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Création poétique chez l'enfant

Aïno Niklas-Salminen

Éditeur : Presses universitaires de


Provence Édition imprimée
Année d'édition : 1997 ISBN : 9782853994019
Date de mise en ligne : 21 janvier 2013 Nombre de pages : 289
Collection : Hors collection
ISBN électronique : 9782821827387

http://books.openedition.org

Référence électronique
NIKLAS-SALMINEN, Aïno. Création poétique chez l'enfant. Nouvelle édition [en ligne]. Aix-en-Provence :
Presses universitaires de Provence, 1997 (généré le 28 novembre 2014). Disponible sur Internet :
<http://books.openedition.org/pup/739>. ISBN : 9782821827387.

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© Presses universitaires de Provence, 1997


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SOMMAIRE

Introduction

Première partie. Description des procédés poétiques qui caractérisent la


poésie chez l'enfant

Chapitre 1 : Les répétitions


1. Répétitions sonores
2. Répétitions de mots
3. Répétition des mêmes vers en entier ou refrain
4. Répétition des mêmes schémas de phrase ou parallélisme
5. Antithèse

Chapitre 2 : Les figures


1. Figures de construction
2. Figures de style
3. Figures de signification

Chapitre 3 : Le lexique
1. La création des mots
2. Les mots proches par le sens

Chapitre 4 : La construction du poème


1. Poèmes non-narratifs
2. Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement linéaire
3. Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire
4. Poèmes "inclassables"
5. Poèmes en strophes

Chapitre 5 : Les thèmes


- Poèmes non-narratifs
- Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement linéaire
- Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire
- Poèmes où le "principe du réel" domine
- Poèmes où le réel et l'Imaginaire se rejoignent

Deuxième partie. Evolution de la pratique poétique chez l'enfant

Chapitre 1 : Le développement mental de l'enfant selon Jean Piaget


1. LA PETITE ENFANCE DE DEUX A SEPT ANS ou la période de la représentation qui débute
avec le langage et qui s'étend à 7-8 ans (Piaget 1964 : 24-49).
2. L'ENFANCE DE SEPT A DOUZE ANS OU LA PERIODE DES OPERATIONS CONCRETES (Piaget 1964 :
49-75)
3. L'ADOLESCENCE OU LA PERIODE DES OPERATIONS PROPOSITIONNELLES OU FORMELLES
12 ANS -> (Piaget 1964 : 75-86)

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Chapitre 2 : Les répétitions


1. Répétitions sonores
2. Répétitions de mots
3. Répétition des mêmes vers
4. Répétition des mêmes schémas de phrase ou parallélisme
5. Antithèse
6. Poèmes finlandais

Chapitre 3 : Les figures


1. Figures de construction
2. Figures de style
3. Figures de signification

Chapitre 4 : Le lexique
1. Mots inventés
2. Mots proches par le sens

Chapitre 5 : La construction du poème

Chapitre 6 : Les thèmes


1. Thèmes
2. L'objectivité et la subjectivité dans les poèmes étudiés
3. Poèmes finlandais
4. Poèmes créés par l'enfant de plus de 12-13 ans

Conclusion

Corpus
ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 1 (4 ANS - 4 ANS 1/2)
ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 2 (4 ANS 1/2 - 5 ANS)
ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 3 (5 ANS - 5 ANS 1/2)
COURS PREPARATOIRE (5 ANS 1/2 - 7 ANS)
COURS ELEMENTAIRE 1 (7 ANS - 8 ANS)
COURS ELEMENTAIRE 2 (8 ANS - 9 ANS)
COURS MOYEN 1 (9 ANS - 10 ANS)
COURS MOYEN 2 (10 ANS - 12 ANS)

Bibliographie

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Introduction

1 La création poétique chez l'enfant est un sujet vierge dans la mesure où elle n'a jamais
vraiment suscité l'intérêt des linguistes. Cependant, il s'agit d'un domaine riche et
passionnant qui offre de nombreuses ouvertures vers des études différentes. La création
poétique chez l'enfant est une forme de création spontanée qui n'est pas contrariée par
des règles ou conventions précises. C'est une activité humaine fort répandue que tous les
enfants possèdent. La nature vierge et riche de ce domaine nous a séduite, et nous avons
décidé de rassembler des poèmes créés par des enfants de 4 à 12 ans et de les étudier du
point de vue formel, sémantique et évolutif.
2 Ce travail s'est fixé pour ambition de décrire et analyser les procédés poétiques qui
caractérisent la poésie du corpus ainsi qu'étudier l'évolution de la pratique poétique de
l'enfant. Autrement dit, il serait intéressant de savoir ce que l'enfant dit dans ses poèmes
et surtout comment il le dit. Et il serait important de voir s'il y a des traits poétiques qui
ornent surtout l'art verbal du petit et qui diminuent avec l'âge, et vice versa, s'il y a des
procédés qui n'existent pas encore chez le petit mais qui apparaissent dans les
productions de l'enfant plus âgé.
3 Le langage constitue un ensemble de normes et fonctionne sur deux plans, celui du
contexte et celui de l'expression. Le langage ordinaire, la prose a plus comme finalité
l'information. Il actualise le contexte et fait place aux idées. Il avance linéairement et
provoque une compréhension claire et analytique. Il tend à disparaître aussitôt qu'il est
compris (Ruwet 1972 : 152).
4 Le langage poétique a tendance à "persister dans notre esprit" (Ibid. : 153). Il n'a pas
nécessairement comme finalité l'information. Bien au contraire, il tend à actualiser et
sensibiliser la forme du message et ainsi il s'accomplit aussi bien dans l'évocation que
dans l'image évoquée (Jakobson 1963).
5 D'après les idées relativement répandues, le langage poétique forme un écart par rapport
à la norme et au langage ordinaire. On devrait plutôt dire que la poésie exploite toutes les
ressources de la langue. Elle fait souvent prendre conscience des possibilités inemployées
ailleurs. La poésie ne se confond donc pas avec le langage ordinaire, mais elle n'en est
pourtant pas entièrement différente (Gardes-Tamine 1992 : 7).
6 Une page de vers se distingue d'une page de prose par sa composition typographique.
Contrairement à la prose qui avance linéairement, chaque vers du poème est séparé du

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suivant par un blanc qui va de la dernière lettre à la fin de la page (Cohen 1966 : 57). Ce
blanc traduit graphiquement la pause ou le silence.
7 La poésie naît de la rencontre entre l'organisation linguistique et une organisation
rythmique et métrique (Gardes-Tamine 1992 : 7). Le poème est le résultat d'une
construction : il répète les mêmes sons, les mêmes mots et les mêmes phrases ou
structures de phrase. Il emploie des images et recherche souvent l'étrangeté. Ces
phénomènes locaux sans signification participent à l'organisation sémantique d'ensemble
des poèmes.
8 On peut noter aussi que la poésie restructure le langage et propose un domaine du sens
différent de celui que suppose le code du langage ordinaire (Caminade 1970 : 97). Le
langage poétique crée des détours par lesquels les connotations usuelles des termes sont
remplacées par des connotations codifiée des choses. Contrairement au langage ordinaire
qui véhicule des idées et qui a tendance à être économe et utile, le langage poétique met
souvent l'accent sur le côté non sérieux du langage. Dans ce cas, il constitue une
survivance du principe de plaisir, le maintien du gratuit contre l'utilitaire.
9 La poésie de l'enfant et celle de l'adulte ont beaucoup de traits en commun, mais il ne faut
pas oublier les différences importantes : la poésie de l'enfant est plutôt fortuite et reste
éphémère, celle de l'adulte est intentionnelle, réfléchie et vise à être d'une valeur durable
(Arleo 1982 : 82). Autrement dit, l'adulte possède les règles, conventions et compromis qui
définissent les formes nécessaires de ses vers. L'enfant ne les connaît pas ou n'en connaît
qu'une partie. Il n'est pas contrarié par le poids de la tradition.
10 L'adulte a tendance à se projeter dans l'enfant pour bénéficier de son immaturité
créatrice. L'enfant, lui, se contente de vivre et de s'exprimer sans trop chercher d'effets
esthétiques ou autres. Nous sommes contre l'attitude "mythifiée" que l'adulte a souvent
sur l'enfant-poète. Nous voulons rester neutre face à sa poésie. L'enfant aime jouer en
tournant et en exploitant l'ambiguïté qui caractérise les langues naturelles, ainsi que la
créativité qu'elles autorisent. La poésie est une forme de jeu avec les mots. Jeu et poésie
sont unis par une même gratuité. Chaque enfant sait jouer, chaque enfant sait faire de la
poésie. La poésie chez l'enfant est donc une activité humaine très répandue que tous les
enfants possèdent. C'est pour cela qu'elle mérite d'être étudiée d'une façon aussi
objective que le langage.
11 Avant d'entreprendre l'analyse des poèmes, il sera indispensable de présenter le corpus et
expliquer comment et dans quelles conditions les poèmes ont été créés. Le compte rendu
des conditions de l'expérience est important pour l'analyse qui suivra, car il y a une
étroite corrélation entre les conditions dans lesquelles l'expérience a été menée et les
résultats de l'analyse.
12 L'étude du langage enfantin occupe, dans les travaux des linguistes, une place plutôt
marginale. Ce domaine ne reconnaît guère d'orientations de référence. Nous avons voulu
appréhender les procédés dans la poésie de l'enfant à partir des données pratiques
rassemblées dans des cadres spécifiques. C'est pour cela que nous sommes allée observer
l'enfant dans plusieurs écoles différentes à Aix-en-Provence. Il nous a semblé important
d'établir un corpus authentique, d'étudier la façon dont l'enfant crée, d'observer ses
réactions ainsi que les conditions de création. Les poèmes ont été recueillis dans les écoles
suivantes entre 1984 et 1987 : Ecole maternelle annexe le l'Ecole Normale des
Institutrices, Ecole primaire annexe de l'Ecole Normale des Instituteurs, Ecole primaire
annexe de l'Ecole Normale des Institutrices et Ecole primaire Marcel Pagnol.

