que se ha desplegado por doquier es una globalización con
clara hegemonía de lo económico. Más precisamente, ha sido antes que
nada una globalización de los mercados, lo que ha dado lugar a una
transformación del capitalismo y con ello de nuestras sociedades y, muy
principalmente, del rol del Estado y de la educación en ellas.
3. Las TIC’s nuevo escenario de la comunicación educativa.
Otro escenario del cual hay que hacerse cargo, ya que altera las
relaciones hasta acá conocidas entre docentes, alumnos y saber, es el
generado por el altísimo desarrollo de las tecnologías de la información
y de la comunicación (TICs). Se trata de una realidad íntimamente ligada
a la globalización, hasta el punto que la globalización puede ser descrita
como una resultante de la irrupción de las TICs , sin embargo es un 4
4Por ejemplo, Castells (2001) califica a Internet como “la infraestructura tecnológica y el medio organizativo
que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social”
3
Por último, es importante resaltar que releeremos lo anterior desde
nuestra América Latina, que ha sido escenario los últimos años de una
fuertísima transformación educativa que se da al unísono con demandas
de mayor igualdad, integración y cohesión social.
II. ANALÍTICA
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1.1. La Globalización: cambios en las formas de leer y
pronunciar el mundo
Somos humanos, vivimos, en un tiempo–espacio determinado y somos
sociedad porque somos capaces de encontrarnos a través del lenguaje y
darnos un sentido compartido de comunidad. La educación es precisa y
originariamente la institución social llamada a comunicar este relato
común del cual el maestro es depositario y comunicador.
Es posible señalar que esta tríada: tiempo, espacio, lenguaje es central
para definir el modo de entender el mundo y entendernos entre
nosotros. Así, por ejemplo, Kant consideró al tiempo y al espacio como
condiciones subjetivas de las que de algún modo depende nuestra
intuición del mundo y la filosofía contemporánea insiste en que
existimos humanamente en el lenguaje (Echeverría, 1994). Ahora bien,
los cambios introducidos por la globalización son de tal profundidad que
están alterando precisamente nuestra forma de entender el espacio-
tiempo y nuestro modo de comunicarnos.
Tiempo. Hoy la percepción del tiempo es absolutamente otra. Es ya un
lugar común constatar que estamos viviendo una situación de cambio
acelerado que no tiene precedentes históricos. Si la vida humana estuvo
hasta hace pocos años configurada fundamentalmente por el pasado,
hoy lo está más por el futuro. Si el mayor peso en la orientación vital de
nuestros abuelos estuvo dada por una lectura de sus tradiciones,
nuestras vidas y más la de nuestros hijos están encauzadas por nuestros
proyectos. La tradición es pasado, el proyecto es futuro. La tradición es
permanencia, el proyecto es cambio. La escuela ha sido una institución
eficaz para comunicar y preservar nuestras tradiciones, pero todavía se
maneja mal para preparar a los educandos para el cambio permanente y
posee en esto un importante desafío.
Hay interpretaciones del modo de vivir el tiempo que son más radicales
y que insisten en que en este mundo acelerado y globalizado solo existe
el presente. Se vive en la inmediatez, se opera a tiempo real a nivel
planetario. Tedesco examina las consecuencias para la educación de
esta tendencia cultural a concentrar todo en el presente, puesta en
relieve entre otros por Sennett, que implica una ruptura con el pasado
(todo es “nuevo”, fundacional) y una experiencia que presenta el futuro
como lo incierto y lo amenazante. “Si rompemos con el pasado y no
sabemos a donde vamos, la tendencia es a concentrar todo en el
presente, en el corto plazo, en el aquí y ahora. Esta concentración en el
presente tiene un efecto educativo profundo: elimina o diluye la
separación entre jóvenes y adultos” (Tedesco, 2006, 330) e imposibilita
la comunicación educativa que debe realizar el maestro o la maestra, ya
que “erosiona tanto el contenido de lo que debiéramos transmitir como
la autoridad de quien transmite”.
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Espacio. Los humanos como seres corpóreos habitamos un espacio y
ese espacio se modificó radicalmente. Algo ha cambiado en la esencia
de nuestra experiencia cotidiana cuando vemos en el mismo “espacio”
la guerra de Irak, el partido del Juventus y el último accidente
automovilístico de nuestra ciudad; cuando puede sernos más conocida
la imagen de Sarkosy y Bruni que la de los habitantes de la casa vecina.
Cuando puedo ir al banco o conversar con un amigo sin moverme de mi
escritorio. La distancia no constituye lejanía; habitamos un mundo
interconectado.
