LA LECTURA PEDAGÓGICA

POR

JESÚS ALBERTO ECHEVERRI SÁNCHEZ

Es pertinente, en aras a dar claridad al lector y solidez conceptual al texto, exponer

grosso modo en qué consiste la lectura pedagógica. Para ello retomo la lectura que del
hombre, la sociedad y el mundo hacen los manuales de pedagogía. Más adelante, trabajo
algunos modelos de lectura pedagógica con base en las investigaciones de Saldarriaga y
Zuluaga. Estas lecturas son contrastadas con las que se hacen desde la economía, la
sociología y la sicología. Concluyo con unas apreciaciones de Guyot acerca de cómo la
lectura pedagógica conlleva la construcción de un nuevo mundo para la pedagogía. La
lectura pedagógica que practico en este ejercicio escritural tiene como referencia la
intencionalidad desde la cual la pedagogía lee el mundo, la sociedad, el hombre, el
lenguaje y que envuelve las prácticas de enseñar a leer a los niños en los manuales y
libros de texto. El asunto de la intencionalidad de la pedagogía es asumido en sus
consecuencias por Christoph Wulf:

Con el Orbis Pictus se hace el intento de representar el mundo para los niños y
jóvenes, de tal manera que forme una totalidad con sentido (…). Lo decisivo es que
representa el mundo de una manera especial para el joven. La meta es ahora no
seguir proporcionando una mera representación de las cosas, sino una
representación con una intención pedagógica. Esto significa: los conceptos e
imágenes proporcionados en el Orbis pictus representan no sólo las cosas mismas,
sino que antes bien refieren a las cosas. Se transmite a los niños y a los jóvenes un
constructo del mundo producido para ellos, un mundo preparado pedagógicamente,
cuya constitución está guiada por intenciones pedagógicas y que se coloca al lado y
sobre otras visiones del mundo (Wulf 1985: 12-13).

La pedagogía antes que un arte o un hacer, es una lectura del mundo para ser entregado
a los niños y jóvenes.

Partir de la lectura pedagógica es rehusar a considerar la pedagogía y el maestro, dentro

del método de exposición que desarrollo, como urnas pasivas que reciben sus sentidos
del exterior, llámese éstas ciencias humanas o ciencias naturales. Al contrario, partir de
la lectura pedagógica y de la forma como somos leídos por ella es partir de concebir la
pedagogía y el maestro como un saber y un sujeto que se vuelve sobre si mismo. En
otras palabras, sobre sus conceptos, su historia, sus relatos, sus imágenes y su
espacialidad. Lo que equivale a interrogarse por la pedagogía y el maestro desde la
pedagogía misma1, desde este preguntar el campo pedagógico se hace concepto, el cual
recoge no sólo lo que se dice, siente y piense de la pedagogía desde la sociedad otras
ciencias y disciplinas; sino lo que la pedagogía dice de ellas y con ellas. La inversión de
las relaciones de la pedagogía con las ciencias subsume la relación sujeto-objeto,
determinante en la pedagogía comeniana, en la problematización, la tensión2, la fuga, la
compenetración o a la resistencia3; como operaciones conceptuales que facilitan la
visibilización de un CCP.

Flórez (2005) nos muestra el sendero por el cual enseñanza de las ciencias y la
pedagogía pueden solaparse, sin contraponerse, de cierta manera hacerse CCP4, sin

1
No se puede olvidar que esta “Pedagogía misma” se despliega en proliferaciones o si
se quiere para el caso en multiplicidades que pueden ser reconceptualizadas, compuestas
o territorializadas en determinadas coyunturas, en que su agrupamiento es favorecido
por la conceptualización y por movimientos sociales que aseguran sus condiciones de
existencia.
2
El concepto de tensión retomado del historiador Oscar Saldarriaga me permite hacer
de la lectura pedagógica un instrumento para “diferenciar entre las quimeras o dilemas
falaces de la práctica pedagógica de las que son efectivamente tensiones constitutivas,
permite afirmar que mientras los primeros son nocivos y perversos, las segundas son
constantes que si bien pueden llegar a ser desgarradoras, son ante todo polos mutantes
necesarios que permiten convertir las contradicciones en condiciones de posibilidad
para la creación, la incitación y el engendramiento de sentidos y espacios, y es allí
donde se constituyen en ese poder inalienable del maestro, en ese cierto misterio que
nunca dejará de habitar ese acto pedagógico…” (p. 19). Saldarriaga, O. (2003). Del
oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá,
Cooperativa Editorial Magisterio - Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
En este proyecto parto de las problematizaciones que se expresan en las tensiones, las
fugas, en las resistencias; ellas son las operaciones que dibujan las intersecciones de
planos y conceptos en los cuales un CCC cobra vida y especificidad. Este concepto y
otros pueden ser definidos, pero sólo dentro de las relaciones conceptuales que ellos
constituyen; jamás en forma aislada. En la segunda parte presento con más asiduidad
estas distinciones y apreciaciones.
3
“Es importante recordar que, según Foucault, se han presentado dos formas de abordar
el poder. La primera, la resistencia como algo real, como una estrategia de lucha eficaz,
en tanto se forma en el justo lugar donde se presentan las relaciones de poder en la red
social. La resistencia opera cuando la red actúa. Resistir es una forma de poder contra el
poder. La segunda, la ética y la estética de la existencia como una actitud de vida”. Gil,
M. G. (2004). Las artes de gobierno en Michel Foucault. Homenaje a Michel Foucault.
H. Quiceno, M. G. Gil y W. González. Cali, Universidad Santiago de Cali, Fundación
Filosofía y Ciudad, Fundación para la Filosofía en Colombia: 29-48.
4
Hacerse CCP significa compartir entre diferentes saberes o ciencias una franja donde
perder, al entrar en la constitución de este, el estatuto que se tenga, sea este de ciencia o
disciplina.