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13 A l'école maternelle, nous avons pu travailler librement avec 3 ou 4 enfants à la fois, sans
la présence de l'instituteur. Nous n'avons pas voulu adopter une attitude pédagogique
trop stricte ou donner aux enfants des consignes précises concernant la poésie. Nous les
avons simplement invités à faire de la poésie en leur proposant des modèles (comptines,
petites poésies, chansons, etc.). A partir de ces modèles, les enfants ont créé des poèmes
oralement et assez souvent collectivement. Nous les avons transcrit au fur et à mesure, le
plus fidèlement possible.
14 A l'école primaire, nous n'avons pas pu travailler librement avec les enfants, mais nous
avons pu assister aux séances de poésie organisées par des instituteurs. Au cours de ces
séances, les instituteurs ont proposé un sujet et fait une petite introduction à la poésie
afin de donner aux enfants quelques lignes directrices, à la suite desquelles ceux-ci ont
créé des poèmes individuellement.
15 Pour avoir une vue plus globale sur la création poétique chez l'enfant, nous avons
également mené des enquêtes à la Bibliothèque Méjanes pour enfants et auprès des
enfants que nous connaissions personnellement. Nous avons demandé aux enfants de
nous inventer des poèmes, sans leur imposer de contraintes et nous avons pu rassembler
des productions qu'ils ont créées librement.
16 Durant ces séances de poésie, nous avons obtenu un grand nombre de poèmes et nous
avons pu faire des remarques très intéressantes concernant les réactions des enfants. On
s'est rendu compte que les enfants étaient capables de composer des poèmes librement et
sans trop de difficultés. Ils étaient la plupart du temps enthousiastes, motivés et fiers de
leurs productions. Le souci pédagogique des instituteurs nous a parfois paru exagéré.
Ceux-ci voulaient souvent donner aux enfants des exemples très précis et leur imposer
des cadres trop strictes. Nous avons à tout prix voulu assister à chaque séance de poésie
pour récupérer les textes tout de suite afin d'éviter l'intervention des instituteurs qui
avaient envie d'embellir la forme ou le sens des poèmes.
17 Pendant les séances de poésies effectuées dans le cadre scolaire, quelques thèmes ont
donc été proposés aux enfants : les santons, la mer, le portrait, le printemps, l'eau. Il
convient de noter que ce fait sera, bien entendu, pris en considération surtout lors de
l'étude du sens des poèmes. Il est important aussi de souligner que les poèmes ont été
créés en peu de temps : de 10 à 20 minutes en moyenne.
18 Au cours des enquêtes, on a obtenu plus de 1 000 poèmes. Pour constituer le corpus, on en
a choisi 240. Ce choix a été aléatoire dans la mesure où il a été effectué par tirage au sort.
Cela pour éviter aucun choix esthétique ou trop subjectif. Le corpus contient huit classes
d'âge : trois niveaux à l'école maternelle et cinq niveaux à l'école primaire. On a voulu
avoir le même nombre de poèmes (30) pour chaque tranche d'âge.
• Ecole maternelle 1 (EM1) : 4 ans - 4 ans et demi, Nos 1-30
• Ecole maternelle 2 (EM2) : 4 ans et demi - 5 ans, Nos 31-60
• Ecole maternelle 3 (EM3) : 5 ans - 5 ans et demi, Nos 61-90
• Cours préparatoire (CP) : 5 ans et demi - 7 ans, Nos 91-120
• Cours élémentaire 1 (CE1) : 7 ans - 8 ans, Nos 212-150
• Cours élémentaire 2 (CE2) : 8 ans - 9 ans, Nos 151-180
• Cours moyen 1 (CM1) : 9 ans - 10 ans, Nos 181-210
• Cours moyen 2 (CM2) : 10 ans - 12 ans, Nos 211-240

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19 Le corpus étudié contient également des poèmes créés par des enfants plus âgés (6°, 5°, 4°
et 3°), ainsi que des poèmes créés par des enfants finlandais. On s'en servira au titre de
vérification au moment où l'on exposera les résultats des analyses.
20 Les poèmes n'ont pas été modifiés, uniquement les fautes d'orthographe ont été
corrigées. Parfois on s'est posé des questions par rapport au découpage des productions
orales. Est-ce qu'on a été fidèle au découpage que l'enfant aurait effectué ? On a décidé de
changer de vers chaque fois qu'il y avait une pause, une absence de voix. En effet, la pause
après chaque énoncé semble justifier le découpage. Nous nous sommes fiée à notre propre
perception. Très souvent l'existence des pauses a été nettement perceptible, mais il est
probable que d'autres auditeurs n'auraient pas toujours perçu la même chose.
Il est important d'attirer l'attention sur la transcription des homophones. Quand l'enfant

disait [s ], est-ce que cela voulait dire sein ou saint ? Ou est-ce que [dã] voulait dire
dans ou dent ? Très souvent les réactions des enfants (gestes, rires, imitations, etc.) nous
indiquaient clairement le sens de ces mots.
21 Il convient de souligner aussi qu'il y a deux sortes de productions différentes dans le
corpus étudié : tous les poèmes de l'école maternelle et de CP sont oraux, ceux de l'enfant
plus âgé sont écrits. En outre, les poèmes oraux sont la plupart du temps collectifs, les
poèmes écrits individuels. Le choix des thèmes de ces premiers a été libre, celui des
poèmes écrits a parfois été dirigé. Dans l'analyse, on tiendra compte, bien entendu, de ces
différences.
22 Tout le monde admet que l'expression orale, qui est loin d'être un genre uniforme,
présente des particularités par rapport à l'écrit. Elle possède un grand nombre de variétés
liées à des situations, registres, individus et niveaux différents. Dans la parole spontanée,
par exemple, le locuteur construit son discours à un moment précis, dans un contexte
donné, presque simultanément avec sa réalisation. La structure de son message a
tendance à être fragmentée, la syntaxe simplifiée. Le contenu du message gagne du
terrain sur l'expression.
23 L'écrit impose un recul qui n'existe pas dans l'oral. Lorsque l'enfant apprend à écrire, il
apprend une langue en partie nouvelle (Simon 1972 : 323). La langue écrite ne vise pas les
mêmes buts et dispose d'autres moyens techniques. "Le langage écrit impose l'abstraction
par rapport au vécu, à l'expérience, aux idées, aux sentiments et donc un tout autre
rapport à la temporalité." (Gardes-Tamine 1990 : 40).
24 Le corpus en question est authentique, mais il pourrait être plus complet : toutes les
catégories socioculturelles ne sont pas représentées. On ne connaît pas avec précision le
milieu des enfants qui ont participé à la constitution du corpus, mais l'on sait que celui-ci
est limité. La plupart des enfants en question font partie d'une catégorie socioculturelle
plutôt favorisée ; une grande partie d'eux sont de familles de cadres ou de cadres
supérieurs.
25 Dans la société française, une liaison semble exister entre le niveau de l'intelligence tel
que peut le mesurer un test verbal (NEMI, par exemple) et le statut socio-économico-
culturel de la famille. On peut bien sûr constater des écarts plus ou moins importants
dans telle ou telle famille entre statut économique et statut culturel, mais en fait, une
étroite corrélation existe entre les deux, les plus fortunés étant les plus cultivés, et les
plus défavorisés les plus incultes (Lentin 1971 : 25, Simon 1972 : 38). Les travaux de

