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Quels gestes professionnels

pour servir les impératifs de


démocratisation culturelle ?
Chrystel Marchand

Cette contribution qui traitera de la question du lien entre


démocratisation culturelle et gestes professionnels, s’inscrit dans la
continuité de deux précédentes communications sur le thème des
pratiques orchestrales scolaires, la première sur le thème de la
« massification » de l’enseignement instrumental à l’école1 et la
seconde sur les méthodes écrites et orales, utilisées dans le cadre de
ces actions2.

Dans son volet « éducation artistique », la loi française du 13 août


2004 relative aux libertés et responsabilités locales, réaffirme le rôle
des collectivités territoriales – et plus particulièrement de l’échelon
communal et intercommunal – dans la mise en place d’un
enseignement artistique initial en lien avec les établissements
scolaires. Le contexte de développement des partenariats entre le
conservatoire et l’école à des fins de démocratisation, interroge les
pratiques enseignantes : en effet, il conduit les conservatoires à
développer des actions de sensibilisation et d’initiation en direction du

1
Marchand, C. (2009). Massification d’un enseignement instrumental, faire
entendre la voix de la recherche in Actes du colloque Education musicale.
Aix-en-Provence, 2009.
2
Marchand, C. (2010). Méthodes écrites et orales dans les pratiques
orchestrales à l’école, modèles didactiques et finalités artistiques. Colloque
Musique et Institutions locales. Université Paris-Sorbonne, Observatoire
Musical français/MUSECO.

1
milieu scolaire, actions qui devront trouver leur prolongement dans
des cursus différenciés au sein des conservatoires. Au moment où,
dans la formation initiale des enseignants, le débat entre savoirs
disciplinaires et formation pédagogique semble tourner au profit des
premiers, est-il bien utile de poser à nouveau la question des
compétences ou des gestes professionnels ? Malgré ce contexte peu
propice à la formation pédagogique, nous tenterons d’esquisser
quelques gestes professionnels de nature à servir des objectifs de
démocratisation des enseignements artistiques.

Entre praxis et poiesis

Il faut distinguer tout d’abord compétences et gestes


professionnels : si la compétence s’évalue à l’aune de l’efficacité de
l’action, le geste professionnel « commence là où l’utilitarisme finit »3
et révèle les valeurs qui la sous-tendent, l’intention dont il est porteur
et, plus encore, l’attention qu’il accorde à autrui. Ce qui nous
interpelle dans l’idée du geste professionnel, c’est bien la question de
l’altérité qui nous paraît essentielle lorsque l’on traite d’éducation
artistique.

Dans la brève histoire des sciences de l’éducation, les recherches


dans le domaine de la professionnalisation – et plus précisément dans
l’étude des référentiels de compétences – , sont relativement récentes :
dans son article de 1994, Léopold Paquay utilisait encore la forme
interrogative, « Vers un référentiel des compétences professionnelles
de l’enseignant ? »4. Il proposait l’intégration de six « paradigmes » au
sein d’une figure du « professionnel de l’enseignant5 En 1999,
Philippe Perrenoud6 proposait ses dix « nouvelles compétences pour

3
Jorro, A. (2000). L’enseignant et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck
Univertité, p. 47.
4
Recherche et Formation N°15 – Juin 1994.
5
Le « praticien artisan », le « praticien réflexif », le maître instruit », la
« personne », le « technicien », « l’acteur social ».
6
Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris : ESF.

2
enseigner »7. En France, le Bulletin Officiel du 4 janvier 2007 publiait
un encart relatif au « cahier des charges de la formation des maîtres en
institut universitaire des formation des maîtres »8, décliné en
« connaissances », « capacités » et « attitudes ».
Dans le domaine de l’enseignement spécialisé de la musique, le
CEFEDEM Rhône-Alpes rédigeait un document9 définissant les
compétences nécessaires à l’exercice du « métier de professeur de
musique dans le secteur spécialisé »10.
Dans ces quelques exemples de référentiels, on trouve en
commun :
- la maîtrise disciplinaire et des didactiques s’y rapportant
incluant différenciation et pratique réflexive
- le travail en équipe, la communication, l’éthique
professionnelle
- la formation, la recherche et l’innovation