El dominio reflexivo y epistémico de alguna área científica o disciplinar como

alternativa de material pedagógico excelente, una vez se descubra el potencial
formativo y pedagógico de sus condiciones de enseñabilidad, según sus
contenidos, sintaxis, organización y secuencia. La mirada epistemológica del
especialista en una ciencia no basta para identificar sus condiciones de
enseñabilidad, pues estas últimas requieren además la perspectiva formativa y
pedagógica. En este sentido, un profesor de ciencias sin opción pedagógica
consciente no es un formador inteligente, aunque por el azar de la tradición pueda
obtener algunos resultados “enseñando como a él le enseñaron”.

La conclusión es que no hay que confundir la lógica de la ciencia con la lógica del
aprendiz. La estructura lógico-sintáctica de una disciplina como conocimiento
objetivo y formal se parece poco a las imbricaciones subjetivas entre experiencias
singulares y cotidianas, los estilos individuales del comprender, las vicisitudes
cognitivas durante la vida del alumno sedimentadas en intuiciones, ideas y
conceptos previos (Mundo dos de Popper)

El movimiento intencional del aprendiz de ciencias es personal y subjetivo; no

obstante, una buena enseñanza le permitirá apropiarse creativamente del
conocimiento “objetivo”. Este proceso ocurre y se cualifica gracias a una
mediación pedagógica inteligente denominada enseñanza, cuyo inicio se despliega
en dos momentos previos al diseño mismo de la enseñanza:

1. El momento de la mirada o perspectiva pedagógica sobre el contenido

científico para identificar sus condiciones de enseñabilidad.
2. El momento de la mirada pedagógica sobre los alumnos para identificar en
ellos sus condiciones cognitivas previas respecto de la ciencia que se les
enseña, que los maestros llaman “condiciones del aprendizaje”,
(psicosocioculturales), pero identificadas específicamente para el tema de la
enseñanza ya definida (pp. 101-102).

Una lectura pedagógica como la que nos entrega Flórez propicia deslindes con otros
campos del saber y las ciencias, y vínculos con las problematizaciones que le permiten a

se interceptan conceptos, experiencias, intereses y luchas que mantienen vivas las

preguntas acerca de qué ganancias significan para las ciencias y saberes compartir una
franja común de problematizaciones como eje de comunicación. Una muestra de un
concepto que tiene la potencia de jugar en intercepciones que recorren diferentes niveles
es el de enseñanza que encadena o articula las relaciones que se dan entre Pedagogía y
enseñanza de las ciencias como y a nivel de la formación de conceptos dentro del saber
pedagógico moldea una región de conceptos que va desde Comenio hasta Escuela
Nueva. No debemos olvidar que ese hacerse CCP pasa por la creación de una reforma
política que convoca al conjunto de la sociedad en tormo a la modificación del estatus
en que la pedagogía este inscrita en la sociedad y por construir las condiciones en que
maestros y maestra emerjan en sus múltiples subjetividades o para decirlo como se dice
en el abordaje del CCP en la aparición de muchos Clotildes y Emilios.
la pedagogía desprenderse de las disciplinas macros y diluir su amorfismo; lo cual
significa que la pedagogía tiene conceptos para encontrase con los conceptos de otras
ciencias y saberes y generar parentescos de campo, reconocimientos mutuos en medio
de las luchas que le dan vida a un CCP. Desde mi perspectiva, la tentativa de Flórez es
una lectura o mirada pedagógica que busca solucionar la generalidad que acosa al
concepto de formación mediante una propuesta que lo dota de cabeza, pies y manos
siguiendo la famosa expresión que nos legó Pestalozzi; recurriendo a los avances de la
enseñanza de las ciencias pasados por el filtro de la pedagogización.

Por otro lado, la propuesta de Flórez presenta una doble dirección: busca dar cuenta de
las propuestas que desde la pedagogía y la formación del hombre nutren la enseñanza de
las ciencias. La problematización formulada por Rafael Flórez le da presencia a la
pedagogía en los campos aplicados de la enseñanza de las ciencias apuntando a un
problema que pocos pedagogos trabajan en nuestro medio: el hacer del aula un
escenario productor de conceptos y experiencias.

Se puede afirmar que la problematización es lo que caracteriza a la historia de la

pedagogía y la educación. Además, hace referencia a la transformación de aquellas
dificultades u obstáculos que dan lugar a que una práctica se constituya objeto de
pensamiento, en problemas a los que se intentará dar diferentes respuestas o soluciones,
las cuales no serán ni definitivas ni absolutas, sino que por el contrario realimentarán en
la segunda y tercera parte de este trabajo las problematizaciones; en donde las crisis
como portadoras de las dificultades y obstáculos generan ciertas condiciones que nos
autorizan a conocer las condiciones de posibilidad que activan las problematizaciones
constitutivas de un CCP.