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Bernstein (1975) confirment ce fait au niveau du langage. L'insuffisance des moyens


matériels est très largement associée à celle des moyens culturels et linguistiques.
26 Du point de vue géographique, une seule ville, Aix-en-Provence, est représentée. Cela
aurait été intéressant de comparer, par exemple, la création poétique des enfants des
villes et celle des enfants de la campagne. On peut également noter que l'on a pas le
même nombre de poèmes pour les deux sexes. Cela nous empêche de faire une
comparaison entre les productions des filles et celles des garçons. Tous ces paramètres,
qui présentent des atouts supplémentaires pour les observations, seront pris en
considération dans les analyses.
27 Après avoir présenté le corpus et les modalités de collecte des données, il sera important
de préciser certains points concernant la méthode adoptée. Le domaine en question
occupe, dans les travaux des linguistes, une place plutôt marginale. De ce fait, nous
n'avons pas à notre disposition d'ouvrages concernant directement le sujet. Bien au
contraire, ce travail a un caractère fort exploratoire.
28 Il nous a cependant semblé indispensable de situer notre étude par rapport à quelques
références. On ne peut pas aborder la pratique poétique de l'enfant sans situer nos
connaissances dans les domaines suivants : l'enfant et son langage, l'analyse linguistique
de la poésie, le développement psychologique, intellectuel et linguistique de l'enfant.
29 On a, à tout prix, voulu garder un regard neutre. On s'est inspiré de certaines théories et
de certains points de vue, mais jamais d'une façon systématique. En ce qui concerne les
études des procédés poétiques en général, on s'est inspiré surtout des deux livres de J.
Molino et J. Gardes-Tamine, Introduction à l'analyse linguistique de la poésie (1er tome 1982 et
2e tome 1988), Structure du langage poétique (1966) de J. Cohen, Les figures du discours (1974,
1ère éd. 1818-1830) de P. Fontanier, Petit traité de versification française (1965) de M.
Grarrmont, Eléments de métrique française (1974) de J. Mazaleyrat, Littérature et signification
(1967) de T. Todorov et Langage, musique, poésie (1972) de N. Ruwet.
30 L'enfant est en situation d'apprentissage de la langue. Les faits que l'on propose d'étudier
appartiennent en propre au développement de l'enfant, en particulier à son
développement linguistique et intellectuel. Les études suivantes nous ont donné envie de
réfléchir sur le langage et la poésie chez l'enfant : Les jeux de mots de l'enfant (1975), Le
langage de l'enfant (1982) et L'enfant et son langage (1974) de P. Aimard, Une étude comparative
des comptines françaises et anglaises (1982) de A. Arleo, Alice ou pays du langage (1981) de M.
Yaguello, Le jeu de l'enfant après trois ans, sa nature, sa discipline. Introduction à la pédagogie
(1955) et Le réel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant (1955) de J. Château ainsi que L'enfant et
la poésie de P. Giscard.
31 Quant aux différents stades du développement intellectuel et psychologique de l'enfant,
on a décidé de s'appuyer sur les études de Piaget.
32 On peut résumer la méthode adoptée de la façon suivante : la poésie chez l'enfant est
abordée telle qu'elle est, l'ambition est de diriger vers l'observation des choses mêmes. Le
corpus est authentique et l'étude sur le domaine vierge se veut global, neutre et
personnelle. Elle est globale dans la mesure où on ne se limitera pas uniquement à décrire
et analyser un ou deux traits poétiques, mais au contraire, on étendra la curiosité sur les
traits qui affectent tous les niveaux de la langue. Elle peut être caractérisée comme
neutre, parce que l'on se méfiera des idées à priori et des préjugés. Et elle est originale et
personnelle, parce que le terrain est vierge et cela nous donnera la liberté de tracer nos
propres grilles d'analyse et d'avancer nos propres hypothèses.

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33 Avant d'aborder le terrain essentiel de notre travail, nous annonçons le plan de l'étude
elle-même. "Par la fonction poétique, nous transformons le langage ordinaire, le langage
de la vie intellectuelle en langage émotionnel, affectif, en langage poétique et nous
passons du sens dénotatif au sens connotatif" (Caminade 1970 : 97). Par quels procédés
cette transformation se fait ? C'est la base de la problématique de ce travail qui se divisera
en deux parties importantes. Dans la première partie, on s'attachera à décrire le corpus
en mettant en relief les traits poétiques qui le caractérisent. La deuxième partie
consistera à rassembler les procédés et à étudier l'évolution de la pratique poétique de
l'enfant.
34 La première partie sera donc consacrée à l'analyse de la forme et du sens des poèmes du
corpus. On s'intéressera aux micro-structures et aux macro-structures (Molino, Gardes-
Tamine 1988 : 7) des poèmes afin de voir comment les poèmes sont construits aussi bien
au niveau local qu'au niveau global. Par "micro-structures" on entendra les structures
locales qui touchent tous les niveaux du langage, niveau sonore, niveau
morphosyntaxique et niveaux lexical et sémantique. A chaque niveau pris séparément,
une analyse relativement simple sera possible, et la complexité sera restituée par la mise
en relation des différents niveaux.
35 Il sera intéressant de voir aussi ce que l'enfant dit dans ses poèmes, pas uniquement
comment il le dit. Cette partie consistera donc également à mettre en évidence les thèmes
qui préoccupent les enfants de 4 à 12 ans.
36 Par "macro-structures" on entendra les structures qui organisent les poèmes du début à
la fin. On proposera de distinguer trois grandes tendances de construction selon les
critères sémantiques : les poèmes non-narratifs, les poèmes narratifs avec une
construction par enchaînement linéaire et les poèmes narratifs avec une construction par
enchaînement non-linéaire.
37 Le début de la deuxième partie importante de cette étude consistera à rassembler les
résultats obtenus et à étudier l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant. Il sera
intéressant de voir s'il y a des procédés qui existent chez l'enfant plus jeune et qui
n'existent plus chez l'enfant plus âgé, et vice versa, s'il y a des procédés qui apparaissent
avec l'âge. On rassemblera donc les résultats obtenus dans la première partie et on
tentera de mettre en évidence les procédés qui caractérisent chaque tranche d'âge. Dans
la deuxième partie, on essayera également de mettre les résultats obtenus en rapport
avec les stades du développement psychologique et intellectuel de l'enfant établis par
l'école piagetienne, afin de mieux comprendre l'apparition et la disparition de certains
procédés poétiques.
38 Autrement dit, dans la première partie, on décrira les faits en exposant uniquement les
grandes lignes et tendances. Dans la deuxième partie, on commentera les faits et essayera
de comprendre leur existence. Cette étude est trop limitée pour que l'on puisse avancer
des conclusions. On se contentera donc de livrer simplement quelques réflexions et
hypothèses des éléments analysés.
39 Au moment où l'on exposera les résultats, on mettra en relief quelques poèmes créés par
des enfants de plus de 12 ans ainsi que des poèmes créés par des enfants finlandais, pour
essayer, en quelque sorte, confirmer les hypothèses. Les poèmes des enfants plus âgés
confirmeront, peut-être, les hypothèses formulées sur l'évolution de la pratique poétique.
Et une mise en parallèle, bien que rudimentaire, entre l'enfant français et l'enfant
finlandais, permettra probablement de tirer des conclusions plus générales concernant

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l'art verbal de l'enfant. Le finnois est une langue finno-ougrienne et, à ce titre, il présente
une structure et des particularités qui le distinguent des langues indo-européennes. En
effet, c'est une langue qui, avec sa déclinaison comprenant 15 cas, ses noms qui n'ont ni
genre ni article, ses verbes qui ne possèdent qu'une seule conjugaison, son écriture
"phonétique" et bien d'autres traits encore, ne rappelle que peu de choses familières aux
esprits formés à l'école de la civilisation classique.
40 Nous avons écrit ce livre à partir de notre thèse nouveau régime intitulée Création poétique
chez l'enfant de 4 à 12 ans (1990). Les analyses et la bibliographie ont été actualisées, la
présentation simplifiée et raccourcie.