7
« Organiser et animer des situations d’apprentissage », « gérer la
progression des apprentissages », « concevoir et faire évoluer des dispositifs
de différenciation », « impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur
travail », « travailler en équipe », « participer à la gestion de l’école »,
informer et impliquer les parents », « se servir des technologies nouvelles »,
« affronter les devoir et les dilemmes éthiques de la profession », « gérer sa
propre formation continue »
8
« Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable »,
« maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer », « maîtriser
les disciplines et avoir une bonne culture générale », « concevoir et mettre en
œuvre son enseignement », « organiser le travail de la classe », « prendre en
compte la diversité des élèves », « évaluer les élèves », « maîtriser les
technologies de l’information et de la communication », « travailler en équipe
et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école », « se former et
innover ».
9
(2003). Le métier de professeur de musique dans le secteur spécialisé, Essai
de définition des compétences et des procédures d’évaluation. Document de
travail.
10
« Etre un praticien expert de la musique dans une ou plusieurs spécialités
esthétiques et instrumentales »,. « être capable de concevoir et animer des
dispositifs d’enseignement, de formation, d’initiation et d’encadrement des
pratiques », « être capable de travailler en équipe », « être un praticien
réfléchi et un didacticien », « être un musicien-ressource pour son
établissement », « être capable de formaliser une recherche musicale et
pédagogique ».

3
Ces trois compétences s’articulent avec les trois « savoir »
proposés par Philippe Perrenoud qui les opérationnalisent : « faire »,
« être » et « devenir ».

Par l’intégration de compétences réflexives, ces référentiels


interrogent non seulement l’efficacité, mais encore le sens de l’action
éducative. Elles offrent ainsi l’occasion d’articuler praxis – sphère du
sens – et poiésis – sphère du faire. Si la quête du sens de ce que l’on
fait implique la prise en compte du sujet apprenant et nécessite une
construction sur la durée, l’efficacité, qui s’évalue dans le résultat de
l’action, fait courir le risque d’une centration sur la production –
l’objet – et ce au détriment du processus mis en œuvre par le sujet. En
matière d’éducation artistique, l’on est en droit d’attendre de ses
acteurs, une prise en compte de l’axe praxéologique, non seulement du
fait du statut de l’œuvre musicale, mais également en raison der la
place centrale occupée par le sujet : Hannah Arendt, considérait que le
seul but des œuvres d’art était « l’apparaître »11, l’opposant au
« faire » – et plus encore au « produire » – de la société de
consommation et des biens culturels. Dans un contexte où les
interventions visant à sensibiliser et à initier les élèves à une pratique
instrumentale se développent, quels sont les profils des intervenants
chargés de mettre en œuvre un tel projet de démocratisation
culturelle ?

De nouveaux acteurs de l’éducation musicale

En toute logique, aux objectifs de démocratisation des


enseignements artistiques, devrait correspondre des profils d’artistes,
animateurs, didacticiens et médiateurs culturels. Pourtant, rien n’est
moins sûr : on observe en effet la montée en puissance d’intervenants
extérieurs, parfois recrutés via des structures privées subventionnées
par le mécénat. Ces derniers investissent l’école en y implantant des
orchestres scolaires auxquels sont assignés des objectifs à court terme.
Un pan important de l’éducation musicale se trouve ainsi soumis

11
Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris : Éditions Gallimard, p.
269.

4
indirectement à des logiques de production. Mais qui sont ces
nouveaux acteurs intervenant dans le champ scolaire ?

OAE, DraPOS et DEMOS, un volontarisme au service de la


démocratisation culturelle ?

