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Document pédagogique d’aide à la mise en place
d’une séquence d’enseignement-apprentissage
liant Maîtrise de la langue et art visuel / cinéma
(Cycle III)
Thierry Delamotte
Conseiller Pédagogique Départemental – Chargé de Mission Cinéma
La séquence proposée ci-après permet de mettre en place en classe un travail sur la problématique
cinématographique de la réalisation d’un film à partir de son scénario. Elle permet aussi d’associer un tra-
vail sur le récit (verbal) d’une histoire et sa traduction en image filmique.
Elle repose sur un outil pédagogique empruntable au CDDP de l’Orne «EN 1 MOT». Celui-ci a été
acquis lors de sa présentation aux 7èmes Rencontres Ornaises du Cinéma de Juin 1996 qui portaient sur
« L’Adaptation ».
Le Producteur de cinéma Jean-Pierre Dupuy, présent à ces Rencontres, a imaginé et produit cet outil
pour favoriser un travail sur le 7ème art en classe. Il a proposé à Fred, dessinateur de bandes-dessinées
(Philémon) d’écrire 25 petits scénarios à partir d’un mot. Réunis par thèmes (5 mots par thème et 5 thèmes
au total), ces scénarios ont été confiés à 5 grands réalisateurs (un réalisateur par thème). Beaucoup d’ac-
teurs ont prêté leur concours à ces réalisations. Il s’agit donc véritablement de 25 courts métrages de ciné-
ma de qualité, qui offrent, compte-tenu de la durée de chacun d’eux (environ 5 minutes), la possibilité de
travailler sur l’œ uvre entière (et non sur une séquence de film).
L’outil en prêt au CDDP est constitué de 5 coffrets (1 par thème). Chaque coffret contient un livret
réunissant les 5 scénarios du thème, des pistes de travail pédagogique sur le texte lui-même et une cas-
sette vidéo contenant les 5 courts métrages.
- Les mots du temps (réalisation Jacques Rouffio)
- Les mots de la musique (réalisation Daniel Vigne)
- Les mots de l’eau (réalisation Gérard Zingg)
- Les mots de l’argent (réalisation Pierre-Henri Salfati)
- Les mots du voyage (réalisation Laurent Heynemann)
- Les mots du ciel (réalisation Daniel Vigne)
La mise en place de cette séquence de travail pédagogique alliant analyse et relation texte/images
cinématographiques permet de poursuivre et d’atteindre les objectifs en Arts visuels cités en référence
dans le Document d’application des nouveaux programmes « La sensibilité, l’imagination, la création / Edu-
cation artististique », et notamment ceux liés à « L’image animée : cinéma et vidéo en particulier » (voir an-
nexes de ce document, pages 14 et 15).
NB : On se reportera par ailleurs aux Programmes officiels de 2002 (BO n°1, 14 février 2002) à pro-
pos des images (1.4 p. 42 « Parler sur des images » / 3. p. 59 « Les images » / Arts visuels, p. 88 /
Ces objectifs artistiques sont indissociables de ceux liés à la Maîtrise de la Langue. Les scénarios
fournis (1) avec les films, qui ont été mis en images (en scène) par les réalisateurs, permettent en effet de
mener un travail d’analyse et de compréhension fine du texte lui-même, de solliciter le rapport du signe au
sens (sollicitation de la représentation mentale), de comparer (et de débattre) de la représentation donnée
par le réalisateur du texte préalable, de travailler sur la logique interne au texte (structuration du récit,
connecteurs logiques) et au film (séquences, ellipses)...
La finalité filmique de ces récits en accentue l’état « descriptif ». Il permet ainsi de travailler sur les
trois états du récit : le narratif / le dialogué / le descriptif (à des fins de ré-investissement dans des situa-
tions de lecture / productions écrites).
Les deux concepts d’Espace et Temps (fondamentaux dans l’image), qui permettent aux élèves de
se construire des repères, seront sollicités tout au long de la séquence de travail.