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Première partie. Description des


procédés poétiques qui caractérisent
la poésie chez l'enfant

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Chapitre 1 : Les répétitions

1 La répétition semble former l'un des traits qui caractérisent la poésie. Ce chapitre
proposera de mettre en évidence les différents types de répétitions qui apparaissent dans
les poèmes étudiés. Dans un premier temps, on s'intéressera aux répétitions qui touchent
le niveau phonique du langage et dans un second temps, on fera le point des répétitions
de mots, de groupes de mots et de schémas de phrase.

1. Répétitions sonores
2 Il est intéressant de s'interroger sur la nature, la place et les fonctions des différents
types de récurrences phoniques utilisés par la poésie du corpus. Le discours prosaïque
avance d'une façon linéaire et évite autant que possible les répétitions sonores. A ce
niveau, le vers forme un écart par rapport aux règles de la prose : il revient sur lui-même
et favorise toutes sortes de récurrences de sonorités (Cohen 1966 : 55).
3 Les poèmes du corpus semblent se caractériser par la présence de deux grands types de
répétitions qui embrassent le niveau phonique du langage :
4 Les récurrences sonores codées (dites externes) (Mazaleyrat 1974 : 183) s'organisent
entre deux ou plusieurs vers. Elles sont utilisées en liaison codée avec des unités et des
places métriques.
5 Les récurrences sonores libres (dites internes) (Ibid. : 183) s'organisent à l'intérieur d'un
ou de plusieurs vers. Elles ne sont pas couplées ni avec une syllabe accentuée ni avec une
place dans le vers particulière. Elles sont donc utilisées de façon aléatoire dans des
positions quelconques. Evidemment, il y a des poèmes qui combinent ces deux sortes de
répétitions.
6 Entre ces récurrences sonores importantes, qui se situent à deux pôles opposés, on peut
distinguer des récurrences sonores qui ne sont ni tout à fait codées ni tout à fait libres.

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Ces répétitions sont regroupées sous l'expression de récurrences sonores semi-codées


(Molino, Tamine 1982 : 75-76).
7 Il est important d'étudier de plus près ces différents types de répétitions. D'abord, on
mettra en relief les récurrences codées qui apparaissent à la fin de deux ou plusieurs
vers :
• l'assonance
• la rime suffisante
• la rime riche
• la consonance.

8 Ensuite, on sera attiré par les récurrences libres qui peuvent s'organiser :
• soit à l'intérieur d'un vers
l'assonance et la rime internes
l'allitération,
• soit entre deux ou plusieurs vers
les "échos" sonores.

9 On regroupera sous ce titre également les "délires" sonores, qui n'utilisent que des
séquences non signifiantes de sons, ou des séries de mots signifiants qui, dans un contexte
donné, perdent leur signification.
10 A la fin, on examinera les récurrences semi-codées :
• les rimes fratrisées
• les rimes couronnées.

11 Notre curiosité ne portera pas uniquement sur la nature et la place des différentes
répétitions de sonorités, mais aussi sur leurs fonctions dans la construction locale et
globale du poème, ainsi que sur les différences les plus importantes que l'on peut noter
chez l'enfant petit de moins de 6-7 ans et chez l'enfant grand de plus de 7-8 ans.

1.1. RECURRENCES SONORES CODEES

12 Les répétitions de sonorités jouent un rôle fondamental dans la définition du vers, car
elles s'organisent souvent à la fin de deux ou plusieurs vers du poème. On peut trouver
des récurrences codées aussi au début de deux ou plusieurs vers, mais la répétition de ce
genre ne semble pas être importante dans la poésie chez l'enfant.
13 On distingue différentes sortes d'harmonies phoniques selon le nombre de sons répétés. Il
y a assonance, rime suffisante ou rime riche entre deux ou plusieurs vers, lorsque seule la
dernière voyelle accentuée de chaque vers et éventuellement les consonnes qui suivent
ou précèdent celle-ci sont identiques.
14 a) Assonance : répétition de la dernière voyelle accentuée de deux ou plusieurs mots,
selon le schéma : ...V ...V (Mazaleyrat 1974 : 185).
150 Les flocons bien ronds
tombaient sur la maison
15 b) Rime suffisante : répétition de la dernière voyelle accentuée + répétition de la
consonne qui suit ou précède celle-ci, selon le schéma :...VC ...VC ou ...CV ...CV (Ibid. : 191).
143 Voici le beau temps !
Vive le printemps !
150 Les enfants s'amusent
et les rires fusent

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16 c) Rime riche : répétition de la dernière voyelle accentuée + répétition de la consonne qui


suit et précède celle-ci : ...CVC ...CVC (Ibid. : 191).
143 Quand l'hiver est couché, le printemps se réveille
Quand la neige disparaît, le bourgeon s'éveille
17 d) Consonance : répétition de la dernière consonne de deux ou plusieurs mots (Ibid. :
191).
185 Le coucher du soleil qui se couche
au bord de la mer avec tous les bateaux de pêche
18 Afin de mieux illustrer les différentes sortes de récurrences sonores codées, on mettra en
scène un poème qui les contient toutes :
222 Soleil, soleil
Toi, qui brilles dans le ciel
Les tournesols
Tournent le dos au sol
Pour te regarder
D'un air émerveillé
Grâce à toi les fleurs sont belles
Et chantent les hirondelles
19 Il convient de souligner que, dans ce chapitre, au moment où l'on exposera les résultats,
on ne présentera pas les chiffres précis. On montrera uniquement les grandes tendances
en donnant quelques pourcentages approximatifs et en évoquant les différences les plus
importantes entre l'enfant de l'école maternelle et celui de l'école primaire. Au lieu de
commenter les grandes tendances, on les constatera. Et on tentera de les rassembler, les
interpréter et mieux les comprendre dans la deuxième partie de ce travail, qui sera
consacrée à l'étude de l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant.
20 80 % des poèmes du corpus étudié contiennent des répétitions de sons terminaux. Il s'agit
donc d'un phénomène qui joue un rôle considérable dans les créations poétiques
enfantines. L'assonance est, bien entendu, la répétition la plus fréquente ; elle est
présente dans 80 % des poèmes. La rime suffisante se trouve dans 32 % et la rime riche
dans 10 % des poèmes.
21 La plupart des poèmes ne contiennent que deux ou trois vers qui riment, mais on
rencontre aussi des poèmes qui possèdent une organisation relativement élaborée en fin
de vers. Dans ces poèmes, la rime ou l'assonance ne s'étend pas obligatoirement sur
chaque vers du poème, mais il y a un système ordonné de rimes. Il est inutile de préciser
que c'est surtout l'enfant plus grand (CM1 et CM2) qui est capable d'organiser ses fins de
vers de cette façon.
22 Il convient d'examiner rapidement la disposition des rimes dans les poèmes possédant
un système ordonné en fin de vers. Ces poèmes seront analysés de plus près dans le
chapitre consacré à la construction du poème.
23 Il y a des poèmes dans lesquels l'homophonie d'une voyelle en fin de vers s'étend sur
chaque vers. Ces poèmes sont tous oraux et relativement courts :
63 Clairie
Mon chéri
Mon amie
Le kiki
Il écrit
Kiki Véronique

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Véronique
Kiki
24 Il y a des poèmes qui sont composés de distiques rimés, selon le schéma : a-a b-b
150 Les flocons bien ronds
tombaient sur la maison
les enfants s'amusent
et les rires fusent
25 Dans quelques poèmes, la bonne disposition de rimes s'étend sur la plupart des vers,
jusqu'à ce qu'à la fin, il y a une déviation par rapport à cette disposition :
212 Le lion est un animal curieux
Qui est beau comme un dieu
Il a une longue queue
Des poils rugueux
C'est le roi de tous les animaux de la brousse
26 Cette déviation peut se trouver aussi au début ou au milieu du poème :
71 Tintin Romain
A plein de mains
Il est tout content
Il a des copains
Qui s'appellent Cantin
27 Dans plusieurs cas, cette déviation forme une coupure et offre ainsi une bonne symétrie à
la disposition de rimes du poème. On a l'impression que le vers "étranger" rend sensible
ou souligne une partie du poème pour produire un rythme, une surprise, etc.
28 L'harmonie sonore finale est une contrainte. Le sens dans les poèmes de l'enfant plus âgé
n'en souffre pas beaucoup, mais l'enfant plus petit a tendance à sacrifier le sens pour le
son. Ainsi, dans ses productions poétiques, il y a souvent des mots dépourvus de sens qui
riment. L'enfant se sent obligé de créer un mot ou d'emprunter un mot étranger pour
sauvegarder l'harmonie sonore en fin de vers :
112 Lundi promenade
Mardi escalade
Mercredi bousculade
Jeudi dégringolade
Vendredi reniflade
Samedi malade
202 Un petit garçon mange un sandwich
Et dans ce sandwich il trouve
Un switch

