Cuaderno de Educación Técnico Profesional

Número 3

Datos Artículo

Título: "El secreto de la pirámide». Algunas ideas para

la cualificación de la función docente en los sistemas
de Educación para el Trabajo

Autor: Tomás Valdés

Organización
de Estados
Iberoamericanos

Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
 “ EL SECRETO DE LA PIRÁMIDE ”

ALGUNAS IDEAS PARA LA CUALIFICACIÓN DE LA

FUNCIÓN DOCENTE EN LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN
PARA EL TRABAJO.
Tomás Valdés

INDICE DE CONTENIDOS
1. Introducción.
2. El mercado del conocimiento.
3. El oficio de educar.
4. Educar para el trabajo.
5. Sobre el concepto de calidad en educación.
6. El sentido de la medida en Educación.
7. Propuestas para la cualificación permanente de la función docente.

1. INTRODUCCIÓN
La historia reciente de los modelos de formación permanente del profeso-
rado y especificamente del profesorado de Educación Técnica y Profesional,
plantea algunas interrogantes sobre la naturaleza del propósito y el impacto
esperable de las propuestas de cualificación, en relación con las necesidades
cambiantes del mercado laboral y la expectativa de empleo de los alumnos. Las
actuales orientaciones apuntan al mantenimiento en valor de las competencias
técnico/operativas de los docentes a través de una oferta centralizada de cursos de
actualización personal de carácter voluntario, desvinculados de proyectos de
equipo o de centro, ajenos a la propia percepción del profesorado sobre las
prioridades, separados de la realidad del aula y de la empresa, al margen del clima
de exigencia laboral real en el que se desarrollan posteriormente dichas compe-
tencias.
Desde esta perspectiva, la formación permanente es percibida por el
profesorado como una actividad de garantía de mínimos, poco significativa en
relación con su práctica de trabajo y su carrera profesional, un trabajo añadido y un
reconocimiento expreso de obsolescencia en sus competencias profesionales.
Una especie de “piramide” a escalar puesta en frente, dificilmente reconocible
como parte integrante del desarrollo profesional y de las exigencias que alumnos
y empresas plantean al sistema. Probablemente, la mayor dificultad de este
modelo estribe en la transformación de los aprendizajes recibidos en conductas
profesionales, ya que estas dependen siempre de la cultura organizacional y de las
estructuras y métodos de gestión implantadas en los centros.
Tomás Valdés

La transferencia de competencia profesional a los alumnos y el resultado

estadístico eficiente de egresados no es el objetivo de impacto de los centros de
Educación Técnica o Formación Profesional. En todo caso es un paso intermedio
necesario, no suficiente, para la consecución de un fin mayor, fuera del ámbito
estrictamente escolar que afecta a la integración sociolaboral de los alumnos y a
la modernización y mejora de las formas de producir de las empresas generadoras
de empleo.
La evaluación de impacto, por tanto, de la actividad investigadora/docente
de un centro no puede ser medida dentro de las paredes del mismo, su propósito,
su función, es social y por tanto ha de ser verificada en la sociedad a la que sirve.
En nuestro caso en el marco de interacción sociolaboral entre empleados y
empleadores, y en la mayor eficiencia para el cumplimientos de los objetivos que
le son propios a unos y otros: un mejor desempeño profesional en el caso de los
futuros empleados y una mayor eficacia en la producción de bienes y servicios y
a través suyo en la generación de empleo, en el caso de los empleadores.
La formación permanente del profesorado tampoco es un fin en si misma.
Ha de ser necesariamente parte de un proyecto mayor que la integre y la de sentido,
un proyecto pedagógico colectivo de carácter propositivo, orientado a la genera-
ción de soluciones a problemas productivos en las empresas o de integración
sociolaboral en los alumnos. Las preguntas inevitables a la hora de diseñar el
sistema de actualización permanente responden básicamente al siguiente perfil:
· ¿Cómo motivar la participación del profesorado?
· ¿Cómo transformar los aprendizajes recibidos en conductas profesio-
nales en el Centro?
· ¿Cómo actualizar de forma proactiva, no reactiva, las competencias
profesionales de los docentes en un medio sociolaboral donde las
necesidades cambian en periodos temporales cada vez mas cortos?
· ¿Como y hacia adonde desarrollar las competencias y conocimientos
de los equipos de profesores de forma que se promueva una vincula-
ción estable entre la actividad docente de los Centros y las empresas
productivas de su sector, en términos de servicios de valor añadido?
· ¿ Como orientar las actividades de cualificación permanente hacia una
mayor vinculación de los equipos profesionales y estructuras de centro
con las economías locales y los objetivos de desarrollo local?
El secreto de la pirámide, probablemente estribe en “ enterrar la pirámide”,
hacerla invisible, transparente. Estriba en dar un paso decisivo a partir del cual los
centros de educación técnica y formación profesional en vez de “sufrir” los cambios
y correr en una carrera que siempre pierden, detrás de la modernización, sean
productores de cambio en ámbitos empresariales (micro, pequeña y mediana
empresa) y territoriales donde, de otro modo, no existen vías y alternativas de
modernización, por problemas de costes o por la inexistencia de estructuras
públicas o privadas inductoras de cambio o modernización en las empresas,
2 especialmente en aquellas generadoras de empleo.
 "El secreto de la Pirámide"