Este espacio abierto y plural contrasta con el pueblo (el villorrio, el
vecindario) de ayer donde todo era familiar, donde todos pensaban y
juzgaban más o menos igual y donde las diferencias, si las había, se
procesaban desde lo común. Hoy se asiste a una mezcla entre los
pueblos; el “otro” irrumpe en mi cotidianeidad y la transforma. Por
primera vez, tenemos que aprender a vivir con “otros”, en la pluralidad,
a procesar las diferencias, a poseer convicciones que no se funden sólo
en el hecho de ser las convicciones de “los míos”, sino que se apoyen en
el discernimiento personal y den lugar a un juicio moral argumentado.
Paradojalmente, esta misma amplitud de contactos que se produce con
la globalización empuja la individuación. El enfrentamiento cotidiano con
la “pluralidad”, debilita muchas visiones de la realidad que tenían su
apoyo en la tradición y en la costumbre, quiebra muchos patrones
adscriptivos y controles posicionales como los roles atribuidos al género,
también erosiona el principio interpretativo según el cual existe una sola
realidad (la mía, o mejor la verdad de los mios) y abre nuevos espacios
de aceptación de las diferencias. Esta emergencia de la individuación es
ambivalente. Trae de la mano aspectos positivos como la posibilidad de
mayor responsabilidad, libertad, creatividad, iniciativa. Pero también
produce más soledad y puede conducir al relativismo y al individualismo.
Son muchos los desafíos que esta nueva situación pone a la educación.
Hay que aprender a enfrentar el riesgo (Giddens, 2000) y la
incertidumbre (Morin, 2000). Todo convida a revalorizar y reforzar los
aspectos éticos y culturales de la educación, para dar a cada uno los
medios de comprender al otro en su particularidad y de comprender el
mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad (Delors, 1996), y
también para apoyar a los jóvenes a darse un proyecto personal y un
sentido a sus vidas. La referencia a la ciudadanía nacional ya no es
suficiente, la educación cívica debe formar hoy “ciudadanos del mundo”.
Y todo esto lo deben hacer docentes que viven, no sólo la inseguridad
frente a nuevas tareas profesionales que no saben cabalmente cómo
enfrentar, sino que a lo mejor viven también –en sus vidas personales- el
desarraigo de la incertidumbre y la perplejidad frente a un mundo nuevo
y complejo.
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Lenguaje. Los humanos nos constituimos como tales en el lenguaje y
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han
modificado nuestro hablar y decir el mundo. Pero ¿cuál es la profundidad
de ese cambio? Es posible señalar hitos en la milenaria historia de la
humanidad. Así, los humanoides comienzan a hablar hace alrededor de
60.000 años y es el nacimiento de la humanidad como la conocemos; en
el conversar se ha ido transformando la vida humana y el mundo. La
escritura –hace 3.000 años- constituyó otro salto brutal, ya que amplió
enormemente las capacidades humanas al permitir volver sobre sus
acciones (reflexión) y establecer mejores normas de cooperación (orden
social). La escritura está también a la base de un determinado modo de
pensar lógico-formal /hipotético-deductivo que ha caracterizado el
desarrollo del pensamiento, de la ciencia y de la técnica. ¿Las TICs son
sólo un soporte para el lenguaje humano, como lo fue la imprenta para
el lenguaje escrito, o son además de soporte un nuevo lenguaje? En
caso positivo, ¿el lenguaje audio-visual, soportado por las TICs,
constituyen otro gran salto de la humanidad? ¿La linealidad del
pensamiento escrito, en el que predomina la racionalidad antecedente-
consecuente, dará lugar a la “integralidad” de la comunicación
audiovisual que une la escritura, la voz y la imagen juntando razón y
emoción? Son interrogantes abiertas.
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una tercera: obsolescencia rápida de los conocimientos. Pero -pese al
vertiginoso cambio del mundo del conocimiento- el rol del docente y su
forma habitual de enseñar, así como el modo en que el sistema escolar
ordena y recorta el saber sigue apegada a sus tradiciones centenarias.
Es claro que hoy la escuela y los maestros no pueden tener la pretensión
de transmitir los saberes necesarios para la vida. Su desafío es enseñar
a los alumnos a aprender autónomamente, a buscar información y a
interpretarla, distinguiendo entre la información relevante y la
prescindible, entre la información veraz y honesta y la interesada y
engañosa. El meollo de la educación es cada vez más un problema de
sentidos y significaciones y menos una cuestión de "información”. La
educación deja atrás la pretensión enciclopedista y a la adquisición de
destrezas ligadas estrechamente a ocupaciones determinadas y se abre
a requerimientos formativos, cognitivos y morales de amplio espectro;
se trata menos de aprender "cosas" y más de desarrollar capacidades de
aprendizaje. Es el famoso "aprender a aprender", subrayado hace ya
más de diez años por Delors (1996). En esta perspectiva las
herramientas culturales se complejizan: se requiere alto nivel de
abstracción, amplio dominio de lenguajes, capacidad de diseño y gran
creatividad, habilidad para trabajar con otros y participar en proyectos
colectivos.