Enfin, ces objectifs sont à rapprocher des connaissances, capacités et attitudes du Socle commun,
notamment 1– Maîtrise de la Langue, 5 - Culture humaniste (« ..lire et utiliser différents langages, en particulier
les images ); 6 - Compétences sociales et civiques (« ...être éduqué aux médias et avoir conscience de leur place et de
leur influence dans la société... »).
(1) En terme d’écriture scénaristique, ces textes constituent plutôt ce que l’on appelle une « continuité dialoguée » (sorte de petite
nouvelle). Une étape qui intervient après le synopsis (l’histoire résumée en quelques lignes), et avant le scénario découpé
techniquement en séquences, voire en plans.
« LE BRICOLEUR»
mot : AGE
La porte claque.
1 - Dans le texte, l'auteur qualifie de "b.c.b.g." la femme qui entre. Décrivez brièvement
l'aspect physique (vêtements, allures...) du type de personnage qu'évoque cette expression:
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3 - Nous allons maintenant étudier les jeunes garçons. A l'aide du tableau, reporte (au
stylo bleu) les mots ou groupes de mots du texte qui décrivent leurs vêtements:
Albert-Jules Léonard-André
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4 - De la même façon, à l'aide du tableau, reporte (au stylo bleu) les mots ou groupes
de mots du texte qui décrivent les deux lieux :
SALON CHAMBRE
Ameublement
Objets
Lumière
? ? curieux ?
? ? naïf ?
? ? poli ?
? ? sérieux ?
? ? malin ?
? ? maladroit ?
? ? inventif ?
? ? dominateur ?
? ? … … … … … .. ?
? ? … … … … … … .. ?
7 - Retourne à tes tableaux de l’exercice 3 et 4, et écris d’une autre couleur les descrip-
tions données par le film.
11 - Combien de temps dure le film (demande à ton maître). Que s’est-il passé?
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … ..
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Objectifs :
Appréhender un récit verbal, déjà orienté vers sa finalité filmique, à travers :
? Ses différentes composantes (personnages, lieux, structure narrative, temps et espace de nar-
ration)
? Ses états : dialogué, narratif, descriptif.
Matériel :
??Le scénario du « Bricoleur »
??Des fiches de propositions d’analyse
Déroulement :
Chaque élève est invité à lire seul le scénario, puis après explications, à remplir les tableaux d’a-
nalyses.
La correction en groupe permettra d’affiner la compréhension du texte (notamment le vocabulaire).
?
NB : Fred mettant en jeu des codes « culturels » qui peuvent être difficiles à comprendre, on de-
vra revenir sur ces codes (Noms des personnages en rapport avec les descriptions).
***
Variables :
??Lire à haute voix : On pourra faire lire à haute voix les dialogues par des élèves en leur de-
mandant d’essayer de trouver le ton que pourraient utiliser des acteurs pour jouer ces personna-
ges ( « expérimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensité,
etc.), (cycle III, p. 73).
??Jouer : On pourra éventuellement faire jouer quelques dialogues par des groupes d’élèves en
leur laissant trouver la « mise en scène ».
??Écrire : On pourra ne distribuer aux élèves que la première feuille du scénario (Soudain… ).
Marqué par une rupture, le récit annonce un événement. On pourra alors demander aux élèves
d’écrire la suite (et la fin) de l’histoire. On pourra alors exiger un écrit qui reprend la « forme » de
ce qui précède (narration, dialogue, descriptif).
Dans ce cas l’enseignant choisira, soit d’attendre la projection du film pour « réserver » la surprise
de la fin de l’histoire, soit travaillera sur un comparatif de textes « auteur/élève ».
??Identifier les états du récit : Si la narration est quasiment acquise, le dialogué en cours d’ac-
quisition (mais souvent mal mis en forme), le descriptif reste un état peu utilisé dans les produc-
tions écrites des élèves. Le sens que donnent les élèves au besoin de décrire est à travailler.