La solución, probablemente, esté vinculada a la generación de propuestas

de actualización profesional basadas en estrategias de aprendizaje mediado por
descubrimiento en los equipos profesionales de los centros, a través de procesos
sistemáticos de investigación y desarrollo de productos con valor comercializable
en los mercados sectoriales o a través del desarrollo de productos relacionados
con la optimización de la gestión en las micro, pequeñas y medianas empresas del
sector. Ello permitiría un reconocimiento expreso de eficiencia por parte de las
empresas y una mayor valoración de la formación recibida por los alumnos del
centro, en tanto que receptores de conocimientos a los que los empleadores dan
valor, incrementando así las posibilidades de inserción profesional de los alumnos
al término de sus estudios.
Al día de hoy, las organizaciones productivas de alto desarrollo tecnológi-
co incorporan sistemas integrados de gestión del conocimiento. La busqueda
permanente de excelencia en el desempeño profesional y la generación de valor
añadido a productos y servicios están ligados a la producción y transferencia de
nuevos conocimientos. La cualificación permanente se convierte en una actividad
proactiva, sistemática, no de reacción a situaciones de incompetencia. En este tipo
de sistemas, los procedimientos de generación y transferencia de conocimiento
están asociados a procesos de investigación en la práctica de trabajo y los
sistemas de evaluación de desempeño y compensación se orientan a la promoción
de la iniciativa y la búsqueda de resultados.
La incorporación de las actividades de actualización profesional como
parte de las tareas profesionales, implica la necesidad de superar la actual
segregación formal entre actividad profesional y formación, lo cual nos habla de la
necesidad de incorporar al perfil de gestión de los centros de Educación Técnica
y Formación Profesional dos características de las organizaciones eficaces:
Organizaciones inteligentes: Capaces de producir conocimientos ex–
novo y transformar dichos conocimientos en formas de acción, generadoras de
valor añadido reconocible por el cliente/usuario del producto o del servicio.
Organizaciones cualificantes: Capaces de convertir la experiencia en
aprendizaje y los aprendizajes en práctica de trabajo y mejora de la calidad del
producto/servicio.
En este sentido, las orientaciones enunciadas nos llevarían a promover, lo
que podríamos llamar sistemas transparentes de aprendizaje y desarrollo profesio-
nal, con las siguientes características:
· No reconocibles como sistemas diferenciados de la práctica de trabajo
en el centro.
· Vinculados a la generación de un perfil integrado docente/investiga-
dor.
· Basados en procesos de investigación y desarrollo de productos de
valor reconocido en los sectores de referencia.
· Asociados a Planes de Centro y de Equipos Departamentales.
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Tomás Valdés

· Orientados a la actualización sistemática del curriuclum de competen-

cias de los alumnos y su adecuación a las demandas cambiantes del
mercado de trabajo.
· Centrados en la generación de una oferta diferenciada de formación
para el empleo en el Centro.
· Promotores de estrategias de vinculación permanente con las empre-
sas productivas de los sectores de referencia.
· Generadores de cooperación horizontal entre Centros.

2. EL MERCADO DEL CONOCIMIENTO.

Hipótesis sobre el comportamiento del mercado de conocimientos profe-
sionales, en relación con los sistemas de distribución (formación) y la
evolución de las demandas del cliente final (mercado laboral)1
A menudo, en las consideraciones de partida para la formulación de
programas de educación para el trabajo o en la formulación de reformas que
afectan a los niveles profesionalizantes del sistema educativo, se produce una
identificación ingenua acerca del comportamiento de mercados claramente dife-
renciados, con mecanismos de organización y estímulo radicalmente diferentes y
con objetivos e intereses divergentes. Este es el caso del mercado laboral, el
mercado de la formación en todos sus niveles y lo que podríamos llamar el mercado
del conocimiento profesional.
En su variedad mas simple la identificación señalada tiende a suponer que
cualquier experiencia de formación supone un proceso de transferencia de cono-
cimiento y competencia con valor discriminante para la inserción en el mercado
laboral. Otras consideraciones establecen una identificación entre conocimiento y
mercado laboral, señalando como unicas inductoras de la inserción laboral y de la
calidad del empleo promovido, las competencias relacionadas con los conoci-
mientos técnicos.
En ocasiones se pretende superar un problema de organización económi-
ca y de funcionamiento del mercado laboral, como es el bajo nivel de creación de
empleo, sencillamente transfiriendo a los sistemas de formación la responsabili-
dad de la inserción laboral, imponiendo como criterio de éxito del programa la
obtención de empleo por parte de los alumnos. En el mejor de los casos, si no es
sobre la base de creación de nuevos empleos, la inserción laboral se producirá por
sustitución y los alumnos deberán de competir por el empleo con el trabajador peor
preparado de su mercado (que tendrá en cualquier caso mayor experiencia).
Según una hipótesis muy difundida, la necesidad de un fuerte componente
de formación profesional viene condicionada por la implacable sustitución tecno-
lógica y la modificación radical de las formas de producir. Convendría en este

1
Conceptos inicialmente desarrollados en el Informe elaborado por el autor: “ Contribuciones al análisis de formulación
del Proyecto Joven ” en el marco de la investigación interinstitucional sobre gestión de programas sociales, auspiciada
por la Comisión Económica para América Latina de Naciones Unidas ( CEPAL ) , el Programa de Naciones Unidas para
4 el Desarrollo ( PNUD ) y el Proyecto Joven ( Ministerio de Trabajo de la República Argentina).
 "El secreto de la Pirámide"

sentido desarrollar estudios serios sobre sustitución tecnología real en el ámbito de

las pequeñas y medianas empresas, principales generadoras de empleo en
practicamente todas las economías.
Igualmente convendría contrastar aquella hipótesis en virtud de la cual el
mercado laboral no tiene capacidad de autoregulación de los flujos de cualifica-
ción profesional, razón por la cual, sería necesario implementar procesos externos
de formación para eliminar el gap existente entre la cualificación demandada y la
existente en el propio mercado de trabajo.
El problema fundamental consiste en la errónea asignación de valor
homogeneo al conocimiento, asociado al saber o al saber hacer, cualquiera que
sea la naturaleza y el nivel de distribución del conocimiento transferido. Asociado
a este fenómeno, se dan otros de no menor relevancia:
· Un erróneo valor homogeneo a la formación, cualquiera que sea el
nivel profesional, la calidad y la oportunidad de ésta.
· Una errónea previsión de comportamiento constante y no coyuntural al
mercado laboral en virtud del cual, la asignación de valor que hace éste
de la competencia profesional, es independiente de la situación econó-
mica general, de las formas de producir y de la relación oferta/demanda
de empleo en un ámbito de actividad productiva y un momento determi-
nado.
Los mercados señalados tienen objetivos, intereses y comportamientos
diferentes: mientras que el mercado del conocimiento tiende a la acumulación
como estrategia de generación de plusvalías (patentes, tecnologías de produc-
ción, tecnologías de gestión y comunicación, desarrollo de productos, sistemas de
organización del trabajo, metodologías de gestión de empresas, etc), el mercado
de la formación tiende a la mayor distribución para el mismo propósito (economías
de escala).
Sin duda un determinado conocimiento, tiene diferente valor en el merca-
do productivo o laboral en relación con su distribución. Si lo saben muchos “vale”
menos que si lo saben pocos y menos aún que si solamente lo sabe uno y se
constituye en lo que podríamos llamar un monopolio cognitivo de valor.
Un producto de formación, en cambio, genera plusvalias (económicas o
sociales) en la medida en que optimiza su distribución y se replica cuantas mas
veces mejor (economía de escala), salvo en el caso de posibilidad de crecimiento
infinito del precio del producto de formación considerado. Sin embargo desde el
punto de vista de la eficiencia del proceso de formación para transferir valor
discriminante en el mercado laboral, la replicación ilimitada del proceso opera en
contra de las expectativas de inserción laboral, ya que el propio proceso de
capacitación desequilibra la relación oferta/demanda de empleo en ese ámbito de
actividad productiva, especialmente en un mercado como el mercado laboral
donde empieza a ser evidente la existencia de un desequilibrio estructural entre la
oferta y la demanda de empleo.
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Tomás Valdés