« Et si tous les enfants jouaient d’un instrument ? ». Un vrai rêve en


effet pour une association soutenue par la Chambre syndicale de la
facture instrumentale… C’est par cette question en forme d’appel à un
nouvel âge d’or que l’association Orchestre à l’école (OAE) introduit
son site internet. Sur le site de la fondation Carla Bruni Sarkozy,
marraine de l’Association OAE, on précise le but de cette action :
« rassembler des enfants par le biais de l’apprentissage d’un
instrument et sa pratique en orchestre. » avant de dénombrer les
quelques 520 orchestres recensés en 2010, dix ans après la création de
l’association. Cette « montée en puissance » est expliquée « par une
prise de conscience des collectivités et des institutions », par « le
soutien d’acteurs du privé (Programme Vivendi Create Joy, Fondation
Francis Bouygues, Fondation BNP PARIBAS, Eiffage, Fondation
Carla Bruni-Sarkozy […]) », et par « quelques coups de projecteur
donnés lors de grandes manifestations12. Institutions publiques,
mécénat privé et quelques opérations de communication – dans le plus
pur esprit républicain – sont les trois parrains et marraines réunis
autour du « berceau » des orchestres à l’école.

L’association DRaPOS (Développement, Rayonnement des


Pratiques Scolaires) s’attache quant à elle, à développer des
pédagogies spécifiques pour les pratiques orchestrales scolaires. Les
finalités de DRaPOS sont ouvertement sociales tout en s’assignant des
« objectifs d’excellence artistiques et éducatifs ». Elle revendique un
« esprit de justice » de « lutte contre les inégalités d’accès à une
pratique artistique en milieu scolaire » et entend redonner à l’art, une

12
« En mai dernier, 320 enfants ont entonné La Marseillaise devant la
flamme du Soldat inconnu, puis 150 petits musiciens se sont retrouvés lors du
défilé du 14 juillet avant de se produire dans les jardins de l’Élysée pour la
Garden Party. Carla est marraine de l’association, Claude Bébéar est son
président d’honneur. ». http://orchestre-ecole.com.

5
place prépondérante dans une société qui « privilégie trop souvent les
valeurs de l’individualisme »13.

Enfin, parallèlement à ces deux associations, Nicolas Sarkozy,


Président de la République, a créé en janvier 2009 le Conseil de la
Création Artistique. Placé sous la direction du délégué général Marin
Karmitz, le CCA se voit assigné des objectifs de mise en œuvre d’une
« politique culturelle d’envergure pour le temps présent et l’avenir »
tout en apportant des « réponses pragmatiques à des questions telles
que […] l’accès de tous aux œuvres de l’esprit et la promotion de la
culture comme éléments structurants du « vivre ensemble » dans notre
société. ». Au travers du Dispositif d'éducation musicale et orchestrale
à vocation sociale (DEMOS), les actions « d’éducation musicale et
orchestrale » sont basées sur un « apprentissage très intensif de la
pratique orchestrale » et ciblées en direction d’un public de « jeunes
habitants des quartiers populaires » ; ces actions se déroulent en
général sur une durée de 12 semaines. Les activités relèvent « des
musiques de culture classique » ambitionnent « de susciter une
inscription durable des participants dans cette pratique artistique ». La
« culture musicale à caractère patrimonial », les « modes de
transmission écrits » sont privilégiés afin « de confronter ces jeunes à
une activité perçue comme inaccessible et de faire évoluer certaines
représentations liées aux musiques classiques ». Les attitudes
attendues sont « travail assidu, rigueur, concentration, expressivité »
dans le but de « développer confiance en soi, respect de l’autre, envie
de communiquer, prise de risque ». Dans quelle mesure ces initiatives
relèvent-elles d’une « démocratisation culturelle » ?

Une conception démocratique ou républicaine de l’éducation


musicale ?

La démocratie est un système politique dans lequel chacun – par son


vote en particulier – participe à la destinée collective, à la vie de la
cité. C’est un système participatif dans lequel chacun peut faire
entendre sa « voix ». Démocratiser, c’est donc non seulement
« prendre part » quantitativement, mais encore qualitativement

13
http://www.drapos.org.