On pourra demander aux élèves de « surligner » les dialogues, puis ensuite les mots, les phrases
qui servent à décrire les lieux, les personnages (voir tableau analytique).
Objectifs :
??Amener les élèves à rendre « visible » par l’image, la perception qu’ils ont du texte dans
l’hypothèse d’une traduction à l’écran.
??Amener les élèves à utiliser les compétences filmiques qu’ils ont acquises, et à s’interroger
sur la valeur, en terme narratif, d’un cadre « image » (un plan).
Matériel :
??Le scénario du « Bricoleur »
??Des scénarimages vierges (à télécharger sur le site Ressources Cinéma)
Déroulement :
1 - Demander aux élèves d’imaginer que cette histoire soit racontée en film au cinéma ou à la
télévision,
??Quelles seraient les 4 premières images que l’on verrait à l’écran (à partir du début du
texte) ?
??variable : la classe peut être divisée en 2 groupes : l’un travaille à partir du début du texte,
l’autre à partir de « Soudain… », soit à partir de « L’hôtesse quitte la pièce… ».
2 - Demander ensuite aux élèves d’entourer (au crayon à papier) ce que « représente » en terme
de contenu textuel (ou verbal) chacune de leurs images dessinées,
(1) Aucun élève n’a, à-priori, tort, ou raison. Le choix de « cadrage » donc de « Point de vue »,
est une volonté de « dire » ou de « montrer », donc un choix personnel. Il convient cependant
d’amener les élèves à justifier leur choix.
?
(2) A cette étape, les dessins procèdent rarement d’un choix de cadrage qui découpe l’espace
(en gros plan notamment). Les dessins sont souvent des vues d’ensemble. Seuls les élèves qui
travaillent sur la partie 2 du texte (« … .inspectant la pièce d’un œ il critique ») seront amenés à y
réfléchir davantage.
Cette étape peut être faite sur le mode de la surprise. L’enseignant projetant le film sans annoncer par-
ticulièrement de lien avec le travail précédent.
Objectifs :
??Observer et comparer la relation narrative «texte/image» entre le scénario et sa représenta-
tion filmique,
??Observer les choix du réalisateur (lieux, personnages, la mise en scène)
Matériel :
- La cassette du film « Le bricoleur »
- Le scénario du bricoleur
- Les scénarimages des élèves
- Les feuilles photocopiées des valeurs de cadre (plans) et angles de prises de vue (à téléchar-
ger sur le site cinéma).
- Un autre scénario découpé : La Récré de Philippe Toulmet (à télécharger sur le site cinéma).
Déroulement :
1- Relation texte / image
A) Visionner la cassette
(Très vite certains élèves déclareront que c’est la même histoire que celle étudiée)
A) Question :
- Sur combien de temps, l’histoire racontée ici, se déroule-t-elle ? (Peut-être une heure, dans l’a-
près-midi)
- Signaler aux élèves que le film ne dure que 5 minutes.
- Il y donc des « ruptures » de temps. Du temps que l’on n’a pas vu mais qui s’est passé. Ce
sont des ellipses. Re-visionner le film en demandant aux élèves de lever la main dès qu’ils s’a-
perçoivent que des temps ne se suivent pas, que des coupures de temps ont été effectuées.
Chacune de ces séquences fonctionnent sur un rapport de temps fréquent au cinéma (Pendant ce
temps). Cela permet de lier sans brutalité les séquences les unes aux autres.
NB : Les séquences sont souvent repérables dans le texte grâce aux indications fournies par les
connecteurs logiques de temps ou d’espace (correspondant aux ellipses de temps ou d’espace) :
Pendant ce temps, Plus tard, Le lendemain, Un peu plus loin, …
C) Distribuer les premières pages du scénario de « La Récré » de Philippe Toulmet. Faire remar-
quer le «découpage» en séquence et la «marque» des unités : Lieu / Temps / et action.