Se observa en este sentido que los productos de formación para especia-

listas de grado superior (expertos en tecnologías sectoriales, tratamiento de
residuos, calidad, reingeniería de procesos, auditores, etc), directivos y cuadros
intermedios de empresa, productos de alto valor agregado en el mercado privado
de la formación, están sometidos a un sistema restringido de distribución, condicio-
nado por sus altos precios y sistemas de selección de alumnos y sufren permanen-
tes procesos de actualización y adecuación a las demandas específicas de su
mercado laboral, con lo cual su capacidad de discriminación positiva en el
mercado laboral es alta.
Sin embargo, los productos de formación asociados a niveles profesiona-
les básicos, generalmente de carácter público, dirigidos a un segmento de pobla-
ción sin otra oferta potencial, sometidos a sistemas de distribución masiva, con
ciclos de actualización de producto mucho mas largos, poseen una capacidad
discriminante para la inserción en el mercado de trabajo mucho menor.
En pura teoría de mercado, la formación, como cualquier otro servicio,
opera en base a la oferta y la demanda. Si analizamos el sistema de educación
técnica y profesional como un sector productor de servicios (modelo de las cinco
fuerzas de Porter), veremos cuales podrían ser los elementos condicionantes de la
calidad del servicio en relación con el cumplimieno de sus objetivos. Según el
modelo de Porter la estructura de un sector productivo, es decir el conjunto de
características económicas y técnicas del mismo, vienen determinadas por el
poder que ejercen cinco fuerzas competitivas, a saber:
· La intensidad de la rivalidad entre los competidores existentes en el
sector.
· El poder de negociación de los compradores del producto o servicio de
ese sector productivo.
· El poder de negociación de los proveedores.
· La amenaza de nuevos entrantes.
· La presión de los productos sustitutivos.
Del análisis de evidencias observables se desprenden los siguientes
descriptores de situación de la mayoría de los Sistemas Públicos de Formación
Profesional y Educación Técnica de nuestro entorno:
1. No existe oferta diferenciada entre centros (competidores en el
sector)
2. El sistema opera en un mercado cautivo, donde los clientes/usuarios
(alumnos y empresas) no tienen capacidad de condicionar la calidad y
características del servicio.
3. Los docentes, en tanto que proveedores fundamentales no tienen
capacidad, ni posibilidad, ni recursos para adecuar el servicio a las
demandas y requerimientos del cliente final (mercado laboral).
4. La amenaza de nuevos entrantes y productores de servicio se
6 produce exclusivamente en el segmento de población con capacidad
 "El secreto de la Pirámide"

para financiar servicios privados de formación que si bien en la mayoría

de los casos no aportan diferencias significativas de calidad, si aportan
diferencias sustanciales en la capacidad de intermediación en el mer-
cado laboral.
5. No existe autonomía ni estímulo en los centros de Formación Profe-
sional y Educación Técnica para diseñar e implantar productos
sustitutivos de formación. La naturaleza de los ciclos de cambio del
sistema educativo no da cuenta de los ciclos de cambio, cada vez mas
cortos, en el sistema productivo.
Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente.
· La menor distribución previa de los productos de formación
implica una mayor capacidad discriminante para la inserción en el
mercado laboral.
· La diferenciación de las ofertas formativas sectoriales de los
Centros contribuye a la mejora de la calidad de la formación en el
sistema y al aumento de su capacidad de discriminación positiva
en el mercado de trabajo.
Por ello:
· Resulta fundamental reforzar la capacidad autónoma de los
centros de Formación Profesional y Educación Técnica para
actualizar permanentemente sus productos de formación y
adecuarlos a las demandas cambiantes de su mercado
laboral potencial.
· Resulta fundamental reforzar la capacidad de investigación
y generación de conocimiento ex–novo de los Centros de
Formación Profesional y Educación Técnica, como estrate-
gia de diferenciación y mejora del potencial de inserción
profesional de su oferta de formación.
· Resulta fundamental reforzar las estrategias de vinculación
activa de los centros de Formación Profesional y Educación
Técnica a las empresas de su segmento económico/produc-
tivo.
· Resulta fundamental diversificar la oferta de productos de
formación de los Centros de Formación Profesional y Educa-
ción Técnica y ampliar su segmento de mercado, desarro-
llando productos específicos de Formación Profesional Re-
glada, Formación Contínua de Trabajadores en activo, For-
mación Ocupacional para desempleados, Formación de
Especialistas, Formación para la mejora de las competen-
cias de gestión del Pequeño y Mediano Empresario.