6
« apporter une part »14. Que constatons-nous à la lecture des finalités
de OAE, DEMOS et DRaPOS qui claquent comme drapeau tricolore
au vent ? S’appuyant sur une conception de la musique qui n’est pas
sans rappeler les idéaux orphéoniques du XIXe 15, elles insistent sur
des valeurs républicaines. Alors que, depuis l’humanisme, l’histoire
de la musique évolue vers une individuation de plus en plus forte16,
l’éducation artistique doit-elle se mettre ainsi au service d’une telle
uniformisation des fins et des élèves, cantonnés dans un rôle
d’instrumentiste ? La généralisation des orchestres à l’école, souhaitée
par OAE, apparaît comme un des outils pouvant servir à la fois
l’égalitarisme et l’élitisme républicains : l’égalitarisme car il propose à
tous une place dans l’orchestre et l’élitisme en instaurant des
modèles17 et en orientant les meilleurs éléments vers les
conservatoires18. Le message lu par Carla Bruni Sarkozy à l’occasion
d’une rencontre d’orchestre à l’école le 23 mars dernier est explicite
sur le rôle de ce qu’elle nomme curieusement « l’éveil à la musique »
dans une éthique républicaine et la sélection que la société légitime
sous couvert d’une égalité d’accès :

« C’est l’éveil à l’effort, la rigueur, la discipline, la nuance. C’est


très difficile. J’y travaille encore tous les jours ! C’est difficile, c’est
aussi une chance. Les meilleurs musiciens ne sont pas toujours les
meilleurs élèves […] mais grâce aux actions comme celles menées
par Orchestre à l’école, ils peuvent le devenir »19.

14
Zask, J. (2003). Art et démocratie; Peuples de l'art - Coll. Intervention
philosophique, PUF, 2003, p. 68.
15
Égalité, éducation du peuple, transmission des chefs d’œuvre, importance
de la lecture solfégique.
16
Au sens d’expression de l’individu.
17
Cf. le rôle des « grands orchestres parisiens » dans le dispositif DEMOS.
18
« Avec l'aide de sociologues, les responsables de DEMOS observeront "ce
qui se passe sur le plan de la pédagogie musicale et de l'intégration sociale,
sans faire d'angélisme », assure Laurent Bayle, membre du Conseil de la
création artistique. "Je serais un menteur ou un naïf si je disais que les 450
enfants se retrouveront, à la sortie, dans des conservatoires » dit-il.
http://www.france24.com/fr/20100422-france-lance-son-orchestre-denfants-
quartiers-demos.
19
http://www.carlabrunisarkozy.org/fr/orchestre-a-lecole/.

7
L’antiphrase de Carla Bruni Sarkozy « les meilleurs musiciens ne sont
pas toujours les meilleurs élèves » nous renseigne également sur une
certaine conception du musicien et sur son appétence présumée des
savoirs scolaires.

Être un accompagnateur de l’élève dans l’élaboration de son


rapport à la musique

Alors si les pratiques orchestrales à l’école relèvent d’une


conception davantage républicaine que démocratique de l’éducation
musicale, devrait-on pour autant renoncer à toute pratique
instrumentale scolaire sous prétexte que celle-ci – en privilégiant le
collectif – ne serait pas garante d’un développement de l’individu ?
Peut-être est-il plus juste de penser en terme d’articulation de ces deux
dimensions : si l’enseignement artistique doit bien mener à la liberté –
de créer ou d’interpréter –, cette liberté reste une recherche
d’individuation dans un espace commun, à la fois « expression d’une
subjectivité » et appropriation de « codes » empruntés ou inventés,
collectifs ou individuels. Une conception démocratique de
l’enseignement implique un équilibre entre l’appropriation d’une
technique au service de l’art et la capacité de jeter un « regard » sur sa
création, « personnel et créatif »20. Un critère nous semble essentiel en
vue d’une démocratisation artistique dans le domaine musical, la
capacité de l’institution à porter attention à la construction d’un
rapport individuel à la musique, rapport qui ne se réduise pas à un
rapport collectif. Nous avons développé largement ce sujet dans notre
travail sur la parole de l’élève et sur le rôle du langage comme outil
sémiotique selon la terminologie vygotskienne21. Une premier geste
professionnel de l’acteur de la démocratisation artistique s’incarne
bien sûr alors dans la posture de l’accompagnateur à l’écoute de
l’élève dans l’explicitation de son rapport à l’art, attitude clinique – et
non thérapeutique ! –, difficile à mettre en œuvre dans le seul cadre
d’une pratique collective.