Le plan est l’unité même de la narration au cinéma. Le point de vue qu’il donne ainsi que sa va-
leur (en terme de cadre) est liée à la nécessité de « montrer », « de dire ». C’est la véritable
« écriture » filmique, la base même du « langage » cinématographique. Le montage de ces plans
constituant l’organisation de ce langage (une sorte de syntaxe).Cependant, même dans un plan, il y a
du montage (profondeur de champ, hors-champ)…
Démarche
(Couper le son de la TV)
B) Deuxième exercice : «De la même façon, vous allez compter combien de plans il y a dans la
deuxième séquence » (confrontation)
C) Faire dessiner le plus justement possible, en respectant la valeur de chaque élément, les 3 ou
4 premiers plans de cette séquence (procéder à un arrêt sur chaque image).
NB :
- Ces dessins peuvent se faire sur le même scénarimage que lors de la séance 2 (si l’on a pris le
scénarimage double).
- Il est très important que les élèves puissent reproduire à l’identique chacun de ses plans. Une
reproduction du travail de la séquence 2 à partir d’un second film devrait ainsi les amener à se
soucier et à réfléchir davantage à la valeur de cadre et du contenu de chaque plan (se reporter à
l’échelle des plans)
C) Demander aux élèves, en marge de chaque plan, d’écrire sa valeur (gros plan, plan moyen,
etc… ).
Objectifs :
?Faire ré-investir par les élèves, les notions de « Plans »
?Travail de lecture et de compréhension de texte sur un type de récit particulier : un scénario.
?Travail de repérage des états du récit : dialogué, descriptif…
?…
Matériel :
?Une cassette du film « La récré »
?Le scénario du film
?Les documents sur les plans
?Un scénarimage vierge
?Des feuilles d’analyse texte / images.
Déroulement :
?Laisser les élèves lire le texte du scénario
? Leur faire éventuellement réaliser une fiche d’analyse (en retrouvant toutes les informations
textuelles fournies)
?Faire réaliser les plans possibles des séquences 15 à 19.
Objectifs :
? Faire ré-investir par les élèves, les notions de « Plans » et de « séquences »
? ? Travail de lecture et de compréhension de texte sur un type de récit particulier, un scénario.
? ? Travail de repérage des états du récit : dialogué, descriptif…
?? …
Matériel :
? ? Une cassette du film
? ? Une photocopie du scénario par élève
? ? Les documents sur les plans
? ? Un scénarimage vierge
? ? Des feuilles d’analyse texte / images.
Déroulement :
- Laisser les élèves lire le texte du scénario
- Leur faire éventuellement réaliser une fiche d’analyse (en retrouvant toutes les informations
textuelles fournies)
- Demander aux élèves de réaliser un découpage en séquences du scénario (repérer des ellip-
ses dans le texte, souvent repérables grâce aux connecteurs logiques donnés : Le lendemain,
Quelque temps plus tard, …
- Confrontation des résultats.
- Faire réaliser le scénarimage d’une séquence (ou d’une partie du texte), en exigeant cette
fois une réflexion sur le cadre à utiliser (type de plan) et une qualité du dessin.
Cinéma
- Une œ uvre majeure du patrimoine mondial : Charlie Chaplin, Le kid (États-Unis, 1920), La ruée
vers l’or (1925), ou Les temps modernes (1935).
- Une adaptation littéraire : Jean Cocteau, La Belle et la bête (France, 1946).
- Un western : Howard Hawks, Rio Bravo (États-Unis, 1959) ou Fred Zinneman, Le train sifflera
trois fois (États-Unis, 1952).
- Une comédie musicale : Stanley Donen et Gene Kelly, Chantons sous la pluie (Singin’in the rain,
États-Unis, 1952).
- Un film d’aventure : Fritz Lang, Les Contrebandiers de Moonfleet (Allemagne, 1955).
- Un dessin animé : Paul Grimault, Le Roi et l'oiseau (France, 1980).