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Tomás Valdés

3. EL OFICIO DE EDUCAR.
Educar es un oficio. No es una actividad complementaria o la parte menos
lucida de un determinado saber hacer. No consiste tanto en contar lo que se sabe,
como en promover la adquisición o construcción del conocimiento en otros, que no
son iguales entre si, ni saben lo mismo, ni sienten la misma urgencia por saber, ni
tienen la misma vocación y propósito de saber, ni le dan el mismo valor al
aprendizaje, ni son capaces de construir con la misma eficacia el significado social
del aprendizaje, ni la relación de este con aprendizajes previos.
Los profesionales de este oficio saben bien que la transferencia de
información no produce aprendizaje y que este se produce, cuando se produce,
como resultado de un complejo proceso en el que intervienen capacidades de los
alumnos, condicionadas en su desarrollo por elementos culturales, psicológicos y
sociales del entorno de relación del alumno.
Sin embargo parece que en los últimos tiempos, la dedicación a tareas de
enseñanza de profesionales de otros ámbitos, generalmente con mayor predica-
mento social que los educadores, ha reforzado la creencia social de que saber
mucho y exigir mucho necesariamente da como resultado que los alumnos
aprendan mucho. Probablemente sea esta una condición necesaria, con matices
asociados a la idea de “saber mucho”, pero resulta claramente insuficiente si no se
tiene en cuenta las formas en que aprende el “otro”, razón de ser del proceso de
enseñanza.
Como todos los oficios, educar tiene objetivos explícitos y un conjunto de
herramientas que le son propias. En el último siglo han sido desarrolladas
múltiples disciplinas científicas coadyuvantes a la función pedagógica: diseño
curricular, picopedagogía del aprendizaje, metodologías de enseñanza / aprendi-
zaje, sistemas de evaluación, metodologías para el tratamiento de la diversidad,
etc, herramientas todas en definitiva para una mejor programación, ejecución y
evaluación del ciclo didáctico. En este oficio, sin embargo, las actitudes ante el
desempeño profesional resultan tan importantes como las aptitudes y habilidades.
De entre estas desatacaría sin ninguna duda dos de vital importancia: el sentido
común y la capacidad para ponerse en el lugar del otro, del que aprende y
responder a sus necesidades: la empatía.
El sentido común de cualquier docente le ayuda a comprender que el
proceso de aprendizaje de cualquier ser humano es un proceso permanentemente
inacabado, por lo que resulta más eficaz desarrollar actitudes, capacidades y
herramientas para el automantenimiento del proceso de aprendizaje, que transferir
acríticamente la información “ normalizada “ en cada nivel del sistema.
La empatía profesional en el docente le permite mirar la vida desde el lugar
del otro, acercarse a los conceptos desde el lugar del otro para entender las
dificultades que plantean su comprensión y asimilación. El desarrollo de esta
capacidad ayuda al docente a comprender que la diferencia de actitudes y
comportamientos ante el aprendizaje tiene un origen psicosocial y a enfrentarse a
8
esta diferencia de origen para posibilitar la integración socioeducativa de los
 "El secreto de la Pirámide"

alumnos, cualquiera que sea su respuesta inicial a los estímulos de enseñanza. El

tratamiento homogeneo de lo necesariamente heterogéneo como es la personali-
dad del ser humano, a través de programas homogéneos y criterios homogéneos
de valoración produce necesariamente respuestas heterogéneas, no condiciona-
das por las capacidades de los alumnos sino por la naturaleza de los estímulos y
exigencias.
Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente
· El impacto, en términos de competencia profesional transferida,
de un proceso de Educación para el Trabajo depende no sola-
mente de la naturaleza de los contenidos del proceso de aprendi-
zaje o de la competencia técnico/operativa del docente, sino que
también ( prioritariamente en mi opinión ) de las competencias
didácticas del docente para el mejor planteamiento psicope-
dagógico del proceso y el tratamiento mas acertado de la diversi-
dad.

4. EDUCAR PARA EL TRABAJO.

“ La unidad de medida de la capacidad profesionalizante de un sistema
educativo, la constituye la competencia real instalada, técnica, didáctica y de
gestión de los centros educativos del sistema, su vinculación real al sistema
productivo y su capacidad autónoma de previsión y adaptación a cambios”.
Consideraciones sobre la obviedad.
1. La formación profesional más eficiente se produce en el sistema de
educación básica, en la medida en que se desarrollan de forma comprensiva las
técnicas instrumentales básicas relacionadas con la expresión y el pensamiento
lógico-matemático.
2. El centro de formación profesional podrá dar a sus alumnos y al mercado
laboral, aquello de lo que disponga en términos de recursos y competencias. En
este sentido, el desarrollo de competencias y capacidades en los docentes
relacionadas con la actitud crítica, la capacidad creativa, la capacidad para el
trabajo en equipo, la actitud positiva ante la innovación y el cambio, la polivalencia
y la multifuncionalidad, la actitud positiva ante la cualificación permanente, la
actitud científica en el acercamiento a los problemas, la comprensión de criterios
de adaptación a nuevos sistemas de organización del trabajo o el conocimiento y
manejo de nuevas tecnologías de información, gestión y producción, constituye la
única garantía de transferencia de esas mismas competencias y capacidades a los
alumnos. ” Explicamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos ”.
3. El currículum es una declaración de intenciones educativas y de
integración laboral en un momento coyuntural del mercado de trabajo. Orienta el
sentido de un cambio, pero no lo produce.
4. La posibilidad objetiva de implantación de cambios en cualquier nivel
del sistema educativo, tiene que ver con la capacidad de gestión del cambio en los
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Tomás Valdés

centros, lugar donde se sustancia el hecho educativo y el aprendizaje y se verifica

la eficiencia del sistema.
5. La dificultad de implantación de cambios en una organización, es
directamente proporcional a la falta de participación efectiva de la organización en
el diagnóstico de situación y necesidades y en la definición del cambio.
6. La capacidad interna de propuestas de adaptación y cambio de una
organización, es directamente proporcional al nivel de interacción con el exterior,
a la competencia técnico operativa instalada y al coste de la no-adaptación en
términos laborales y profesionales.
7. La resistencia o permeabilidad a cambios de los centros educativos
viene condicionada por la credibilidad de la propuesta y la naturaleza de los
estímulos para el cambio.
8. El ejercicio de la función directiva se ejerce en los centros educativos
con tres condicionantes: se ejerce de forma amateur ( no se ha recibido formación
específica para el desempeño de la función ), se ejerce exclusivamente sobre
espacios de responsabilidad administrativa y por último, se ejerce sin competen-
cias para la adaptación sistemática del curriculum a las demandas de los entornos
productivos .
9. La trivialización de los sistemas educativos, se produce cuando se
separan formalmente el conocimiento, entendido como acción y resultado de
conocer y la comunicación, elementos ambos indisolubles en la práctica docente.
Un docente no es solamente un comunicador que transmite la información del
entorno al alumno, sino esencialmente un productor de reflexión y conocimiento,
en permanente proceso de aprendizaje.
10. No cabe enseñanza, en ningún nivel, sin un sistema de investigación
asociado, no solamente en el ámbito de la práctica didáctica o el método, sino en
el objeto del hecho educativo que se sustancia en objetivos y contenidos de
aprendizaje. Especialmente relevante, resulta la afirmación anterior, si hablamos
de un sistema profesionalizante que opera en un medio, el mercado laboral y el
sistema productivo, en permanente adaptación y cambio, donde el valor de la
competencia como elemento discriminante de acceso al empleo, pierde vigencia
en un tiempo cada vez menor.El mantenimiento de la tensión didáctica ó del pulso
de calidad en la educación que genera un centro educativo, está absolutamente
asociada a la capacidad autónoma de generación de conocimiento. Un centro de
educación para el trabajo que aspire a la calidad y a la eficiencia en su tarea de
formación para la inserción del alumno en el mercado laboral ha de mantener viva
la vertiente investigadora, al menos en los siguientes aspectos:
· Análisis de evolución de las profesiones en el mercado de trabajo. En
lo que afecta al análisis de evolución de perfiles profesionales (funcio-
nes y tareas), al análisis de evolución de los sistemas de organización
del trabajo, al análisis de sustitución tecnológica en las empresas y al
análisis de competencias demandadas por los empleadores.
10
 "El secreto de la Pirámide"