20
Zask, J. (2003), p. 78.
21
Marchand, C. (2009). Pour une didactique de l’art musical. Paris :
L’Harmattan.

8
Être un passeur culturel

Une seconde observation qui questionne la pertinence du modèle


orchestral comme seul moyen d’atteindre des objectifs de
démocratisation, est l’accent mis sur une « culture musicale à
caractère patrimonial » et la référence à une culture musicale écrite,
particulièrement explicite dans le projet DEMOS. Certes, l’intention
de transmettre les chefs d’oeuvre est louable, mais on peut s’interroger
– au vu de la durée du témoignage suivant – sur la conception
pédagogique prévalant des ces interventions :

« La séance commence par le rassemblement des enfants, en rond. Une


fois l'instrument et l'archet bien en main, ils jouent quelques notes
simples, souvent des cordes à vide, d'abord sans partition. Quand le
virtuose de l'Orchestre de Paris entonne sa partie, la musique prend
forme: il s'agit du célèbre thème principal de l'ouverture de Roméo et
Juliette de Prokofiev. »22

Quel bel exemple de naturalisation du plaisir musical, dans un


rapport quasi « magique », où le musicien, tel un enchanteur, fait
exister la Musique ! Nous nous interrogeons également lorsque nous
pouvons lire les propos d’un violoniste à l'Orchestre de Paris
intervenant dans le cadre de DEMOS lorsqu’il déclare, « on arrive à
23
leur faire faire quelque chose au bout de trois mois » . Sommes-nous
si éloignés de la « bipartition » de la société en « barbares et en
civilisés » dont parlait Bourdieu dans L’Amour de l’art24 ?
Heureusement, les propos du responsable pédagogique à la Cité de la
musique nous rassurent quant à un éventuel fossé culturel : « une des
craintes des travailleurs sociaux était qu'on apportait à ces enfants une
musique n'appartenant pas à leur culture, qu'on risquait de les
perturber » », avant d’affirmer, « c'est faux »25. Pourtant, l’habitus de
l’élève et de sa famille peut se révéler bien différent du nôtre et de

22
http://www.france24.com/fr/20100422-france-lance-son-orchestre-
denfants-quartiers-demos.
23
Ibid.
24
1969, p. 165.
25
http://www.france24.com/fr/20100422-france-lance-son-orchestre-
denfants-quartiers-demos.

9
cette différence peut naître – si l’on y prend garde – un rejet de notre
tradition européenne s’il n’y a pas une prise en compte des cultures
étrangères. Une approche multiculturelle proposant des musiques de
tous les continents invite non seulement la rencontre et à la
reconnaissance mutuelle, mais facilite également la réception de la
musique européenne par les élèves d’autres cultures. L’intervenant
remplit alors un rôle de passeur culturel, selon la belle expression de
26
Michel Zakhartchouk ; dans le cas de l’éducation musicale cela
implique une polyvalence dans la maîtrise de styles musicaux :
musiques actuelles, classique, traditionnelles. Cette polyvalence
n’implique ni relativisme culturel, ni « ruse » pédagogique, mais
27
invite à un « dialogue des cultures » , à une prise en compte de
l’altérité.

Pour compléter notre propos, il faut évoquer le recours précoce à


l’écrit dans les pratiques orchestrales scolaires. Pour certains
pédagogues, l’usage de la partition est indispensable à tout
apprentissage musical. En outre, la démarche de projet qui sous-tend
les pratiques orchestrales scolaires peut voir dans l’usage de la
partition, un moyen d’atteindre plus efficacement les objectifs de
production. Si, depuis la IIIe République, le solfège fait partie de
l’apprentissage de la musique à l’école primaire, les méthodes actives
nous ont appris à penser la relation entre le vécu musical et le système
de signes : Maurice Martenot proposait ainsi trois étapes d’une
« éducation musicale logique »28. Ces pré requis sont-ils bien pris en
compte avant toute implantation d’un orchestre scolaire ? Les enfants
ont-ils bénéficié d’une période d’éveil et d’initiation ? Plus
généralement, alors que des études ont établi des liens entre une
pratique réflexive du langage par un locuteur conscient de son usage

26
Zakhartchouk, J. - M. (1999). L'enseignant, un passeur culturel. Paris :
ESF.
27
Ibid.
28
Chant par imitation, relation entre pensée et signes musicaux et par la suite,
éventuellement, démarrage de l’étude instrumentale. Cf. Alten, M. (1995). La
musique dans l'école, de Jules Ferry à nos jours. Issy-les-Moulineaux : Éd.
EAP, p. 200.