Repitamos la constatación inicial: la educación es hoy más importante,
pero se trata de otra educación. Una educación que esté menos
ocupada en trasmitir a las nuevas generaciones el conocimiento
acumulado, lo que por lo demás ya es imposible, y más en
"proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”.
(Delors, 1996, 95)
Este nuevo escenario pide a los docentes un cambio de rol: de
especialistas en una disciplina deben pasar a ser especialistas en el
aprendizaje de esa disciplina; de expertos que transmiten su saber
deben convertirse en maestros con capacidad para guiar a otros en la
aventura de aprender o mejor con capacidad de diseñar experiencias
educativas en las que otros aprendan; además de portadores del saber
societal común deber ser capaces de manejarse en la diferencia y de
dialogar con la pluralidad cultural y valórica.
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sus relaciones con la educación tomando pie en el concepto de “nuevo
capitalismo” .6
6 Para los textos de Juan Carlos Tedesco, ver referencias al final. En relación a la
expresión “nuevo capitalismo”, él la toma de Luc Boltansky y Eve Chiapello, Le
nouvel esprit du capitalisme. París, Gallimard, 1999.
7 Zygmunt Bauman, expresa este punto con claridad: “El compromiso con la otra parte
en las relaciones capital-trabajo era mutuo y duradero en la “fabrica fondista”, algo
que hizo que ambas partes dependiera la una de la otra, pero que al mismo tiempo les
permitía pensar y hacer planes para el futuro, amarrarlo e invertir en él” (2007, 87)
8 Ver: Tedesco, s/f – b.
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de aprendizaje: eran quienes poseían los conocimientos y su función de
estado era trasmitirlos.
La escuela ha tenido una acción bivalente. Ella ha estado llamada a
difundir los contenidos culturales, la visión del mundo, propia del sector
social dominante y, en el mismo movimiento de imposición cultural, ha
brindado a los sectores populares un conjunto de herramientas (lectura,
escritura, cálculo, etc.) que permitían un desarrollo personal y social
muy significativo.
La globalización mella estas características. El nuevo capitalismo no se
plantea convencer. Simplemente deja afuera. El capitalismo de los años
´60 "producía" directamente a la clase obrera. Tenía un efecto de
homogeneización social, pues integraba todas las diferencias
individuales para constituir un trabajador colectivo. La empresa de hoy
individualiza, mientras que antes congregaba (Rosanvallon, 2000).
El Estado ya no maneja del mismo modo la economía: la globalización de
la economía reduce la capacidad del Estado para definir las variables
macroeconómicas que inciden en la satisfacción de las necesidades
sociales de su población. Los aparatos culturales también se han
debilitado. A nivel cultural se vive un doble proceso; por sobre la nación
se configura una cultura planetaria muy sostenida por los MCS y, en el
otro extremo, se observa en muchas partes un repliegue hacia el
comunitarismo local donde se define una integración cultural en lugar de
integración política (Tedesco 2000). Adicionalmente se ha dado un
cambio de orientación de las instituciones culturales, como la escuela
universal obligatoria y los MCS, las que funcionaban básicamente en la
lógica de la oferta, lo cual les otorgaba un fuerte poder homogeneizador
e integrador mientras que en el “nuevo capitalismo”, se basan mucho
más en la lógica de la demanda. Internet, la TV por cable y la escuela
basada en los mecanismos de responder a las demandas del “alumno-
cliente”, invierten el esquema existente en el capitalismo industrial.
(Tedesco, s/f - a). Tedesco hace ver que apoyarse en la demanda y no
en la oferta tiene consecuencias muy significativas sobre la dinámica de
los procesos de integración social, entre otros motivos porque no todos
los ciudadanos poseen la misma capacidad de “demandar” y de utilizar
estos mecanismo abiertos “la emancipación, el desarrollo personal, la
libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la que permite
constituir los marcos de referencia a partir de los cuales se podrá
expresar, ulteriormente, la demanda” (Tedesco, s/f – a, 2).