Pero el trabajo de una historia del pensamiento sería reencontrar en la raíz de estas
diversas soluciones la forma general de problematización que las ha tornado
posibles –hasta en su oposición misma–; o, más aún, lo que ha hecho posible las
transformaciones de las dificultades y obstáculos de una práctica en un problema
general para el que se proponen diversas soluciones prácticas. La problematización
responde a esas dificultades, pero haciendo algo completamente distinto a
traducirlas o manifestarlas. Elabora al respecto las condiciones en que se pueden
dar respuestas posibles, define los elementos que constituirán lo que las diferentes
soluciones se esfuerzan en responder. Esta elaboración de un tema en cuestión, esta
transformación de un conjunto de obstáculos y dificultades en problemas a los que
las diversas soluciones buscarán aportar una respuesta, es lo que constituye el
punto de problematización y el trabajo especifico del pensamiento (Foucault 1999:
 360).

La problematización tal como es usada en el presente escrito es asumida como una

pregunta sobre la pregunta en el interior de una tensión que se abre a partir de uno o
varios interrogantes, que conlleva su reduplicación en un campo en donde, gracias al
preguntarse, la pedagogía como sujeto, discurso o institución se encuentra con sus
diversas máscaras; o sea, se sitúa frente a si misma.

Así, leer la pedagogía como pedagogo es plantear a la articulación pedagogía-

problematización, la cuestión de las conceptualizaciones que distinguen esa articulación
de otras formas de articulación entre problematización y el discurso. Esta lectura es la
única que puede decidir qué respuesta dar a una pregunta relativa al lugar que ocupa la
pedagogía en la tensión entre la teoría y la práctica.

Lectura pedagógica y problematización

Los diversos caminos que trazan los investigadores citados no pueden ser leídos como
soluciones definitivas debido a que las problematizaciones que ellos formulan son
irresolubles, en el sentido de que sus soluciones son parciales y relativas, lo que puede
leerse como una falta de inteligibilidad de los interrogantes acerca de la conceptualidad
de la pedagogía, que viabilizan la producción continua de conocimiento.

La exigencia de una pregunta sobre la pregunta o de un concepto sobre el concepto es

inmanente (Spinoza 2000: 55) a la problematización y obliga a que la pedagogía se
desplace desde si misma hacia las impugnaciones que se le hacen desde diferentes
vertientes:

Los problemas son una forma positiva y que en tanto que tales no tienen solución.
Quizá debería decirse mejor que en su positividad misma está la solución. La
respuesta a los problemas está en el modo como cada época o cada pensamiento
(cada perspectiva, en definitiva) los determina, articula sus elementos y les impone
una disposición específica. O dicho de otro modo: las soluciones empíricas a un
problema determinado están dadas en el modo como se determina este problema
(Morey 1988: 21).

Conceptos como el de crisis, horizonte conceptual de la pedagogía, problematización,

recepcionan la acción de cada época o cada pensamiento sobre la constitución, la
producción y la experiencia de un CCP en pedagogía.

Leo la pedagogía como pedagogo, bosquejándole la apertura a las tensiones que habitan
sus problematizaciones. Para ir directamente al grano, confieso: le planteo la cuestión de
su parentesco con las crisis y las problematizaciones que emanan de ella y del mundo
circundante; por tanto, simultáneamente presento la cuestión de la especificidad de sus
problematizaciones y la cuestión de la especificidad de su relación con ellas; es decir, le
pregunto por la naturaleza del tipo de discurso y dispositivo puesto en acción para tratar
estas problematizaciones, la interrogo por su visibilidad e invisibilidad en las prácticas,
en los conceptos, en los relatos y las imágenes. Y puesto que no existe una definición
sino de una diferencia, le formulo a la pedagogía, en el periodo ya definido, el
interrogante de la diferencia específica, de sus problematizaciones con las ciencias
naturales y humanas.

Para el caso de un CCP, las relaciones entre sus diferentes elementos se implican y
engloban mutuamente, ninguno de los elementos partícipes de la relación la trasciende,
toda su fuerza y existencia se afirma en la relación que establecen. La constitución
implica siempre lo constituido, y lo constituido la constitución. Como dice Spinoza
refiriéndose al cuerpo: “La idea de un modo cualquiera con que el cuerpo humano es
afectado por los cuerpos exteriores, debe implicar la naturaleza del cuerpo humano y, a
la vez, la naturaleza del cuerpo exterior” (Spinoza 2000: 93). Esta concepción salva a la
pedagogía de ser aplastada por los determinismos externos y le ayuda a establecer con la
exterioridad relaciones de oposición. Bourdieu reivindica el papel de las oposiciones
dándole una significación y un sentido diferente al que estos han tenido en occidente.
Para él las oposiciones que han constituido el pensamiento occidental son oposiciones
disyuntivas, excluyentes, que no conciben una posición sin excluir la otra (son más bien
contradicciones), que absolutizan uno u otro de los extremos.