10
et rapport aux savoirs scolaires29, est-il vraiment opportun de placer
des actions de sensibilisation instrumentale sous le primat de l’écrit ?
Dans une précédente communication, nous avions présenté la méthode
Essential elements, diffusée par la marque Yamaha et caractérisée par
un usage exclusif de l’écrit, un séquençage de la matière à enseigner
en unités, un renforcement assuré par le « tableau d’honneur », et des
thèmes et exercices proposés quasi exclusivement à l’unisson –
transposition didactique radicale ! Le fait que cette méthode soit
directement issue du Cours d'ensemble instrumental à l'usage des
musiques militaires d'harmonie et de Fanfare 30 est éloquent. Un
modèle d’apprentissage béhavioriste est garant de l’efficacité
recherchée, censée assurer la probabilité maximale de réussite chez
chaque instrumentiste. Le « traitement standard »31 appliqué au groupe
rend problématique toute différenciation pédagogique et ce d’autant
que les réponses des élèves sont massifiées par l’omniprésence du
travail à l’unisson.

Être un didacticien créateur

Rompant avec cette pratique qui tient davantage de l’instruction


que de l’éducation musicale, Jean-Jacques Metz32 développe
actuellement une méthode orale, encore inédite, à destination des
intervenants instrumentistes en milieu scolaire. En évitant les poncifs
habituels telles les finalités « citoyennes », les remarques
préliminaires de la méthode insistent sur le partage de valeurs,
l’implication des parents, l’attitude et l’investissement de l’élève au

29
B. Lahire, (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'"
échec scolaire " à l'école primaire. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

30
G. Parès (1895). Paris : Éditions Lemoine.

31
J. - P. Astolfi (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.

32
Professeur de trompette au Conservatoire à Rayonnement Régional de
Nantes et responsable de la fanfare péri scolaire de l’école Urbain Leverrier
située en zone d’éducation prioritaire.

11
moment des prestations collectives, groupe au sein duquel il trouve sa
place et se responsabilise. La relation pédagogique s’établit sur le
plaisir de faire de la musique, de la vivre ensemble, tout en donnant
toute sa place à l’expression individuelle. Ce sont les savoirs
instrumentaux, planifiés par année, qui structurent les répertoires
originaux, composés et arrangés par les intervenants ; les savoirs
prennent alors tout leur sens puisqu’ils font partie intégrante de
l’expérience musicale, reliés à la vie du groupe. Le mode de
transmission est exclusivement oral et les observations que nous avons
pu mener, révèlent une approche constructiviste, où la part de l’élève
dans l’organisation des savoirs, la confrontation avec les différents
styles d’apprentissage de ses pairs, ont une place prépondérante. La
réalisation des différentes pièces du répertoire de la fanfare permet
une rotation des rôles musicaux (thème, accompagnement,
improvisation) et offrent des situations didactiques « tournantes » :
l’élève y est tour à tour soliste ou tuttiste, instrumentiste ou chanteur,
associant à certains moments, jeu instrumental et mouvements dansés
et/ou déambulation. La fanfare scolaire d’Urbain Leverrier nous
montre qu’il est possible de mettre en place une pratique instrumentale
à l’école dans une visée démocratique : caractère non obligatoire,
répertoires multiculturels, apprentissage oral de la musique, place de
la créativité, du corps. Toutefois, un tel programme nécessite de
grandes compétences didactiques en terme de polyvalence
disciplinaire et de différenciation pédagogique.