Otro aspecto de este cambio que afecta tanto a la escuela como al
proceso de socialización familiar puede ser leído, según Tedesco, como
una crisis de la transmisión. La comunicación de un saber de una
generación a otra supone la existencia de un contenido reconocido
socialmente como un referente común de la sociedad y de instituciones
a las que se les otorga autoridad para transmitir ese contenido. Hoy esos
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supuestos no se cumplen. Si antes la escuela era un lugar social del
saber y los maestros quienes poseían la autoridad para comunicarlo; en
la sociedad actual el saber es “pensado y percibido como algo cada vez
más fluido, amenazado de obsolescencia permanente y medido en
función de su utilidad económica” (Ibidem, p. 6).
Tedesco también asocia la crisis de la función de transmisión inter-
generacional que debe realizar la escuela y los docentes a otra de las
características culturales de la globalización, acentuada por el nuevo
capitalismo: la concentración en el presente. El cambio es tan rápido,
tan amplio y tan profundo, que se diluye la idea de continuidad histórica
y todo aparece como nuevo y fundacional. Se rompe con el pasado y el
futuro angustia. La incertidumbre, la inestabilidad, la ausencia de
referentes compartidos impide forjarse perspectivas de larga duración . 9
9 Tedesco cita a este respecto las investigaciones de Sennet (2000). Bauman (2008) tiene anotaciones
interesantes sobre el punto.
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La globalización económica no consiste sólo en que los capitales se
muevan incesantemente por el planeta. El fenómeno más importante es
que, como el espacio se ha “achicado” las empresas pueden instalarse
en cualquier parte del mundo eligiendo los lugares donde los costos son
menores, lo que debilita la capacidad de los estados-nacionales para
mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar.
En síntesis, la globalización económica reduce la capacidad del Estado
para definir sus políticas monetarias, su presupuesto, su recaudación de
impuestos y para satisfacer las necesidades sociales de la población.
La sociedad de la información desarrolla y multiplica las posibilidades de
acceso a los datos y a los hechos, pero sólo quienes dominan los códigos
y lenguajes que la soportan pueden aprovechar esta información
(recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla) (Delors,
1996). Por tanto, quienes no logran acceso al conocimiento porque se
ven excluidos de una escolaridad prolongada y rica ven reflejada esta
carencia en subordinación social y económica. Más recientemente no
sólo hay brechas escolares, sino también digitales. Más desigualdad y
nuevos rostros de la desigualdad social: de la explotación a la exclusión
Así la pobreza se define actualmente más que como una mera carencia
de bienes materiales y de recursos económicos, como una carencia de
capacidades de acción (y por tanto de libertad) (Sen, 1999). Ya Jomtien
hace 18 años estableció que hoy la educación básica está al nivel de las
necesidades humanas básicas. Sin educación la exclusión es inevitable . 10
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las capacidades que permiten actuarla. Por otra parte, la escuela y el
docente poseen, más que antes, la responsabilidad de procesar
comunicativamente el lazo social, la democracia y la identidad nacional,
ya que el marco societal mercantil y la nueva forma de producción
individualizan, segmentan y no congregan.
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A todos nos es familiar la imagen de jóvenes que nos describe el portal
Educar Chile: “chatean, mientras miran televisión. Son capaces de
marcar un número de teléfono cuando todavía tienen el celular en el
bolsillo. Crean blogs, fotoblogs, suben y bajan videos en YouTube.
Escriben veloces mensajes de texto con los pulgares y dedican mucho
tiempo a jugar con el computador” . Más aún, nuestro asombro llega a
12
12Ver: http://www.educarchile.cl/
13Las observaciones se apoyan en Piette (2007), quien la hace para Canadá, pero
pueden corroborarse también en prácticamente cualquier país.
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económicas y culturales en las que se desarrollan “las infancias”, ayuda
a poner el tema. La educación y los docentes tienen otro tipo de
alumnos y alumnas, portadores de un lenguaje y un modo de acceso al
aprendizaje independientes de la escuela. Siempre hemos sabido que
los niños llegan “llenos” a la escuela. Llenos de su familia y de la cultura
de su entorno, hoy llegan también llenos del mundo digital, no se trata
solo de contenidos sino también de habilidades y estrategias, distintas a
las escolares, para acceder al conocimiento.