Bourdieu se diferencia de este tipo de oposición por que para él, las oposiciones son un
tipo de relación donde lo fundamental es la tensión entre ambos polos, es decir, son
relaciones de necesidad, donde cada término sólo se puede definir en relación con el
otro; esta relación es de complementariedad, de valoración de la diferencia, la
distinción, la intensidad en su confrontación. En este sentido las oposiciones son el
motor de las transformaciones, es lo que posibilita el avance y el desarrollo del campo,
es un principio o ley fundamental en la constitución de un campo. Se complementan con
el concepto de tensión que uso en la segunda parte, entre tanto ambos son relacionales y
ambos hacen que los términos que entran en relación se guíen por un principio de
inmanencia donde la manifestación se sitúa en el mismo plano de lo in manifestado. La
diferencia se establece cuando en Saldarriaga aparecen nociones como fuga o agujeros
negros que le dan a un CCP la posibilidad de desestructurarse, es decir abrirse a la
proliferación y romper con el sistema o la estructura, es en este punto donde se puede
establecer una diferencia con la concepción de campo de Bourdieu. Un CCP sería un
campo abierto y no rematado por un proceso estructural que le de la forma de una
totalidad.

Algunos casos de lecturas pedagógicas

La lectura representa una práctica donde no se pregunta por las ideas centrales, los
significados ocultos, la verdad o la falsedad de los enunciados; la búsqueda se centra en
los conceptos o viajes que hacen posible que un CCP y un Dispositivo formativo
comprensivo salgan a la luz. Así, leo la constitución, la producción y la experiencia,
planteándole a la pedagogía problematizaciones de otras tradiciones y lecturas.

La lectura pedagógica es interpelada por nuevos cuestionamientos al cruzarse con las

problematizaciones que las crisis de la pedagogía esculpieron en el maestro, la escuela y
su saber. Las crisis5 nos convidan a leer la pedagogía en medio de la dispersión
conceptual y de la globalización política y económica de nuestra época (Beck 1998;
Negri y Hardt 2003). Es el caso de la tradición pedagógica alemana que me visita con
una lectura del mundo que difiere de la que hacen las otras ciencias humanas.

Por ciencias humanas hay que entender en Colombia varios fenómenos: 1. La

agrupación de una serie de conocimientos y saberes que a nombre de la ciencia y
del hombre se dirigieron a cambiar la sociedad. 2. La posición crítica al Estado, a la
tradición y al pasado cultural y social. 3. El estilo de diferenciación y oposición de
estos saberes al partido en el poder y a la hegemonía de la iglesia. 4. La
construcción de nuevos espacios de producción de conocimiento que no se
localizaron en la ley ni en la administración del Estado. 5. El establecimiento de

5
Las crisis son el presente de la pedagogía, y desde allí ella se dirige al pasado.
 principios comunes que hicieron parte de un programa de reformas sociales. 6. La
creación de la pedagogía como una teoría con capacidad de explicar y construir la
educación pública nacional (Quiceno 2003: 186-187).

Me refiero, tal como lo hace Quiceno, a las ciencias humanas apropiadas en nuestra
formación social, puesto que de estas disciplinas extraigo los conceptos que van
instalando un CCP, que se constituye como tal gracias al efecto de las investigaciones
realizadas entre 1970 y el 2000 por los grupos magisteriales y de investigación. La
apropiación fabrica una segunda esfera de apropiación diferente a la que se dio en las
prácticas culturales, políticas y económicas; esa segunda apropiación es la que
proporciona la materia prima para captar la revelación de un CCP. En esta segunda
esfera los investigadores se constituyen como tales, gracias a los productos de sus
estudios hermenéuticos, arqueológicos, genealógicos, fenomenológicos y
constructivistas; donde la apropiación se interroga, desde cada una de estas vertientes,
como concepto o experiencia.

Es una lectura que hace del mundo una simulación precedida por una intencionalidad
que hace a la infancia y a la juventud heredera de un sentido histórico y cultural, como
lo afirma Wulf (1985) al referirse a Comenio y su fundamentación de la intuición
sensible a partir del Orbis Pictus:

(…) Se transmite a los niños y jóvenes un constructo del mundo producido para
ellos, un mundo preparado pedagógicamente, cuya constitución está guiada por
instituciones pedagógicas y que se coloca al lado y sobre otras visiones del mundo
[…] con el Orbis pictus comienza un desarrollo que hoy ha ido muy lejos, que bien
se pudiera hablar de una simulación con una intención pedagógica (p. 13).

Dicha lectura complementa o respalda la que busco desarrollar en esta tesis en la que no
se trata de considerar el efecto global que produce en el niño la pedagogía como
constructo del mundo, (sin restarle importancia a la anterior) sino una lectura que busca
dar cuenta de cómo la producción pedagógica en el periodo ya aludido constituye unas
problematizaciones especificas y una relación especifica entre el discurso, el sujeto, las
instituciones y las problematizaciones.

Es, pues, plantear a la tensión discurso-problematización el asunto de los títulos que se

le pueden dar a los agrupamientos que emanan de la activación de dicha tensión. Al
desplegarse, o hacerse visible, esta tensión se divide en tres vertientes: una de
constitución de conceptos, otra de producción y, una más, de viajes o experiencias. La
constitución teje y desteje redes entre los conceptos, relatos, experiencias e imágenes
que desembocan en un CCP como morada de las producciones que me propongo
analizar; la producción abre la morada a la incertidumbre, a lo desconocido y a un
mundo de interrogantes. Los viajes nos sitúan en la composición y descomposición de
los cuerpos, el deseo, el paisaje y los ritmos.