· Desarrollo de procesos de investigación didáctica y organización

curricular. (Recursos y tecnologías didácticas y métodos y sistemas de
transferencia y generalización de los conceptos aprendidos a la prácti-
ca real de trabajo).
· Implantación en los centros educativos de formación profesional de un
sistema de Investigación y Desarrollo de productos de perfil bajo,
asociado a las necesidades de organización, gestión y producción de
las pequeñas empresas en sectores productivos afines a la familia
formativa del centro educativo.
Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente
· La eficiencia de las reformas de los sistemas de educación para
el trabajo, se verifican en la interacción social, es decir en la mejor
capacidad de los alumnos para integrarse en el mercado laboral
y en el mayor reconocimiento de los empleadores de las compe-
tencias profesionales transferidas.
· Las actitudes ante el cambio y las capacidades para su gestión
son educables.
· Un sistema científico de educación para el trabajo no puede
admitir a priori ningún supuesto no contrastado, incluido el de que
todos los alumnos que ingresan al sistema dominan las técnicas
instrumentales básicas. Convendría en este sentido que los cen-
tros se dotaran de pruebas de nivel y estrategías educativas de
garantía de dominio de las técnicas instrumentales básicas.
· La velocidad de los cambios en las formas de producir y en las
tecnologías utilizadas no admite una gestión centralizada en la
toma de decisiones para la adaptación curricular, por lo que
resulta evidente la necesidad de buscar fórmulas para incremen-
tar la autonomía de los centros en la toma de decisiones que
afectan al mantenimiento del valor profesionalizante de su oferta
de formación.
· Resulta fundamental cualificar el ejercicio de la función directiva
en los centros y revisar las funciones y tareas implicadas en el
ejercicio de la función.

5. SOBRE EL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN.

Etimológicamente la calidad nos habla de las propiedades inherentes a
una cosa. En sentido absoluto da cuenta de la superioridad o excelencia de esa
cosa. No hay ningún servicio o producto que posea características intrínsecas de
calidad, excepto en el cumplimiento de la finalidad del mismo o en las caracterís-
ticas inherentes a su condición: los pinchos de un tenedor o el filo de un cuchillo.
Distinguiriamos así lo que podríamos llamar calidad esencial, que afectaría a las
propiedades inherentes al objeto y la calidad sustitutiva, que afectaría a aquellos
aspectos del objeto que aportan valor y satisfacen la expectativa del usuario/cliente. 11
Tomás Valdés

Desde el punto de vista empresarial, la calidad ha sido una variable

permanente de gestión, ante el deseo de las empresas de diferenciar sus produc-
tos y servicios, obtener la fidelidad de sus clientes y conseguir una posición de
ventaja competitiva en su mercado. La calidad, como expresión de excelencia,
dependerá siempre de las condiciones subjetivas de la demanda de ese producto/
servicio, del coste del mismo y de las expectativas del cliente en relación con ese
producto o ese servicio. La excelencia no es, por tanto,una característica del
producto o del servicio sino una convención, un acuerdo entre el productor del bien
o el servicio y su cliente, además de una aspiración legítima de gestión en la
empresa.
La calidad posibilita diferentes sistemas de gestión, según la orientación
y los objetivos de calidad. Existen sistemas que incorporan controles de calidad
sobre una representación aleatoria de productos o servicios en alguna fase del
proceso de producción. En otros casos se utilizan sistemas de garantía de calidad,
al final del proceso y sobre el universo total de productos o servicios.
En la última década y asociados a las grandes empresas de producción de
automóviles se empezaron a utilizar sistemas de gestión llamados de Calidad
Total, que intentan llevar a cero la posibilidad de error en todas las fases de gestión
de la empresa, a través de un sistema de gestión preventiva del error, con el
concurso de todos los niveles profesionales de la misma. Dichos sistemas de
gestión, se aplican con el compromiso explícito de la Dirección de la Empresa y de
forma vertical de arriba a abajo e implican una capacidad de decisión autónoma del
equipo de dirección, también total, como posibilidad y como riesgo. Desde el punto
de vista de la educación como servicio público, dos son las aportaciones del
concepto de calidad que resultan de interés, al menos para su debate y reflexión:
1.El concepto de negociación social, de compromiso negociado con el
ciudadano-familia/usuario-cliente, en cuanto a las estrategias, objeti-
vos y resultados esperables del sistema educativo.
2.El concepto subyacente de mejora y adaptación permanente del
sistema educativo a las necesidades sociales.
No hay una educación de excelencia y el resto son sucedáneos de ese
modelo. Depende del cumplimiento de las finalidades predefinidas en cada nivel
educativo y de la satisfacción de las expectativas del usuario. Consiguientemente
no es posible establecer unas tablas en piedra con los condicionantes objetivos de
excelencia de la educación para cualquiera, especialmente en un ámbito fuerte-
mente ideologizado como es la educación. El concepto decalidad, como veíamos,
no es un concepto «unívoco» que establece la empresa o el productor del servicio,
mas allá de las pretensiones del cliente, sino que este es pieza angular en la
organización operativa del concepto de calidad. Las demandas verbalizadas y no
verbalizadas del cliente, la situación del mercado y en este, el papel de la
competencia, la dimensión estratégica de posicionamiento de la empresa a medio
y largo plazo, condicionan las politicas empresariales de calidad y precio.
Lo sustantivo, en relación con nuestro caso, es que el concepto de calidad,
12 tiene que ser «negociado» con nuestros clientes/alumnos/familias. Ellos deben de
 "El secreto de la Pirámide"