1.2. RECURRENCES SONORES LIBRES

29 Il s'agit ici de toutes les répétitions de sonorités qui ne sont pas couplées ni avec une
syllabe accentuée ni avec une place dans le vers particulière. Ces récurrences qui sont
utilisées d'une façon aléatoire, peuvent s'organiser à l'intérieur d'un vers ou entre deux
ou plusieurs vers. Dans les poèmes analysés, on rencontre deux grands types de
récurrences sonores libres qui se trouvent à l'intérieur d'un vers :
30 Assonances et rimes entre deux ou plusieurs mots à l'intérieur d'un vers :
35 Le coucou dans un trou
Le mouton dans le coton
Le lion dans le carton

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31 Allitérations : répétitions libres et spontanées de sons entre deux ou plusieurs mots à


l'intérieur d'un vers. Il s'agit d'une voyelle ou d'une consonne qui apparaît librement à
plusieurs reprises (Molino, Tamine 1982 : 63).
12 J'ai envie de dormir par terre
Sur un matelas en plastique
32 La répétition sonore libre ne se limite pas toujours à l'intérieur d'un vers, mais déborde
souvent sur tout le poème. Dans ce cas, on parlera d'"échos" sonores (Arleo 1982 : 38).
235 Brousse sauvage au mirage de carnage
au ciel sans nuages.
Lionne au pelage de carnage aux
yeux d'orage
33 Les récurrences phoniques libres caractérisent un grand nombre de poèmes du corpus.
On prendra en considération et étudiera de plus près uniquement les cas que l'on juge les
plus importants. On élucidera donc uniquement les formules harmoniques quand on en
perçoit l'existence en tant que constructions cohérentes.
34 On se proposera de mettre en évidence les cas suivants :
35 a) Harmonie sonore interne entre le début et la fin du vers :
35 Le coucou dons un trou
Le mouton dans le coton
Le lion dans le carton
Le mouton dans le menton
36 Dans le corpus, 22 poèmes (= 9 %) comportent une harmonie sonore de ce genre. Il est
intéressant de remarquer que les poèmes de cette catégorie se caractérisent souvent par
la présence de nombreux parailélismes. Les mêmes schémas de phrases se répètent d'un
vers à l'autre.
37 b) "Chaîne" sonore. Un son appelle un autre ; ce jeu se poursuit du début jusqu'à la fin
du poème :
98 Au pays des fins pains
Un perlin pin
Perdu du dur
Le dur
Etait solide
Comme l'acide
Mais l'acide venait d'une bougie
Et cette bougie faisait du feu
Et le feu faisait de eu...
38 Le corpus étudié contient 11 poèmes de ce genre (= 5 %).
39 c) Harmonie sonore qui couvre une unité. Dans ces poèmes, chaque vers ou chaque
strophe possède sa propre sonorité :
183 Après un long voyage
Dans les nuages
La colombe enchantée
retombe dans les bleuets
Son rameau d'olivier
lui offre la bonté
40 L'harmonie sonore qui couvre une unité se trouve dans 16 poèmes de notre corpus (= 7 %
).

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41 d) Harmonie sonore qui couvre tout le poème. Un ou plusieurs sons se répètent à


plusieurs reprises à travers le poème :
234 Odile
Odile céleste île du Brésil
Brésil éclatant pour Odile
Emile au profil si fragile
Odile ! belle âme si fragile
Au profil si agile, meurt !
Pour le Brésil
Emile sur l'île d'Odile
Pleure tranquille
42 82 poèmes du corpus (= 34 %) contiennent des récurrences sonores libres. Il s'agit donc
d'une forme de répétition sonore très répandue. Les récurrences libres sont présentes
aussi bien dans la poésie orale collective de l'enfant petit que dans la poésie écrite de
l'enfant plus grand, aussi bien dans des poèmes narratifs qui racontent une petite
histoire, que dans des poèmes dépourvus de sens.
43 Il est à noter que l'harmonie sonore interne entre le début et la fin du vers est favorisée
surtout par l'enfant de l'école maternelle. La chaîne sonore semble être pratiquée avant
tout par l'enfant de CP. Ces deux types de répétitions sonores font donc partie des
phénomènes principalement oraux.
44 Chez l'enfant de l'école maternelle, les échos sonores se trouvent très souvent dans des
poèmes comportant des mots inventés et des "délires" sonores. Le son a tendance à
gagner du terrain sur le sens. Chez l'enfant plus grand, les poèmes comportant des échos
sonores possèdent tous un véritable jeu sonore. Le grand se préoccupe presque toujours
du sens du poème, mais, malgré cela, ses créations sont généralement d'une grande
richesse sonore. L'exemple numéro 234 le prouve bien.
45 Il nous semble important, dans cette partie destinée aux récurrences sonores libres, de
prendre en considération les "délires" sonores, qui, à notre avis, constituent un
phénomène caractéristique de la poésie orale et collective. Dans les "délires" sonores,
l'enfant trouve la liberté de manipuler à sa guise des matériaux sonores de son choix. Il
joue avec des séries de prénoms, de chiffres, de mots inventés ou de mots dépourvus de
signification. Le sens perd son importance au fur et à mesure que les jeux sur les sonorités
croissent. Les "délires" sonores peuvent comporter
46 - des séquences non signifiantes de sons :
55 Or poire patam
Or pire pit pitz
Mon sips
108 La blague à bla
Glague glague la bigue
La bique
A bitte
Sa trace
47 - des séries de mots signifiants qui, dans un contexte donné, perdent leur signification.
L'enfant rapproche parfois des mots qui n'ont aucun rapport de sens entre eux, mais qui
présentent un lien analogique sur le plan phonétique :
107 Table balle
Raquette quette kiquette arrête
Rideau hérisse
Dent dans...

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48 - des onomatopées :
48 C'est le dix - di di
couette couette couette
totte totte totte
frappe frappe
la porte la porte
tock tock tock
49 - des séries de mots dans lesquelles la relation homophonique est exploitée :
48 C'est le cinq - sein sein
C'est le six - ci ci cil
ci ci cil
une scie li li
scie scie
50 - des associations sonores :
20 Bonjour chien
Et bonjour chaise
Et bonjour musette
Et bonjour fourchette

1.3. RECURRENCES SONORES SEMI-CODEES

51 Ces récurrences ne sont ni tout à fait codées ni tout à fait libres. Elles sont utilisées en
liaison codée avec des unités et des places métriques.
52 a) Rimes fratrisées : il s'agit d'une correspondance sonore entre la fin d'un vers et le
début du vers suivant (Molino, Tamine 1982 : 75). Le mot qui finit le vers est repris
entièrement au début du vers suivant :
171 La neige douce
Douce comme les moutons
La neige on glisse
Glisse dessus
Comme sur un toboggan, moussu
53 Ce phénomène, qui apparaît dans 8 poèmes analysés, sera examiné dans le paragraphe
consacré aux répétitions de mots.
54 b) Rimes couronnées : la syllabe (ou le mot monosyllabique) ui fait la rime est répétée
deux ou plusieurs fois à la fin du vers (Ibid. : 75).
14 On fait la gym-nas-tique tique
On fait tout le tour tour
On fait tout ça ça
On saute saute saute
55 Les rimes couronnées ornent 11 poèmes du corpus. Il semble s'agir d'un trait poétique qui
est propre à la poésie orale.
56 Dans ce travail, on ne s'intéressera pas uniquement à la nature des récurrences phoniques
codées, libres ou semi-codées, mais aussi aux fonctions qu'elles peuvent avoir dans
l'organisation locale et globale du poème. Un certain nombre de ces phénomènes seront
analysés avec plus de détails dans le chapitre consacré à la construction du poème, mais
avant cela, il semble utile d'attirer l'attention sur quelques points importants.
57 Les récurrences sonores jouent des contingences de la langue pour tirer un effet
d'homophonie. Il y a des répétitions qui marquent les limites du vers et participent ainsi à