Vivimos tiempos complejos y difíciles. Las incertidumbres nos llevan a compartir

con Octavio Paz la sensación de vivir en una gran intemperie espiritual. Esa
situación se vive desde la pedagogía como una revisión de sus conceptos
fundamentales: le educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación.
Reflexionar sobre la Pedagogía significa acercarnos a una lectura de los rasgos que
perfilan el espíritu de la época y establecer una relación con los referentes epocales,
es decir, lo incierto e indeterminado, la complejidad, lo simultáneo, la equidad, la
competitividad, el cambio, lo público y privado, lo local e internacional, el
terrorismo y los autoritarismos. Una serpentina de preguntas abre un nuevo campo
de posibilidades para darle múltiples sentidos a la creación y acción pedagógica
(Arellano 2005: 79).

Tanto la constitución como la producción de un CCP deben ser concebidas por él y en

él. Tal como diría Spinoza de Dios: “Dios es causa inmanente, pero no transitiva, de
todas las cosas.” (Spinoza 2000: 55). Es decir, Los elementos constitutivos, productivos
e itinerantes de un CCP no pueden ser concebidos sin él, pero a su vez un CCP no puede
ser pensado sin esta manifestación.

Esta es una de las lecturas que puede decidir qué respuesta dar a una pregunta relativa al
lugar que ocupa la pedagogía en la historia del saber en nuestra formación social en la
últimas décadas del siglo XX y los primeros años del 2000. Una lectura pedagógica de
la producción de este periodo es, por tanto, todo lo contrario de una lectura inocente. Es
una lectura comprometida con las luchas que maestros e intelectuales libraron porque el
pudiese responder ¿Cuál es el maestro que el maestro necesita? Es una lectura de
excepción que se justifica a sí misma como lectura, a partir de la pregunta ¿Qué es una
lectura pedagógica?

La lectura más cercana y reciente a esta pregunta es la que practica el historiador y

pensador de la pedagogía Oscar Saldarriaga (2003) través de las expresiones, metáforas
y conceptos que crea: matrices tensionales, tensiones constitutivas; que conducen a
superar la escisión engañosa entre lo tradicional y lo moderno, el oficio de maestro
como artista, el amor pedagógico. Quiero destacar de esta producción la
problematización que Saldarriaga hace de la tensión entre la pedagogía tradicional y la
pedagogía moderna:

Pues bien, la primera paradoja que sorprende al historiador es que, a pesar del
desmonte de la Reforma Instruccionista liberal, el método de enseñanza objetiva
continuó como método oficial del sistema de educación pública, durante los
gobiernos católico-conservadores de los periodos conocidos como la Regeneración
(1886-1902) y la República Conservadora (1903-1930), bajo un ambiente
antiliberal y de “regeneración cristiana de la sociedad”; y bajo un Concordato que
sujetaba el sistema educativo público a la Iglesia católica; clima integrista que
acompaño el ascenso político de una burguesía conservadora pero modernizante, la
cual a través de la exportación de café iniciaba la incorporación del país a la
división internacional del trabajo, y sentaba las bases de la acumulación de capital
destinado a la creación de una economía fabril, de un mercado interno y de una
clase obrera modernas (p. 36-37).

En la tensión aludida por Saldarriaga se detecta un desfase irrevocable, una fisura entre
la política y la conceptualización pedagógica, gracias a que se introduce una visión en
donde no se da una estricta correspondencia entre la política, la sociedad, la cultura y la
pedagogía; iniciando de esta manera un nuevo tipo de relación con las determinaciones
externas las cuales ya no aparecen como causas incausadas, sino como un ámbito en
donde la política no trasciende a la pedagogía sino que es envuelta y explicada por ella;
y al interior de este movimiento envolvente se producen sus encuentros que me
permiten afirmar que la pedagogía es expresión de la política y la política es expresión
de la pedagogía6. Lo anterior configura una claro de la inmanencia spinoziana.

Estas tensiones que descubre Saldarriaga en su lectura, son decisivas para la

constitución de un CCP pues generan una autonomía relativa de la pedagogía de las
ciencias humanas y de las prácticas sociales y culturales. Esto es evidente cuando
Saldarriaga descubre que la apropiación de Pestalozzi no sigue el hilo de la política
hegemónica sino que lo invierte, y se distancia de ella para interpretarla desde y en la
pedagogía.

6
Esta igualdad que sitúa en un mismo plano política, Pedagogía y cultura toma cuerpo
en nuestra formación social gracias a la formulación que hace Zuluaga del concepto de
práctica pedagógica.
Desde una pedagogía entendida como saber pedagógico, este movimiento involucra la
exterioridad de una forma no expresiva7 sino inmanente, logrando o alcanzando que la
parte escape a la acción de la totalidad pero sin dejar de estar en su horizonte.

Esta lectura de enmascaramiento de la apariencia en relación al todo es ejecutada por

Zuluaga (1997) a partir de la diferenciación entre historia social de la educación e
historia de las prácticas pedagógicas. Desde Saldarriaga y Zuluaga podemos captar, no
sólo en lo que se dice sino lo que se hace, el paso de una lectura que dejaba atrapada la
pedagogía en las totalidades procedentes de las ciencias humanas y naturales, a una
lectura inmanente que impide que la parte tenga que reflejar la esencia del todo.

El ejercicio de las lecturas referidas tiene como común denominador dar cuenta de la
especificidad de la conceptualidad de la pedagogía, sea en sí misma o en otras
disciplinas. Las especificidades encontradas en uno y otro caso se aproximan a la
constitución y producción de la pedagogía como dispositivo, atlas, red y campo.