participar en la visualización operativa de qué conocimientos, qué cuestiones

ético/afectivas y qué cuestiones técnico/efectivas son las relevantes para sus hijos
en el tiempo histórico que les toca vivir. Ellos deben de avalarlos y refrendarlos. Si
la calidad no es percibida por los usuarios del sistema, no existe.
Un ejemplo: Si entendemos que los sistemas fotosilábicos de aprendizaje
lectoescritor producen un cierto tartamudeo en la lectura y a través suyo en la
expresión oral, que dificulta los procesos de lectura comprensiva, no podemos
implantar en el aula un metodo global de aprendizaje lectoescritor, para el cual no
estamos particularmente cualificados y ante el fracaso de nuestra propuesta (los
alumnos neolectores no leen a la mitad de curso) aducir que las familias no están
preparadas para entender la calidad de nuestra propuesta tecnico/científica. Es
probable que nuestro cliente no este preparado para entender la complejidad del
proceso, pero está perfectamente preparado para entender la eficacia del mismo
en términos de conductas y competencias observables. Formar a los usuarios del
sistema en la formulación de exigencias y demandas cada vez mas inteligentes,
también debiera de ser un objetivo del sistema educativo.
La calidad entendida como el conjunto de propiedades inherentes a un
objeto, exige al menos el cumplimiento de la finalidad del mismo. Un sistema
profesionalizante debe de preparar para el ejercicio profesional y hacer posible la
inserción profesional del alumno/usuario. De otro modo, habríamos de convenir en
la falta de calidad en el sistema. Un sistema de educación básica, debe de
garantizar el desarrollo de aquellas capacidades que facultan para el ejercicio de
los derechos y deberes democráticos, debe facilitar la adquisición de herramientas
de expresión y comunicación, debe desarrollar el pensamiento autónomo, debe
favorecer la capacidad crítica y debe garantizar el principio de igualdad de
oportunidades para que cada ciudadano alcance, según su capacidad, el máximo
nivel de desarrollo personal.
Un sistema público de investigación y educación universitario, debe
desarrollar la función asignada como instrumento de profesionalización, como
plataforma de pensamiento crítico y motor de modernización y cambio social y
como instrumento de desarrollo socioeconómico y cultural. Su fin por tanto es
social y se verifica fuera de los límites del campus. Si por alguna causa se desvía
de su funcionalidad primaria, no cabría hablar de calidad por el hecho, por ejemplo,
de ampliar su parque de ordenadores, expedir sus titulaciones en inglés o mejorar
su sistema informatizado de gestión, elementos estos instrumentales que en modo
alguno predefinen la calidad del sistema.
Si la educación, entendida como un proceso sistemático de socialización
cultural, no cumple los principios y finalidades asignados por el grupo social que
la inspira, por más que la metodología educativa, los recursos didácticos y los
sistemas psicopedagógicos utilizados sean idoneos, habremos de convenir que el
sistema no tiene la calidad requerida, entendida como aquellas propiedades
inherentes al propio sistema educativo. Algo así como el tenedor sin pinchos.
Tal vez los máximos limitantes en la aplicación de sistemas de gestión de
la calidad en centros educativos de carácter público, en los niveles no universita- 13
rios se encuentren en la falta de autonomía para la toma de decisión en dichos
Tomás Valdés

centros, en cuestiones básicas como la selección, gestión, promoción y sistema de

compensación de los recursos humanos, la gestión de recursos materiales y
financieros atípicos, la definición de criterios de organización del servicio y la
definición de contenidos y objetivos de aprendizaje explícitos e implícitos.
Dicha competencia se encuentra segregada en centros administrativos de
gestión (Ministerios, Servicios Provinciales de Educación, etc.) y condiciona la
posibilidad subsiguiente de diferenciación de los centros al estar sometidos a un
sistema administrativo de garantía de mínimos.La situación pues, es esta: por una
parte los centros no disponen de autonomía para la toma de decisiones, lo cual
imposibilita por una parte la participación social en sentido estricto y el ejercicio de
la función directiva, en lo que afecta a la toma de decisiones estratégicas y por otra
parte no existe un sistema de compensación que favorezca la iniciativa profesional
y la propuesta interna de cambio. En estas condiciones, no ya la gestión de la
calidad, sino la posibilidad de cambio o mejora se articula siempre como un
desenlace accidental, no previsible, en tanto que depende de acciones individua-
les y de la resistencia personal a la frustración de algunos componentes del
sistema.
Criterios de Calidad en los niveles obligatorios del Sistema Educativo.
En sentido estricto, la calidad del sistema de educación, en sus niveles
obligatorios, dependerá del nivel de cumplimiento de su finalidad. En este caso, la
finalidad hace referencia a la distribución social de bienes intangibles,
condicionantes del proceso de integración cultural en la sociedad de la que se
forma parte y de la elección en libertad de la función social a desarrollar, a través
de la igualdad efectiva de oportunidades. Hablamos pués de finalidades recogidas
en las normas jurídicas básicas de organización de la convivencia democrática de
la sociedad: la constitución.
Diremos pues, que la educación, desde una perspectiva constitucional,
será de calidad si:
1.Desarrolla en el alumno las capacidades y actitudes necesarias para
hacer posible el aprendizaje permanente.
2.Desarrolla en el alumno la capacidad de pensamiento autónomo.
3.Promueve el libre desarrollo de la personalidad en cada ciudadano.
4.Posibilita la libre elección de profesión u oficio.
5.Permite la promoción socioeducativa en base a la capacidad y al
conocimiento.
6.Desarrolla de forma efectiva el principio de igualdad de oportunidades.
7.Contribuye a la libre elección de la función social de los ciudadanos
cualquiera que sea su género, extracción social, ámbito territorial de
residencia o nivel socioeconómico.
Desde el punto de vista organizativo, la aplicación efectiva de los derechos
constitucionales por parte de cualquier ciudadano comportaría la existencia de una
14 carta de garantías por parte del sistema, en lo que afecta a los siguientes aspectos:
 "El secreto de la Pirámide"