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sa construction. Il y en a d'autres qui offrent au vers une harmonie sonore interne. Les
récurrences de sonorités peuvent contribuer aussi à la construction globale du poème,
dans la mesure où les sons unissent plusieurs vers et établissent ainsi les relations entre
eux. Le fil conducteur du poème semble parfois être formé par une harmonie sonore qui
couvre une strophe ou tout le poème. Il peut également être construit par une "chaîne"
sonore dans laquelle un son appelle un autre. Les répétitions sonores peuvent ainsi jouer
un rôle architectonique déterminant.
58 Ces répétitions peuvent également appartenir à la création de l'univers sémantique du
poème. L'assonance et la rime forment bien une contrainte. Le sens doit parfois être
sacrifié par le son. L'harmonie sonore peut également faire partie du symbolisme
phonétique si le son souligne le sens.
59 Le but de ce paragraphe a été celui d'apporter quelques précisions sur la nature et les
fonctions des récurrences de sonorités employés par des enfants qui ne possèdent qu'une
partie des règles, conventions et compromis utilisés par la poésie en général. Comme on
vient de le constater, les récurrences sonores oscillent entre deux pôles opposés : d'un
côté, il y a les récurrences sonores codées qui se trouvent à la fin de vers et qu'on peut
caractériser comme réglées et plutôt conventionnelles, de l'autre côté, il y a les
récurrences sonores qui s'organisent d'une façon aléatoire dans des positions
quelconques. Leur liberté d'apparition peut, à la limite, aller jusqu'à une espèce de
"délire". Dans ce cas, les sonorités se débordent sur tout le poème et le rendent
incompréhensible : le sens est "envahi" par le son.
60 On essayera de comprendre l'évolution dans le domaine des récurrences phoniques, dans
la deuxième partie du présent travail qui sera consacrée à l'étude de l'évolution de la
pratique poétique chez l'enfant.
61 Les paragraphes qui suivent se sont fixés pour objectif d'analyser les autres types de
répétitions qui caractérisent la poésie enfantine. Le même mot peut se répéter à plusieurs
reprises à l'intérieur d'un poème. On rencontre également des répétitions de mots
proches par le son et de mots proches par le sens. Parfois tout un vers ou le même schéma
de phrase apparaît plusieurs fois dans le texte.

2. Répétitions de mots
2.1. REPETITIONS DES MEMES MOTS

62 Dans les poèmes étudiés, on peut rencontrer trois types de répétitions des mêmes mots :
1. Répétition en contact
2. Répétition en parenthèse
3. Répétition à distance

1) Répétition en contact

63 a) Geminatio : le même mot est répété immédiatement à 'intérieur d'un vers, selon le
schéma : XXXX (Molino, Tamine 1982 : 186)
58 Poule pou poule
Pisse pisse
Poule poule poule
Crotte crotte
Carotte carotte carotte

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64 Dans ce classement, les mots qui se répètent à l'intérieur d'un vers, même s'ils ne se
suivent pas immédiatement, ont également été pris en considération. Cette sorte de
répétition est un cas intermédiaire entre la répétition en contact et la répétition en
parenthèse.
130 La mer c'est beau la mer c'est pour se
baigner. La mer c'est beau pour se baigner et
les enfants s'amusent dans la mer. La mer...
65 b) Reduplicatio : le même mot est répété immédiatement, le premier situé à la fin d'une
unité, le second au début de l'unité suivante, selon le schéma : ...X X... Les deux
occurrences successives du même mot sont séparées par une frontière d'éléments (vers)
(Molino, Tamine 1982 : 186).
171 La neige douce
Douce comme les moutons
La neige on glisse
Glisse dessus
Comme sur un toboggan moussu

2) Répétition en parenthèse

66 Dans certains cas, le mot répété se trouve à la fois au début et à la fin d'une unité : X...X (
Ibid. : 187).
166 L'escargot, l'escargot parlez-moi de l'escargot

3) Répétition à distance (Ibid. : 187)

67 a) Anaphore : le mot répété se trouve à l'initiale de deux ou plusieurs unités successives,


selon le schéma : X...
X...
X...
233 Parle des choses, parle de moi
Parle sur tous les thèmes, sur tous les tons
Parle, dis quelque chose
68 On peut souligner qu'un grand nombre de poèmes comportant l'anaphore sont des
poèmes qui sont fondés principalement sur la répétition des mêmes schémas de phrase.
69 b) Epiphore : le mot répété se trouve en fin d'unités qui se suivent :
...X
...X (Ibid. : 187)
114 L'Afrique rouge
Il n'y a que des rouges
Il n'y a que des multicolores
Il y a des multicolores
Les zèbres sont multicolores
70 Le mot répété en contact, en parenthèse ou à distance peut appartenir à presque
n'importe quelle partie du discours. Parmi les mots répétés immédiatement à l'intérieur
d'un vers, on rencontre des noms (lion, carotte), des verbes (galope) et des adjectifs (belle).
On peut rencontrer aussi des onomatopées et des mots inventés (tock, tounne). Parmi les
mots qui se répètent à l'initiale de deux ou plusieurs vers, on rencontre, en dehors des
noms et des verbes, des pronoms personnels (elle, il), des conjonctions (et), des
déterminants (un, mon, ma), des interjections (oh !, ho !) et des prépositions (avec, sur).

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71 En ce qui concerne les répétitions des mêmes mots, l'anaphore et la geminatio sont les
répétitions les plus fréquentes dans les poésies étudiées. L'anaphore se trouve dans 36 %
et la geminatio dans 33 % des poèmes. L'épiphore est présente dans 15 % des poèmes du
corpus. La répétition en parenthèse et la reduplicatio sont des phénomènes nettement
plus rares.
72 Il est intéressant de noter que toutes les différentes sortes de répétitions des mêmes mots
sont plus répandues dans la poésie orale et, la plupart du temps collective, de l'enfant de
moins de 7 ans que dans la poésie écrite de l'enfant plus grand (réduplicatio 42 % contre
23 %, anaphore 50 % contre 20 %, épiphore 20 % contre 10 %). On essayera de comprendre
ce phénomène, dans la deuxième partie de ce travail, dans laquelle, les résultats obtenus
seront rassemblés et mis en rapport avec les stades du développement mental de l'enfant
établis par Piaget et ses disciples.

2.2. REPETITIONS DE MOTS PROCHES PAR LE SON

73 Il y a des mots qui ne sont pas tout à fait identiques, mais qui sont très proches les uns des
autres par le son. Dans les poèmes étudiés, on a pu repérer deux sortes de mots proches
par le son :
74 a) L'enfant emploie, dans un poème, plusieurs formes accidentelles d'un même mot. Ces
mots-là peuvent se distinguer en grammaire par les noms de genres, de nombres, de
personnes, de temps et de modes (Fontanier 1977 : 352) :
12 dormir – dorment
31 trouve - ai trouvé
33 mangent – mange
34 aile – ailes
163 appelle - appelles
75 b) L'enfant utilise, dans un même vers ou dans deux vers qui se suivent, des couples de
mots de même racine (Molino, Tamine 1982 : 190) :
66 balai – balaye
67 fleurs – fleurir
130 aime –amour
175 rafraîchir – fraîche
179 brillante - brille
76 Très souvent Il s'agit d'un couple verbe-nom, parfois d'un couple nom-nom ou nom-adjectif.
77 Les répétitions de mots proches par le son sont plus répandues à l'école primaire qu'à
l'école maternelle (33 % contre 11 %). On n'a pas l'intention d'accorder beaucoup
d'attention à ces répétitions, car, d'après les observations faites à partir du corpus, elles
ne semblent pas jouer un rôle déterminant dans la poésie enfantine.