En el escenario del desconocimiento, de los enigmas, de las diferencias y de las

negaciones, leer la pedagogía como campo y dispositivo en una sociedad históricamente
determinada, es preguntarse por los problemas específicos que la atraviesan como
saber8, franja intermedia entre la ciencia y la ideología. Discursos como la historia
natural, la medicina y las ciencias humanas encuentran en el saber su morada. También

7
“No se debe a un azar si al levantar la delgada hoja de la teoría de la lectura
descubrimos bajo ella una teoría de la expresión, y si descubrimos esta teoría de la
totalidad expresiva (donde cada parte es pars totalis, inmediatamente expresiva del todo
que la habita en persona)” (p. 22). Althusser, L. y E. Balibar (1970). Para leer El
Capital. México, Siglo Veintiuno Editores.
8
“El SABER, al contrario de cómo ha sido concebido en el análisis clásico (filosofía
especulativa y modelos únicos de las ciencias), no es simplemente la predominancia del
sujeto, por cuanto este también es constituido en su relación con el objeto y las teorías.
Tampoco es simplemente un modelo teórico aun así sea lógico o coherente. El SABER
comporta y conecta eslabones teóricos o discursivos, deslizamientos conceptuales,
organizaciones de PODER, con múltiples dimensiones y posibilidades de registrar
hechos y datos; en este sentido, no tiene objeto ni sujeto, sino sólo agenciamientos,
estrategias o técnicas que, en un momento dado, aparecen como formas demarcadas y
definidas en un objeto, en un sujeto o en una teoría. El SABER es así una multiplicidad
que, en cuanto cambia de naturaleza o se desliza, puede conectarse con otras formas de
saber e incluso con prácticas diferentes al mismo” (p.73). Giraldo, F. H. (1981).
"Anarquismo y Nuevas Filosofías." Revista Universidad de Medellín (34): 49-74.
es entender que desde la práctica lo que se “necesita no son más conocimientos
pedagógicos, sino mas interrogantes pedagógicos incisivos” (Tom 2000: 94).

Las lecturas del maestro y el pedagogo

No hago a la pedagogía la pregunta por sus funciones económicas, ni me interrogo por

los costos que la enseñanza o el aprendizaje acarrean a la nación o a un determinado
Estado. Reconozco que existen tres aproximaciones desde la Economía: una
determinista que no le da opción a la pedagogía y el sistema educativo de resistir, otra
que se interroga invirtiendo la determinación mencionada y trabaja la incidencia de la
educación sobre la sociedad y, una última que desde la pedagogía se interroga por los
modelos constitutivos de la economía que operan en la formación de la pedagogía como
saber.

Leer la pedagogía como economista hubiera significado leerla planteando la cuestión de

la eficiencia y el rendimiento del sistema educativo en que ésta se haya inscrita; o sea,
comparar su discurso con un problema ya definido fuera de ella, sin cuestionar en
ningún momento ese problema. La absolutización de este punto de vista nos conduce a
no ver la existencia de la pedagogía y a tomar “los costos y financiación, extendiéndose
a problemas de eficiencia interna y a factores determinantes de la educación y la
escolaridad relacionados con financiación” (Kugler 1980: 55-56) como la visibilidad
crucial en la definición del drama educativo.

El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos,

a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la
producción. Las estructuras de las relaciones sociales de la educación no sólo
acostumbran al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que
desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia,
imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes
cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de
la educación –las relaciones entre administradores y maestros, maestros y
estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo– son una replica de
la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis 1999: 150).

Este es un típico de ejemplo de una lectura económica de elementos pedagógicos y

educativos en donde se ven las relaciones que se establecen dentro de la escuela como
elementos que determinan el trabajo y la producción, tomando como punto de referencia
la educación. Cabe destacar en este ejemplo la forma como se invierte el economicismo
de viejo cuño, ya que el problema central no es cómo la economía determina la
educación sino cómo la educación influye sobre el trabajo y la calificación de mano de
obra.

Leer la pedagogía como sociólogo significa entenderla como “el subcampo

“sociológico”.

Ello se debe a que la sociología de la educación es el estudio del mundo escolar

como un fenómeno social, esto es, el interés de la sociología general por un sector
limitado de la realidad social que llamamos educación. La sociología de la
educación no es más que la aplicación de la teoría social al campo de la
investigación educativa, y, como tal, tiene que responder a los cánones y a las
demandas metodológicas de la disciplina de la cual ha tomado sus instrumentos
analíticos. Como toda sociología especial, se alimenta del acervo teórico y
metodológico de la sociología y de las experiencias que esta disciplina ha logrado
sistematizar a lo largo de su historia (Cataño 1980: 12-13).

“En este sub-campo el hombre aparece como un ser con necesidades, y que busca
satisfacerlas. Y por lo tanto el hombre es visto como un ser con intereses, que entra en
oposición con otros hombres, para lo cual establece un conjunto de reglas para aliviar la
situación de conflicto que esto acarrea” (Sáenz 2003: 14). Así, las funciones que Sáenz
señala son englobadas o comprendidas por la sociología de la educación en el concepto
de reproducción, el cual somete la práctica pedagógica a los dictámenes del universo
social y sus conflictos. El concepto de reproducción elaborado fuera de la pedagogía; es
decir fuera de una conceptualización pedagógica y reelaborado a su vez por la
Sociología como una instancia de agenciamiento del poder sin posibilidad de resistir
desde el concepto las determinaciones culturales y del poder; deja a la pedagogía
sometida a ser un objetivo de investigación privado de cualquier reflexividad o vuelta
del concepto sobre si mismo, explica satisfactoriamente su funcionamiento social, sin
tener en cuenta su conceptualidad e historicidad.