En guise de conclusion

Nous sommes partie du rappel de quelques référentiels de


compétences professionnelles des enseignants, rappelant la nécessité
d’articuler praxis et poiésis. Nous nous sommes penchée ensuite sur
les valeurs portées par les nouveaux acteurs intervenant à l’école au
sein des orchestres scolaires et avons relevé que le modèle de
l’orchestre scolaire pouvait apparaître comme une métaphore de
l’ordre et du mérite républicains. Démocratiser l’enseignement
artistique ne peut se réduire, ni à la réalisation de projets orchestraux –
parfois très médiatisés –, ni à une augmentation du nombre
d’orchestres scolaires. Réfléchir sur ce que démocratiser
l’enseignement artistique veut dire, sur les missions de l’enseignant et

12
les compétences qu’elles requièrent, c’est faire évoluer les référentiels
à partir de nouveaux gestes professionnels s’incarnant dans les trois
postures sur lesquelles nous avons insisté : l’accompagnateur à
l’écoute de la parole de l’élève, le passeur culturel, praticien ouvert et
polyvalent, le didacticien créateur, capable de transcender les clivages
oral/écrit, collectif/individuel et d’élaborer au besoin des méthodes et
des répertoires induits du terrain.

Face au volontarisme des associations portant les orchestres


scolaires et à l’urgence pédagogique imposée par le temps « court » de
la communication, nous rappelons pour conclure que le temps
pédagogique est un temps long, nécessitant des enseignants d’autant
plus formés et expérimentés qu’ils interviennent dans des contextes où
le rapport au savoir est sans cesse à construire et à consolider. Le rôle
des institutions en charge de la formation des intervenants33 – et des
collectivités territoriales sensées les recruter – est aujourd’hui
inversement proportionnel à leur visibilité médiatique. En outre, le fait
que quelques associations occupent le terrain médiatique fait
aujourd’hui courir un risque à l’institutionnalisation même de
l’enseignement spécialisé des conservatoires, et peut dériver lentement
vers une privatisation des interventions. Certains s’en réjouiront peut-
être, mais un partenariat entre l’école et le conservatoire – partenariat
auquel nous invite la loi du 13 août 2004 –, reste le pivot dans la mise
en place d’interventions instrumentales dans le cadre du projet
d’école.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Astolfi, Jean-Pierre. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.

Arendt, Hannah. (1972, pour la traduction française). La crise de la culture.


Paris : Éditions Gallimard.

33
Centres de formation des intervenants en milieu scolaire (CFMI) et centres
de formation des enseignants de la musique (CEFEDEM) dans le contexte de
leur intégration dans les pôles supérieurs.

13
CEFEDEM Rhône-Alpes. (2003). Le métier de professeur de musique dans
le secteur spécialisé, Essai de définition des compétences et des procédures
d’évaluation. Document de travail.

Jorro, Anne. (2000). L’enseignant et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck


Univertité.

Marchand, Chrystel (2009). Pour une didactique de l’art musical, préface de


Jean-Pierre Astolfi. Paris : L’Harmattan, collection Sciences de l’éducation
musicale.

Marchand, Chrystel. (2009). Massification d’un enseignement instrumental,


faire entendre la voix de la recherche in Actes du colloque Education
musicale. Aix-en-Provence, 2009.

Marchand, Chrystel. (2010). Méthodes écrites et orales dans les pratiques


orchestrales à l'école : modèles didactiques et finalités artistiques, Colloque
Musique et institutions locales, Université Paris Sorbonne-Paris IV,
Observatoire Musical Français/MUSECO.

Paquay, Léopold. (1994). Vers un référentiel des compétences


professionnelles de l’enseignant ? in Recherche et Formation N°15 – Juin
1994.

Parès, George. (1895). Cours d'ensemble instrumental à l'usage des musiques


militaires d'harmonie et de Fanfare. Paris : Éditions Lemoine.

Perrenoud, Philippe. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner.


Paris : ESF.

Zakhartchouk, Jean-Michel. (1999). L'enseignant, un passeur culturel. Paris :


ESF.

Zask, Joelle. (2003). Art et démocratie; Peuples de l'art - Coll. Intervention


philosophique, PUF, 2003, p. 68.

RÉFÉRENCES WEBOGRAPHIQUES

DRaPOS. http://www.drapos.org/

14
Fondation Carla Bruni-Sarkozy. www.carlabrunisarkozy.org/fr/orchestre-a-
lecole/

France 24. La France lance son orchestre des quartiers DEMOS.


www.france24.com.

Ministère de l’Éducation nationale. Bulletin Officiel du 4 janvier 2007.


www.education.gouv.fr.

Orchestre à l’école. orchestre-ecole.com.

15