2.3. REPETITIONS DE MOTS PROCHES PAR LE SENS

78 Dans le corpus, on peut rencontrer aussi des poèmes qui contiennent des répétitions de
mots proches par le sens. Parfois il s'agit des termes synonymiques ou quasi-
synonymiques (Molino, lamine 1982 : 191) qui se suivent soit à distance, soit en contact :
195 La mer est féroce comme un lion
La mer est enragée comme un chien

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79 Il peut également s'agir d'une énumération des termes qui ne sont pas synonymiques,
mais qui appartiennent au même champ sémantique :
32 Bonne année à toutes les fleurs
Bonne année à toutes les roses
Bonne année à toutes les marguerites
Bonne année à toutes les violettes
Bonne année à toutes les plantes vertes
80 Dans cet exemple, les termes roses, marguerites, violettes, plantes vertes appartiennent au
champ sémantique des fleurs. Cette relation peut se décrire aussi en termes de genre et
d'espèce. L'hyperonymie désigne la relation du genre à l'espèce et l' hyponymie, la
relation de l'espèce au genre.
81 On peut rencontrer aussi des couples antithétiques :
36 Je partirai cette nuit
Et je reviendrai samedi
118 Ah je vais mourir
Et je vais renaître dans un chou-fleur
82 Dans les énumérations de mots proches par le sens, les associations sonores se mêlent
parfois des associations sémantiques (20 pingouin, crocodile, requin, chien, chaise, table,
assiette, lion).
83 L'enfant plus jeune, dont les productions poétiques sont orales et souvent collectives, se
lance facilement dans des énumérations chaotiques (Spitzer 1968 : 55) qui font succéder
les mots et les expressions les plus divers et qui n'ont pas obligatoirement un lien spécial
entre eux. Ce qui est important, ce n'est pas le sens du poème, mais le jeu avec des
répétitions de mots proches par le sens, le côté "non-sérieux" du phénomène.
84 Parfois, on assiste même à une espèce de délire avec des mots dans laquelle l'enfant
trouve la liberté de manipuler à sa guise des matériaux verbaux de son choix. Dans ces
poèmes, le sens perd son importance au fur et à mesure que le jeu avec des répétitions de
mots croît.
85 Dans les productions poétiques de l'enfant plus âgé, on trouve des énumérations plus
fondées. L'enfant décrit, par exemple, un personnage, un paysage ou un objet :
125 La nature est très belle. On y trouve
des fleurs : des tulipes, des roses et aussi
on y trouve des papillons dans le ciel
et des moineaux qui mangent gentiment
86 Chez l'enfant plus grand on peut rencontrer aussi des poèmes qui sont construits sur un
véritable jeu avec des répétitions :
229 Son souffle fin
Est comme la brise du matin
Ses cheveux châtains
Sont comme des fils de lin
Son sourire aimable
nous fait monter aux cieux
87 Le corpus étudié contient 110 poèmes (= 45 %) comportant des répétitions de mots
proches par le sens. Il s'agit donc d'un trait poétique extrêmement caractéristique dans la
poésie enfantine. Ce phénomène sera étudié avec plus de précision, dans la partie du
présent travail consacrée à l'étude des traits poétiques qui affectent le niveau
lexicosémantique du langage, car la valeur sémantique des mots qui participent aux
énumérations est mise en relief.

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3. Répétition des mêmes vers en entier ou refrain


88 Tout un vers peut être répété deux ou plusieurs fois dans un poème (Molino, Tamine
1982 : 186). Dans cette classification, les lignes répétées qui ont été prises en
considération sont des lignes absolument identiques qui ne subissent aucune variation.
51 Papillon d'or
Papillon d'or
Va plonger dans l'or
Papillon d'or
Papillon d'or
Après il se trouve
Une petite maison
Pomme pomme pomme
Pomme pomme pomme
224 Le désir est une petite chose
Toute petite comme ça
désir, désir...
Mais, désir de quoi ?
Désir de paix
Désir d'égalité
Désir de fraternité
Le désir est une petite chose
Toute petite comme ça...
89 12 % des poèmes analysés contiennent des répétitions des mêmes vers en entier. Elles
semblent être plus répandues dans les productions poétiques de l'enfant de l'école
maternelle que dans celles de l'enfant plus grand (19 % contre 7 %).
90 La ligne répétée peut contenir une proposition complète (224 Le désir est une petite chose),
un syntagme nominal ou verbal (51 Papillon d'or) ou une suite de mots répétés (51 Pomme
pomme pomme).

4. Répétition des mêmes schémas de phrase ou


parallélisme
91 Dans les poèmes du corpus, on peut trouver également des lignes répétées qui subissent
une variation. Dans ce cas, le schéma de phrase reste constant, seuls les mots employés
varient. Il s'agit donc d'une combinaison de "pure répétition" et de "pure différence"
(Jakobson 1966). Cette correspondance morphosyntaxique peut être soulignée par une
correspondance lexicale, sémantique et même sonore.
92 Souvent on assiste à une variation d'un seul terme :
110 Dimanche novembre
C'était le jour de la guerre
Lundi septembre
C'était le jour des ennuis
Samedi janvier
C'était le jour des malheurs
93 Parfois une partie du vers reste invariable au début, au milieu ou à la fin des vers et le
reste subit une variation :

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195 La mer est féroce comme un lion


La mer est enragée comme un chien
La mer est agitée comme un chat
La mer tremble comme une grenouille
94 Le parallélisme semble être une des caractéristiques déterminantes du langage poétique
chez l'enfant. Il se trouve dans 60 % des poèmes étudiés. Il est un peu plus répandu chez le
petit de la maternelle que chez l'enfant plus âgé.
95 Les parailélismes peuvent être classés d'après les critères formels (ou
morphosyntaxiques) ou d'après les critères sémantiques (ou lexicosëmantiques) (Molino
1981 : 80).

- Critères formels (ou morphosyntaxiques) :

96 On peut constater que généralement le schéma de phrase répétée est très simple. La
plupart de ces phrases sont des phrases minimales qui sont constituées de deux groupes
d'éléments :
1. syntagme nominal
2. syntagme verbal
29 Il va faire caca boudin
Il va faire pipi
Il se déculotte
97 Parfois on rencontre des phrases simples dont les constituants fondamentaux sont :
1. syntagme nominal
2. syntagme verbal
3. un ou plusieurs syntagmes prépositionnels
173 La vie est belle avec toi mon garçon
La vie est jolie avec toi mon garçon
98 Il y a également des lignes répétées qui ne contiennent qu'un groupe nominal, un groupe
verbal ou un groupe prépositionnel :
190 Une grosse vague
Une autre grosse vague
165 Qui tourbillonnent
Qui tombent
99 Certains vers sont formés d'un groupe verbal et d'un groupe prépositionnel :
84 Dans les bois fait des bois
Dans les rustes fait des rustes
100 Parmi ces vers, on ne rencontre jamais de phrases étendues.

- Critères sémantiques :

101 Au lieu de classer les parallélismes selon les critères formels, on peut aussi tenter de les
classer selon des critères sémantiques.
102 On peut distinguer des relations de synonymie ou de quasi-synonymie : deux ou
plusieurs vers répètent la même idée sous une ou plusieurs formes à peine différentes
(Molino 1981 : 80).
110 C'était le jour des ennuis
C'était les jours des malheurs

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77 J'ai envie de faire crotte


J'ai envie de faire caca
103 On peut rencontrer aussi deux ou plusieurs propositions successives qui ont la même
structure morphosyntaxique et qui sont liées par une correspondance sémantique
antithétique (Ibid. : 81) :
36 Je partirai cette nuit
Et je reviendrai samedi
41 Et après elle devient toute mangée
Et après elle renaît
104 Les relations sémantiques peuvent également être fondées sur l'énumération d'espèces
caractéristiques d'un même genre (Ibid. 82) :
118 On apprend à lire
On apprend à écrire
On apprend les lettres

5. Antithèse
105 Il s'agit de l'opposition de deux pensées, de deux expressions que l'on rapproche dans le
poème pour faire mieux ressortir le contraste (Fontanier 1977 : 379). L'antithèse est
souvent très proche du parallélisme dans la mesure où elle affecte le niveau
morphosémantique du langage et joue sur la disposition parallèle d'antonymes.
221 Le capitaine Jonathan
étant âgé de 25 ans
avait une folle passion pour les enfants
comme pour les pélicans
Mais un jour en cassant
quelque chose de violent
il n'aimait plus les enfants
ni les pélicans
Sinistrement
s'en alla en pleurant
106 L'antithèse peut porter sur des mots (petite musique forte). Dans ce cas, l'impertinence
sémantique se fonde sur l'opposition de deux termes étroitement liés. On peut rencontrer
des adjectifs (calme-agité, triste-gai), des verbes (aimer-détester, baisser-monter) et des noms
(marée haute-marée basse) qui se trouvent dans une relation d'antonymie. L'antithèse peut
porter aussi sur des groupes de mots (L'aveugle par magie y voit clair) et sur des phrases
(Molino, Tamine 1982 : 220- 221) :
233 Mais parle quand tu en as la possibilité
Quand des tas de gens sur la terre
Restent muets
107 L'antithèse se trouve dans 26 % des poèmes du corpus. Elle est beaucoup plus employée
par l'art verbal du grand de l'école primaire que par celui du petit de la maternelle (36 %
contre 16 %). L'infinie variété de l'antithèse s'organise selon les deux axes de la nature
morphosyntaxique des unités en cause et des relations sémantiques qui unissent les deux
termes. Ce phénomène sera analysé de plus près dans le chapitre du présent travail
consacré à l'étude des traits poétiques portant sur le lexique.
108 Dans la poésie chez l'enfant, les différentes sortes de répétitions semblent avoir plusieurs
fonctions. On a l'impression que le petit de la maternelle cherche à produire des effets
comiques, magiques ou dramatiques à l'aide des reprises des mots, des schémas de