La reproducción de las relaciones de clase, en realidad, es también el resultado de

una acción pedagógica que no parte de una tabula rasa, sino que se ejerce sobre
sujetos que recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas precedentes (es
decir, de la llamada «educación primera») por un lado, cierto capital cultural y por
el otro un conjunto de posturas con respecto a la cultura, cada acción pedagógica
tiene, pues, una eficacia diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones
culturales preexistentes de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al
sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al
mismo tiempo a reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su
 interiorización y persuadiendo a los individuos que esta no es social sino natural
(Bourdieu y Passeron 1998: 17).

El asunto, desde mi perspectiva, es que el cumplimiento de los desempeños sociales y

de clase no agota la posibilidad del funcionamiento conceptual de la pedagogía con una
autonomía relativa.

De lo anterior, no se objeta rotundamente la lectura desde la reproducción; de lo que se

trata es de impedir que su práctica monopolice las problematizaciones que posibilitan la
constitución, producción y experiencia propia de un CCP bajo su sola óptica y se
convierta en un obstáculo para la reconceptualización de la pedagogía y evitar que se
imponga como única posibilidad de validación de la pedagogía las relaciones sociales
para, de este modo, admitir otras materialidades como la discursiva. El reto es invertir
las relaciones entre los dos campos de saber, que los aportes de la sociología de la
educación puedan ser trabajados pedagógicamente con instrumentos labrados desde las
investigaciones pedagógicas tanto nacionales como internacionales.

Leer la pedagogía como psicólogo es leerla en relación con el aprendizaje, es plantearle

la cuestión de las relaciones entre enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la
hegemonía de este último sobre la enseñanza y centrándose en la lectura sicológica de la
conducta, entendida en términos de habilidades, destrezas y comportamientos (Zuluaga,
Echeverri et al. 2003: 26).

La sicología a que hago referencia es la que entre 1970 y el 2000, fue apropiada por
nuestras tradiciones pedagógicas, particularmente a la cual se refiere críticamente Eloísa
Vasco:

Sin embargo, la alusión a Skinner presenta algunas dificultades. No creo que la

“programación” en sentido Skinneriano pueda interpretarse en esta forma. La
“programación” skinneriana la entiendo como un condicionamiento operante
aplicado a diversos niveles y a diversos tipos de destrezas y habilidades; excluye
toda creatividad y toda búsqueda personal del conocimiento porque lo que se
“refuerza” es la respuesta pre-programada, no el proceso de búsqueda, ni se
pretende explorar ese proceso. Para Skinner el sujeto es una “caja negra” que
responde a determinados estímulos (Vasco 1981: 68).

La crítica de Eloísa Vasco me confirma en la apreciación de que el punto de partida de

los investigadores y pensadores que confluyen en el lapso 1970-2000, es la crítica a la
tecnología educativa y al conductismo.

Larrosa señala que:

problematizar la lectura fuera de los cánones psico-cognitivos habituales es algo in-

actual y, por tanto, intempestivo. Es posible que tratar de reconsiderar la idea
humanista de formación y leer los viejos textos pedagógicos pueda servir como
revelador, por contraste, de los límites de nuestro sentido común en tanto que se
oponen, casi punto por punto, a los supuestos no problematizados de las ideologías
pedagógicas pragmáticas, activistas y naturalistas dominantes (Larrosa 1998: 21).

En la misma dirección anotada, se trata de impedir la absolutización de la lectura

sicológica de los procesos pedagógicos y dejar una posibilidad para que los aportes de
la sicología sean leídos desde el arsenal conceptual acumulado por las investigaciones
pedagógicas. En diversos apartes de este escrito insisto en soluciones que no cierren los
campos conceptuales o aplicados sobre si mismos, sino que por el contrario le dan todas
las oportunidades de juego al contrincante.

Para el caso de la sicología, Sáenz (2003) señala:

(…) históricamente se puede constatar que la Pedagogía le ha hecho importantes

aportaciones al campo de «lo psicológico». De una parte, desde la conformación de
la escuela moderna en el siglo XV y XVI, las prácticas pedagógicas de observación
sistemática y exámenes de los alumnos fueron definitivas para el desarrollo de
conocimientos sobre la infancia y la juventud. De otra parte, desde finales del siglo
XIX la Psicología científica convirtió a la escuela en uno de sus laboratorios
privilegiados para el desarrollo de conocimiento psicológico. Se puede dudar,
como lo han hecho algunos, sobre qué tanto aporto la Psicología para la
consolidación y desarrollo de la Pedagogía como disciplina; pero históricamente es
indudable que la pedagogía ha sido un escenario muy fértil para el desarrollo del
conocimiento psicológico (p. 15).

Lo que cabe destacar de la cita de Sáenz es la inversión del flujo de conceptos que,
tradicionalmente, ha sido de la sicología a la pedagogía. Este autor propone que se
aprecien, también, los flujos de conceptos de la pedagogía a la sicología.
Lectura pedagógica–lectura constructiva

La lectura pedagógica que práctico está referida a la conceptualidad y al campo que

genera, sin embargo se dan en nuestro medio otras lecturas pedagógicas que actúan con
vigor en el presente y abarcan la relación pedagogía-ética y dentro de ella la relación
maestro-alumno, tal como la expresa Zambrano (2000): “He aquí la cuestión
fundamental de la ética y su lugar para la pedagogía o, para el pedagogo, como lo diría
Daniel Hamelin. En el plano educativo, la pedagogía se convierte en representación
primera de la cuestión ética, en tanto ella genera el límite como símbolo de la
pronunciación sobre el actuar educativo” (p. 29).