Es claro que las TICs están cambiando el modo como nuestros alumnos
aprenden. Sociólogos, psicólogos y otros cientistas sociales han tratado
de captar qué los hace distintos. ¿Se trata sólo de nuevos hábitos o
relaciones más o menos cercanas con las TICs? ¿O esta relación modifica
los procesos de aprender y de crear conocimiento? Investigadores del
CERI (Centre for Educational Research and Innovation), han abierto una
investigación en los países de la OECD para ver precisamente cómo
conocen los New Millennium Learners (NML) . Francesc Pedró (2006)
14
14Ver:
http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.h
tml
15
ellas. Sin embargo, este nuevo “terreno” educacional genera una
asimetría inédita en la relación educativa, ya que por primera vez el
lenguaje de la relación es mejor dominado por los estudiantes que por
los profesores. De algún modo este desequilibrio se traslada también al
plano del conocimiento; tradicionalmente el maestro ha sido poseedor
de un saber al que difícilmente tenían acceso los discípulos, lo que era
parte de su prestigio y seguridad. Mientras que hoy cualquier profesor
debe suponer que sobre cualquier tema puede tener alumnos que
poseen informaciones que el no conoce.
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pueden hacer a la educación, por las enormes posibilidades que abre a
la cooperación y al intercambio de ideas y saberes . 15
15Pierre Levy (2000) habla de una nueva inteligencia colectiva, que nace de las posibilidades de
comunicación que se abren entre los seres humanos.
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revisada por estudiantes y, por último otros para desarrollar
conocimientos (constructivismo).
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Hay desigualdad educativa en todo el mundo; siempre los más ricos
tienen mejores resultados y siempre se suelen agrupar los alumnos por
NSE. En América Latina estas situaciones son más pronunciadas y más
estructurales. Existe una educación menguada, abierta a las mayorías, y
una educación cuidada y exclusiva para unos pocos. Los tratamientos
son distintos y, por supuesto, los resultados también son muy
desiguales. Pobres y ricos no se encuentran en la escuela. Algunos datos
ilustran esta situación:
- Mientras el 94.5% de los niños y niñas latinoamericanos que viven en
las ciudades y no son indígenas concluyen el ciclo de educación
primaria, sólo el 65.8% de los niños rurales indígenas lo logra; a nivel
de secundaria, el 56.7% del primer grupo la concluye, mientras que
sólo el 17.4% de los segundos lo hace (CEPAL, 2008).
- A medida que mejora la situación económica de las familias se va
dando una preferencia por la educación privada, mientras que la
mayoría de los más pobres permanecen en la educación publica. Así,
en 2005 el 97.5% de los alumnos rurales y el 94.1% de cuyas familias
pertenecían laboralmente al sector informal marginal eran atendidos
por el sector público y este porcentaje descendía al 71.4% para los
hijos de quienes trabajaban en el sector formal alto (SITEAL, 2007).
- Lo que se gasta entre los más pobres y los más ricos es
enormemente distinto. En México (2004) el decil más pobre gastaba
en la educación de sus hijos 353 pesos mexicanos y el decil más rico
11.065 pesos mexicanos (SITEAL, 2007)
- Los antecedentes anteriores dan lugar a sistemas educativos muy
segregados, en los que la tendencia es a que los niños posean
experiencias educativas en las que sólo encuentran a compañeros y
compañeras del mismo grupo social. Así, por ejemplo, en América
Latina en comunidades escolares de estrato alto hay 10 estudiantes
de estrato alto por cada estudiante de estrato bajo . En los países de 17
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responder en estos nuevos escenarios. En efecto, la segregación
mella la capacidad de integración y de movilidad social de la
educación. Desde luego un sistema educativo segregado, limita
severamente su capacidad de educación cívica, ya que es complejo
“enseñar” la igualdad y la democracia en establecimientos que son
expresión de la desigualdad y de la segmentación. Pero también hay
pérdidas a nivel estrictamente académico ya que los sistemas
educativos con establecimientos socialmente homogéneos pierden
buena parte de las potencialidades del aprendizaje recíproco entre
estudiantes (Efecto pares). De hecho, el mayor condicionamiento
social sobre logros educativos no proviene del origen social individual
de los estudiantes, sino de la agregación de estudiantes de similar
origen social en una misma escuela (Ravela, 2008).
Si volvemos a mirar los escenarios epocales de la globalización y de las
nuevas tecnologías con la situación latinoamericana en la retina
podemos concluir que la situación de la educación de América Latina
engarza los desafíos anteriores con un reto ético-político que obliga a
subrayar la relación educación y justicia. Las políticas educacionales de
América Latina han estado guiadas moralmente por un entendimiento
democrático logrado, hace más de 100 años, en torno a la educación
obligatoria. Ese entendimiento permitió, como vimos, un gran avance en
la escolarización. Hoy se requiere un nuevo entendimiento basado en la
“igualdad” para avanzar en pos de una educación obligatoria integrada
(la misma para todos) y de alta calidad para enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento.
La identidad docente latinoamericana debe renovarse retomando en
estos nuevos escenarios una vocación que la ha acompañado siempre:
contribuir a la igualdad y hacer posible la democracia
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