1. La capacidad del sistema para individualizar las trayectorias educa-

tivas de cada alumno y a través suyo la elección en libertad de las
opciones vitales (lugar de residencia, trabajo, ideología, religión, perte-
nencia a asociaciones y grupos, etc)
2. La capacidad del sistema para desarrollar una acción didáctica sobre
los entornos de socialización del alumno y en su caso una compensa-
ción sustitutiva de los estímulos socio/familiares.
3. La diversificación de los perfiles profesionales que desarrollan su
acción docente en los centros educativos, capaces de proyectar a los
alumnos diferentes universos de interés.
4. La verificación y evaluación de los aprendizajes y de la capacidad de
los mismos para promover la igualdad de oportunidades en los entornos
de interacción social del alumno.
Indicadores de evaluación de Calidad en los niveles obligatorios del
Sistema Educativo.
RELACION CON EL PROCESOS PRODUCTOS
ENTORNO EDUCATIVOS Y RESULTADOS

OBJETIVOS · Capacidad de creación · Acciónes didácticas · El libre desarrollo de la

de opinión social del sis- del sistema sobre los personalidad del alum-
tema educativo. entornos de socializa- no.
ción del alumno. · La libre elección de
· Orientación del profesión u oficio de los
curriculum al desarrollo alumnos.
de aprendizajes signifi- · La distribución equita-
cativos. tiva de oportunidades.
· La construcción no
condicionada de la fun-
ción social de los ciu-
dadanos.
ESTRUCTURAS · Capacidad de decisión · Experiencias de for- · Participación efectiva
autónoma de las Comu- mación de la Comuni- de los miembros de la
nidades Educativas. dad Educativa orienta- Comunidad Educativa
· Posibilidad de diferen- das a la promoción de la como agentes educa-
ciación de los centros participación eficiente y dores en la escuela.
la formulación de exi-
· Diversificación de los gencias al sistema edu-
perfiles docentes cativo.
EVALUACION · Participación de repre- · Estrategias de evalua- · Estrategias de ade-
sentantes de los dife- ción del aprendizaje y cuación permanente del
rentes entornos de sus efectos, en la sistema a las necesida-
interacción social del interacción social. des sociales.
alumno en la evaluación · Nivel de propuesta de
de resultados del siste- innovación y cambio
ma. desde el interior del sis-
tema.
15
Tomás Valdés

Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente

· La generación de patrones de calidad en formación profesional
implica referentes muy precisos en la definición de procedimien-
tos y resultados esperables, solamente reproducibles en la medi-
da en que se posee un conocimiento exahustivo de los métodos
de producción y organización del trabajo en la empresa y del
comportamiento del mercado de trabajo.
· Los criterios de calidad en un sistema de Educación para el
Trabajo, están necesariamente ligados a la libre elección de
profesión u oficio, por lo cual la primera acción sistemática del
modelo debe de estar implantada en los niveles básicos del
sistema educativo y desarrollarse con carácter previo a la selec-
ción de opción profesional a través de programas de apoyo a la
definición de intereses profesionales.
· Los sistemas de gestión de calidad implican algunas exigencias
elementales: por una parte la definición de un patrón de calidad,
por otra la definición de ámbitos, contenidos e instrumentos de
evaluación de la calidad congruentes con los objetivos de la
organización y por último, desde el punto de vista de la prevención
del error, la generación de sistemas de gestión de la no conformi-
dad de procedimientos y resultados con el patrón predefinido.

6. EL SENTIDO DE LA MEDIDA EN EDUCACIÓN.

La dimensión educativa de la evaluación como parte integrante del ciclo
didáctico y su papel como estrategia de refuerzo y consolidación del aprendizaje,
en modo alguno niega o minimiza la potencialidad de la evaluación como instru-
mento de medida comparativa entre el deseo propositivo y el logro.
Es en este sentido que alcanza su significado el uso de la medida en
educación y no desde la evocación de patrones uniformizantes y castradores o
desde una desmedida exigencia cientifista, que redujera el complejo universo de
intereses de la Educación en cualquier sociedad, a la producción en cadena de
resultados “normalizados”. La medida quiere ser en este contexto,un constructo
semántico que garantice la exigencia de un propósito explícito y verificable en el
proceso educativo.
Los mismos que se rasgan las vestiduras, ante el pragmatismo contami-
nante, eficientista ,de la evaluación de resultados e impacto y salmodian como una
letanía purificadora “lo que no está en el proceso, no está en el producto”, cuestión
obvia por otra parte, manifiestan una sorprendente ausencia crítica ante la falta de
“producto” en el proceso educativo, lo cual convierte a la educación, en sentido
estricto, en una actividad sin propósito, olvidando que en educación, hasta la falta
de propósito tiene un propósito.
El conocimiento tiene, necesariamente un fin social: ser comunicado. El
16 aprendizaje, la acción de conocer, es una proyección del individuo a la sociedad
 "El secreto de la Pirámide"

en que se integra. Vygotsky señala en este sentido que la verificación de todo

aprendizaje se produce en la interacción social. Siendo la actitud de conocer,
consustancial a la naturaleza humana y al ejercicio de la razón que le es propio,
parece que el propósito de la educación no puede ser otro que reforzar esta actitud
espontanea del ser humano, contribuyendo al desarrollo de las potencialidades
individuales, a la distribución del conocimiento como un bien social y a la
superación de las barreras sociales que impidan el acceso al mismo.
Admitiendo que la educación deba de contribuir de forma sistemática al
proceso de enculturización o socialización cultural, cabe preguntarse desde que
concepción se estimula dicha zambullida. O bien se estimula el libre desarrollo de
la personalidad y la integración crítica del ciudadano, proveyéndole de las herra-
mientas necesarias para el cuestionamiento o la asimilación de los valores y
referentes de la cultura de su grupo social o bién se instruye al ciudadano en la
inevitabilidad del ser de las cosas y se promueve su aceptación acrítica y la
aceptación de los futuros prescritos, en base a los valores de la cultura dominante
y normativa.
El docente, no puede mantenerse al margen del sentido social de su
acción ni de los efectos que provoca por acción u omisión, como no pueden
mantenerse los científicos al margen de los efectos sociales de la ciencia. No
puede instalarse en la ignorancia , ni aún en la duda terrible de: ¿…qué efectos
produce lo que hago?. O lo que es peor, no puede anclarse en la certeza de que
ocurra lo que ocurra con lo que hace, sería peor si no lo hiciera, otorgando a la
educación un efecto justo y benéfico “per se”. No cabe una actitud docente mas
“acientífica” y frustrante. Ni certeza mas alejada de la realidad.
El curriculum, en el mejor de los casos, pretende ser una hipótesis
científica, basada en la selección cultural de contenidos, valores y procedimientos,
formas de saber y de hacer en definitiva. Dicha hipótesis contiene una finalidad y
una intencionalidad educativa. A este propósito se orienta la selección de estrate-
gias didácticas, contenidos y métodos.
Si bien resulta incuestionable la necesidad de promover en los educado-
res una actitud reflexiva de carácter permanente, centrada en el análisis de
procesos, capaz de orientar la evolución del aprendizaje y el desarrollo intelectual
del alumno y promover la selección adecuada en cada momento del proceso, de
los metodos y estrategias de enseñanza, no es menos cierto que la tendencia
creciente a la atomización infinitesimal de los objetivos en educación, acaba
diluyendo el fin último del proceso educativo, haciendo buena la expresión
castrense de Clausewitz: “ De victoria en victoria hasta la derrota final ”.
¿Dónde situar el propósito último de la educación?¿En la emancipación
individual de la conciencia?¿En la busqueda de la felicidad?¿En la mejora ética
de la sociedad?.¿En la distribución social de bienes intangibles?¿En el desarrollo
personal?¿En la democratización de la sociedad? ¿En la integración sociolaboral
de los ciudadanos?. Hagámoslo explícito, en la seguridad de que lo hagamos o no
lo hagamos cumple un propósito. Plánifiquemos el cumplimiento del propósito en
cada ciudadano respetando el libre desarrollo de la personalidad. 17
Tomás Valdés