Una lectura pedagógica de la pedagogía es una lectura de la vida y la muerte, del ser y
el no-ser, del ser y el deber ser, de la visibilidad e invisibilidad de los conceptos, relatos,
experiencias, imágenes y juegos estratégicos que confluyen en su constitución,
producción y experiencia. Y de ninguna manera puede prescindir de la proliferación que
hace la multiplicidad de conceptos y experiencias procedentes de las Ciencias de la
Educación, las teorías curriculares y la educación en ciencias siempre presente en ella.
Esta condición no siempre debe leerse como una debilidad, pues en ocasiones la
presencia de otros campos con sus ritmos y problemáticas producen cambios que
obligan a que los conceptos articuladores de un CCP se transformen produciendo otros
conceptos y estrategias.

La lectura pedagógica toma en sus manos la luz y la noche y hace del desconocimiento
una pregunta que no tiene sino soluciones relativas y parciales, engendra enigmas, de
cuyo desplazamiento por diferentes disciplinas y escenarios emergen las
problematizaciones. La lectura pedagógica le cede a la pedagogía la potencia de reírse
de si misma, de sus dolores y tristezas y también de sus alegrías. En otras palabras, la
incorporación del desconocimiento a su modo de ser la dota de una doble naturaleza a la
cual hace mención el profesor Restrepo (2003), en su introducción al programa de
filosofía de la educación, dictado en el año 1970:

Esta relación entre el contenido y el proceso (o deber ser y ser), no es sino el

desconocimiento que el contenido tiene del proceso dentro del proceso mismo del
cual es manifestación, como si el funcionamiento del proceso exigiera su
ocultamiento en el contenido que lo expresa deformándolo, ya que «la naturaleza
 ama ocultarse» al decir de Heráclito (fragmento 123) y no debemos sorprendernos
cuando el educador haga en su profesión una cosa distinta a la que dijo (o le
enseñaron a decir…) durante su formación (p. 287).

El desconocimiento del que habla Restrepo se expresa no solamente en la relación ser y

deber ser del maestro, sino como problematización en las relaciones entre teoría y
práctica en pedagogía, entre escuela y sociedad y entre la invisibilidad y visibilidad del
maestro. Este desconocimiento, que en algunos momentos se puede vivir como tensión,
no puede ser solucionado o resuelto de manera definitiva. En algunas circunstancias
históricas se pueden producir develaciones que atrapen el movimiento real, pero no
tarda el velo encubridor en volver a producir nuevas mistificaciones. El problema que
resulta decisivo es mantener activo el desconocimiento y sumergirlo en los juegos
estratégicos que conlleva cada una de sus expresiones.

Este desconocimiento del que habla Restrepo, es lo que fundamenta lo que se ha dicho
anteriormente acerca de la pregunta por la pregunta; o lo que es lo mismo, por la
reflexividad del concepto en la pedagogía.

Las consecuencias de dicha inmersión en los juegos estratégicos con otros saberes, la
sociedad y el Estado son planteadas con lucidez por Guyot (1998):

Esta perspectiva representa una serie de consecuencias para la teoría pedagógica:

En primer lugar, resulta imposible plantearla descontextualizada de sus condiciones
históricas de posibilidad. La situacionalidad histórica es el a priori que
proporcionará los problemas, los instrumentos críticos y de investigación, los
procedimientos de legitimación y transferencia de los resultados en el orden de la
práctica. En segundo lugar, la historia de las prácticas educativa, proporciona a la
teoría pedagógica, la posibilidad de realizar un proceso de investigación de las
condiciones de nuestra actualidad, para liberarnos de lo que nos ata a la cáscara
muerta de las instituciones educativas, en la afirmación de un tiempo futuro. La
invención de otras prácticas en un proceso modificatorio de nosotros mismos y en
orden a un proyecto educativo de una comunidad que busca transformarse a si
misma, operando procesos de obetivización-subjetivización para escapar de la
estructura de un dispositivo que obstruye la posibilidad de lo nuevo. En tercer
lugar, la historia de las prácticas educativas proporciona a la teoría pedagógica un
medio de inserción privilegiado, le fija un suelo y una patria, un anclaje geopolítico
en que pueda reconocerse la validez de un saber educativo como propio y no como
mera copia de lo ajeno. Puesto que la educación no es un hecho atemporal que
carece de toda referencia histórica. La teoría pedagógica, según estas ideas, se
yergue sobre el terreno de las prácticas educativas, se inserta sincrónicamente en él,
despliega sus posibilidades epistémicas y somete ella misma al destino que le
depara el devenir histórico (pp. 13-14).
Llevaba treinta años buscado una expresión que diera cuenta de la conjunción entre
historia de las prácticas pedagógicas (Zuluaga), historia de las prácticas educativas
(Guyot) y el saber pedagógico (Zuluaga,) y la teoría pedagógica (Guyot). El texto de
Guyot nos muestra una lectura pedagógica en estado práctico y prefigura un CCP y sus
tareas. El territorio que menciona como patria del pensamiento pedagógico, yo la
denomino CCP.

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