- Une fiction contemporaine : Abbas Kiarostami, Où est la maison de mon ami ? (Iran, 1987).
(Page 26)
L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
LES ARTS VISUELS
Des arts plastiques aux arts visuels
Les enseignements artistiques à l’école se sont longtemps appuyés sur la seule pratique du dessin
d’observation, la copie de belles images. La « créativité » des années 70 a mis l’accent sur la démar-
che et l’expérience de l’enfant ; la « pratique plastique » des années 80 a engagé l’élève dans une
démarche d’action sur des matières, susceptible de modifier progressivement ses intentions et sa
manière de voir. En passant des arts plastiques aux arts visuels, les pratiques opératoires de l’école
(dessin, peinture, assemblage, collage, modelage… ) intègrent la photographie (analogique et numé-
rique), la vidéo, les arts numériques (images fixes et images mobiles), le design, les arts décoratifs,
l’architecture et le patrimoine.
… /… Selon la situation les élèves sont amenés à utiliser et à combiner des moyens divers qu’ils dé-
couvrent et exercent au fil des expérimentations : collage, peinture, dessin, photographie, vidéo, bri-
colage, assemblage, etc. Le recours à l’ensemble des outils disponibles, des plus traditionnels aux
plus récents, est à l’opposé des exercices visant à l’acquisition d’un savoir-faire dans le sens d’une
technique précise et réglementée. Pour créer en « agissant sur le visible », il n’est pas demandé à
l’enfant de passer au préalable par l’acquisition des règles du métier ; reproduire à son niveau cette
approche académique de l’apprentissage aurait un caractère caricatural.
(page 5).
- A partir de «j’aime, je n’aime pas», chaque élève 2) Les élèves ont réalisé un court film à partir d’un
dresse une liste de situations, retient l’une d’elle extrait de texte lu.
pour la mettre en images.
3) Ils regardent le même texte adapté au cinéma ou à
- « les couleurs de mon environnement ». la télévision.
Les élèves partent à la découverte de leur envi-
ronnement, caméra à la main et en réalisent un (Page 17)
« inventaire filmé ».
I ) Dénotation / Connotation
La règle de base du fonctionnement de la langue s'applique tout à fait au fonctionnement de
l'image. C'est donc un langage à part entière mais qui ne passe pas par le "décodage" de mots, les-
quels produisent du sens, mais par la perception et l'identification d'éléments visuels (ou sonores).
Généralement, on dit que le sens est le résultat de l'association du Signifiant sur le Signifié.
Ex : "La canne blanche" (signifiant) est associée à "aveugle" (signifié).
La compréhension ainsi des signes fournis par l'émetteur est liée au bon rapport que feront les
récepteurs.
Un bon exercice de "lecture" d'images, en classe, consiste donc à travailler sur les deux plans :
1 - dénoter (c'est à dire prélever les signifiants)
2 - connoter (associer un sens, des sens)
Trop souvent, en-effet, la question de la dénotation est surdéterminée (elle se fait machinalement)
et nous allons à la connotation.
Permettre d'identifier ce qui a permis le sens, c'est revenir sur la stratégie et les inférences
que nous avons faites en prélevant des éléments.
Dans la langue verbale, les inférences principales sont données par l’organisation syntaxique
de la phrase :
Exemple : Le chien de Pierre. « de » détermine l’appartenance (comment imager ce groupe
de mots ?)
Les langues verbales marquent les opérations à effectuer pour obtenir la détermination, ce
qui n’impliquent pas l’unicité de la lecture, mais les ambiguïtés fonctionnent à l’intérieur d’un cadre
strictement déterminé (voir article de François Bresson).
Dans l'image, c'est au lecteur d'assurer ces relations par une démarche, souvent induite, par
l'émetteur. Mais parfois, ces démarches lui échappent complètement.