Y midamos el nivel de cumplimiento del propósito. Es en el resultado social

esperable donde se fundamenta la naturaleza de los procesos educativos, el
carácter científico de la educación, el sentido académico y social de la investiga-
ción, la justificación política de las inversiones, el potencial liberador de la
educación, el crecimiento económico, social y cultural de una sociedad y la eficacia
de un sistema educativo.
Es igualmente, en el resultado social y en la intencionalidad propositiva de
la educación, en cada ciudadano, donde cobra sentido el oficio de enseñar. Tal
sentido de la medida comporta como primera paradoja la sustitución del espacio
físico de evaluación. La eficacia del sistema educativo en el cumplimiento de su
finalidad no se verifica en los centros educativos, como no se verifica en el Campus
la eficacia de la Universidad, ni se verifica en un aula la eficacia de un sistema de
educación para el trabajo.
El sentido de la medida en educación nos habla necesariamente de un
proceso permanente de formulación, cuestionamiento, búsqueda y verificación de
un propósito observable en el entorno social del aprendiz. Tal es la naturaleza de
la educación y no otra. Caminamos hacia la libertad cuando, en palabras de Weber,
nos liberamos de valores contaminantes en la ciencia y el deseo de saber. Pero
caminamos hacia la estupidez mas reaccionaria, cuando la ciencia carece de
propósito explícito.
Conclusiones de aplicación a la cualificación de la función docente
· La evaluación de resultados e impacto de un sistema educativo
profesionalizante, no puede estar sustentada por el nivel de
satisfacción o el rendimiento académico de los alumnos que, en
todo caso, podrán ser utilizados como elementos de contraste
para la determinación de la eficacia organizativa del Centro o su
idoneidad docente. Los resultados deben de definirse a partir de
la competencia profesional transferida a los alumnos como resul-
tado directo de la acción educativa.
· El impacto final, por el contrario, no puede ser verificado en el
Centro. Educamos para la inserción social y el desarrollo óptimo
de una carrera profesional por parte del alumno. Dicha interacción
solamente puede ser evaluada en el mercado de trabajo, razón
por la cual parece imprescindible instrumentar un sistema eficien-
te de seguimiento de la carrera profesional de nuestros alumnos,
como mecanismo de evaluación de impacto y detección de nue-
vos requerimientos de las empresas.

18
 "El secreto de la Pirámide"

7. PROPUESTAS PARA LA CUALIFICACIÓN

SISTEMÁTICA DE LA FUNCIÓN DOCENTE EN LOS
SISTEMAS DE EDUCACIÓN PARA ELTRABAJO.
Estrategias de cualificación permanente.
n Generación de propuestas de actualización profesional ba-
sadas en estrategias de aprendizaje mediado por descubrimiento
en los equipos profesionales de los centros, a través de procesos
sistemáticos de investigación y desarrollo de productos con valor
comercializable en los mercados sectoriales o a través del desa-
rrollo de productos relacionados con la optimización de la gestión
en las micro, pequeñas y medianas empresas del sector. Podrían
establecerse convenios con departamentos universitarios o em-
presas líderes del sector para tutorizar inicialmente los procesos
de investigación.
n Generación de un programa marco de investigación aplica-
da, de financiación pública, a desarrollar en el marco de equipos
docentes de la red de centros con carácter voluntario, en el ámbito
de actividad productiva de cada centro, en convenio con un
número significativo de empresas del sector. Las horas de dedica-
ción investigadora podrían ser deducidas de las horas de presen-
cia docente directa. Los beneficios del programa en términos de
equipamiento, tecnología y fungibles serían incorporados al in-
ventario del centro para el uso compartido entre las actividades
docentes y las actividades de investigación. Podría establecerse
un sistema de compensación para el centro y para los investiga-
dores/docentes asociado al número de horas de dedicación in-
vestigadora y a los resultados de explotación de las patentes y
productos desarrollados. Los resultados de investigación debe-
rían de ser incorporados al curriculum de competencias de los
alumnos como elementos de diferenciación profesional en una
determinada figura profesional.
Estrategias de difusión y promoción de la innovación
n Creación de centros de referencia por sector productivo,
promotores iniciales de experiencias de innovación investigado-
ra, tecnológica o didáctico/curricular, para la posterior difusión a
los centros especializados en actividades productivas homólogas,
favoreciendo así la implantación de reformas a partir del intercam-
bio entre iguales.
Estrategias de cooperación horizontal.
n Organización de redes de cooperación entre centros a través
de programas de coaprendizaje e intercambio. Dichas redes
podrían establecerse de forma cruzada a nivel sectorial y a nivel
19
Tomás Valdés

territorial, a partir del intercambio de experiencias y de la creación

de equipos conjuntos de evaluación de resultados e impacto.
Estrategias de gestión del conocimiento
n Creación de un servicio adscrito a la red de centros para la
gestión y comercialización de patentes.
n Organización de una memoria colectiva a partir de la centra-
lización de la información sobre Programas y Proyectos de la red
de centros. (Banco de proyectos)
n Organización de un sistema centralizado de gestión de la
información sobre acciones innovadoras en los Centros. (Banco
de experiencias innovadoras).

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