« Les langages de l’image, quels qu’ils soient, ont tous ceci de commun de prendre au départ un
large appui sur la perception visuelle, mais celle-ci ne rend pas compte de l’intellection de toutes les
données visuelles, il s’en faut de beaucoup ; mais elle assure du moins une première couche d’intelligi-
bilité qui n’a aucun équivalent dans les langues » (Christian Metz)
Enfin, on entend souvent l’expression «cinéma réalité» ou «cinéma du réel», cela ne veut rien
dire. Le réel coule, il passe, il n’a pas de point de vue, pas de cadre.
Même l'image la plus objective qui soit est le résultat d'un choix, même inconscient, du photogra-
phe : il donne à voir et donc à comprendre.
3 - Le fantasme :
Ce troisième référentiel renvoie, comme son nom l'indique, au fait que l'image est le lieu de sollicita-
tion des affects et du jeu que chacun entretien avec son imagination. Face à une image, c'est toute no-
tre "sphère" sensorielle, socioculturelle et psychologique qui est en action.
Roland Barthes, dans l’Obvie et l’Obtus (collection Poche - Seuil), dégage deux sens : le sens
« obvie » qui recouvre tout ce qui vient à moi d’une façon évidente, tout ce qui me cherche en
empruntant ses lois à diverses symboliques et le second, le sens « obtus », plus diffus, plus difficilement
intelligible qui semble échapper à la réalité de ce que l’on me donne à voir.
Par rapport à ces trois strates de lecture, on peut donc se poser la question : Qui décide du sens ?
Quelle part de responsabilité le récepteur a-t-il dans la compréhension d’un message?
Un film, c’est avant tout une histoire. On peut donc analyser le récit filmique avec les modèles analy-
tiques courants. Il faudra cependant se souvenir que tout dans le film est disposé pour être vu par l’œ il du
spectateur, et que tout l’art du réalisateur consiste à fournir les informations par les images (et le son).
Il faudra surtout se souvenir que le cinéma est un art : l’art du montage, véritable langage cinémato-
graphique (le cinéma est un langage et non une langue : ce qui différencie l’image de la langue, c’est son
rapport au signe, à l’arbitraire). C’est ce montage qui assurera la continuité narrative d’une image à l’autre
(les images faisant sens les unes par rapport aux autres), ce qui signifie donc qu’il faudra s’attacher sou-
vent à analyser les liens, les faisceaux, entre les éléments convergents.
Enfin, on peut analyser à l’infini un film et ne jamais parvenir à tarir cette analyse (heureusement!).
Aussi doit-on s’attacher à limiter le cadre de son analyse.
Analyse du récit :
Avec des enfants, l’une des entrées possibles (la première ?) dans l’analyse du film peut être l’ana-
lyse de son récit. Comme tout récit, le cinéma met en jeu des personnages (au moins un), aux prises avec
une intrigue dans un espace donné et dans un cadre temporel donné. Ce sont, là, les quatre composantes
fondamentales du récit (proposées par les modèles analytiques de Greimas) et qui peuvent s’appliquer au
récit filmique.
Personnages du film :
? Identité (nom, profession, âge… ),
? aspect physique (description),
? personnalité (ordinaire, extraordinaire, traits de caractère… ),
? rôle dans le récit (personnage principal: héros, ou personnage secondaire… )
? Relations entre les personnages (familiales, professionnelles,… )
? Trajectoire des acteurs dans le film (entre la situation intiale, et la situation finale par exemple)
[Bien faire la différence entre acteur et personnage (fiction, réalité)]
Espace du film :
? Où se passe l’histoire
? Quels sont les différents espaces du film (associés ou non aux personnages)
? Le cadre image : les espaces « plans » utilisés (associés ou non aux personnages : cf. La mort
aux trousses, Roger Thornil attendant son visiteur dans la campagne)
-> ?
voir document échelle des plans.
5
I - Proposition de tableau d’analyse de texte et d’images cinématographiques
20
II - LES LIEUX :
Nom du lieu Description
21
IV - STRUCTURE NARRATIVE
22