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phrases ou des refrains. L'enfant plus âgé semble être plus sérieux face à sa poésie. Il joue
moins et d'une façon plus réfléchie avec des mots et des schémas, et contrairement à
l'enfant de l'école maternelle, très peu de choses semblent être gratuites dans ses
productions.
109 Les reprises des mots, des vers et des structures identiques donnent au texte une
organisation plus ou moins cohérente et entraînent un effet de rythme. Les répétitions de
mots marquent souvent les limites du vers et ont ainsi une fonction démarcative.
110 Le parallélisme, l'antithèse et le refrain semblent avoir souvent une valeur
architectonique (Molino 1981 : 82). Dans le corpus, il y a des poèmes qui se construisent
essentiellement sur deux ou plusieurs segments successifs structurellement identiques :
167 J'ai écrit des poésies
une jolie, une mignonne, une belle
J'ai écrit un récit
Un beau, un chaud, un rigolo
J'ai écrit une histoire
une triste, une originale, une magnifique
et maintenant celle-ci.
111 La plupart du temps il s'agit cependant d'une simple description fondée sur
l'ênumération :
120 Le lion est beau
Il est gros et
Il est brave
112 Parfois les phrases en antithèse et les refrains correspondent à des places marquées dans
le poème. Il est intéressant de remarquer que les couples antithétiques et les refrains
peuvent commencer et finir le poème ou commencer les strophes du poème.
147 La neige tombe et le vent souffle
Il fait froid et tout le monde a
[]
flocons se font plus petits. Et tout
à coup, la neige s'arrête de tomber
113 L'antithèse ou le refrain peut même aller jusqu'à organiser l'ensemble du poème.
L'exemple n° 221 cité précédemment le prouve bien. Ce phénomène apparaît surtout chez
le grand. Dans la plupart des poèmes, la place de l'antithèse, du parallélisme et du refrain
semble être moins importante. Dans les productions du petit, il y a souvent des suites de
mots dépourvus de sens ou d'onomatopées qui se répètent :
43 Elle tombe dons l'eau elle nage
Patoboum pataboum boum boum
Et dit qu'elle va sortir
Pataboum pataboum boum boum
Sinon elle va attraper un rhume
Patoboum pataboum boum boum

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Chapitre 2 : Les figures

1 Le terme de "figure" est utilisé pour parler d'une expression modifiée par rapport à
l'expression simple (Fontanier 1977 : 10). Les répétitions sonores étudiées plus haut, sont
traditionnellement classées parmi les figures de diction (Ibid. 1977 : 15). En ce qui
concerne les répétitions de mots, elles sont souvent regroupées parmi les figures
d'élocution (Ibid. : 224).
2 Ce chapitre s'est fixé pour ambition d'étudier :
• les traits poétiques portant sur l'ordre et le nombre des mots dans la phrase (ou figures de
construction),
• les traits poétiques portant sur l'expression de l'idée (ou figures de style) et
• les figures de signification (ou tropes).

1. Figures de construction
3 On appelle "construction" l'arrangement ordinaire des mots dans le discours. On parle de
"figures de construction", si l'on trouve, dans la combinaison de mots, un changement
par rapport à cet arrangement ordinaire (Ibid. 1977 : 329).
4 Dans les poèmes analysés, on peut rencontrer deux sortes de figures de construction :
5 - Figures de construction par effacement. Il s'agit dans la combinaison de mots, d'une
suppression d'un élément qui serait nécessaire à la plénitude de la construction (Molino,
Tamine 1982 : 125).
35 Le coucou dans un trou
Le mouton dans le coton
Le lion dans le carton
Le mouton dans le menton
-> GN+GV -> Le coucou est dans un trou
6 - Figures de construction par permutation : Il s'agit d'une déviation par rapport à
l'ordre canonique des mots (= sujet + verbe + complément d'objet direct). Toute infraction
à cette règle est nommée "inversion" (Ibid. : 125).
193 Dans le ciel
est un bel arc-en-ciel
-> un bel arc-en-ciel est dans le ciel

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236 Une régate


Les pigeons roucoulent
Arrive la foule
-> la foule arrive
7 Dans la plupart des cas, l'enfant laisse tomber un mot ou une partie de la phrase qui serait
nécessaire à la plénitude de la construction. Ce phénomène semble être répandu dans la
poésie enfantine, il se trouve dans 31 % des poèmes du corpus.
8 Très souvent, les phrases qui composent le poème, possèdent le même schéma
morphosyntaxique, mais elles ne sont pas toujours sémantiquement linéaires. On a
l'impression que l'enfant jette des éléments un peu par hasard en scène.
9 L'inversion, par contre, semble être un trait poétique rare dans les productions
enfantines. Elle n'apparaît que dans 9 poèmes sur 240. On peut penser que les
permutations ne sont pas produites volontairement, mais qu'elles sont plutôt dues à la
maîtrise encore incomplète de la langue.

2. Figures de style
10 Dans ce paragraphe, on étudiera comment l'enfant agit sur l'expression pour s'écarter du
langage simple et commun. On s'intéressera donc aux modalités et aux formes de
l'énonciation poétique :
• Les modalités du discours
• Les actes de langage
• Les poèmes sans pathos

2.1. LES MODALITES DU DISCOURS

11 "La modalité définit le statut de la phrase, en tenant compte de l'attitude du sujet parlant
à l'égard de son énoncé et du destinataire. On distingue généralement les modalités de
l'assertion, de l'interrogation, de l'exclamation et de l'ordre." (Arrivé et alii. 1986 : 390).
Dans un premier temps, on étudiera les poèmes du corpus du point de vue des modalités
du discours. On a pu constater que, en dehors des phrases déclaratives, la poésie chez
l'enfant utilise avec ferveur l'exclamation, l'Interrogation et l'ordre. Le lecteur est
souvent frappé par la place et l'importance de ces modalités.

a) Exclamation :
132 Eve dit : Comme on est heureux !
Adam dit : C'est vrai
196 Ho ! Jolie colombe
Ho ! ma colombe adorée
12 Du point de vue sémantique, l'exclamation marque la réaction affective du locuteur à
l'égard du réfèrent visé (Ibid. 1986 : 264). Les phrases exclamatives ne supposent pas
nécessairement la présence d'un interlocuteur. Elles ont des caractères communs avec les
phases interrogatives : en particulier, les pronoms, les adjectifs et les adverbes sont
souvent les mêmes pour l'exclamation et pour l'interrogation. Les interjections, dont la
fonction est d'exprimer un sentiment plus ou moins vif, sont souvent assimilées à des
phrases exclamatives : hélas ! bonjour ! hé !

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b) Interrogation :
31 Lune lune lune
Où tu te caches
Dans la nuit ?
127 Dans l'herbe mouillée as-tu rencontré
petite souris habillée de gris ?
13 L'Interrogation en poésie ne vise pas la demande d'information (Molino, Tamine 1982 :
137). L'enfant ne cherche pas à s'instruire ou à s'assurer d'une chose. "Pour trouver une
figure dans une interrogation, il faut et il suffit d'y voir [ ] une fausse interrogation,
c'est-à-dire, de lire cette interrogation comme valant pour une assertion." (Fontanier
1977 : 11).

c) Ordre, impératif :

14 Une phrase impérative est une phrase par laquelle on exprime un ordre, un conseil, un
souhait, une prière, une hypothèse (Dubois, Lagane 1973 : 159).
76 N'oublie pas mes cadeaux !
Mais avant de partir
Achète-toi un gros manteau !
Dehors il fait si froid
165 Automne, automne
Viens, viens

d) Apostrophe :

15 L'exclamation est souvent liée à l'apostrophe par laquelle l'enfant interpelle tout à coup
une personne (Fontanier 1977 : 371) ou même une chose qu'il personnifie.
136 ces escargots
étaient bien heureux cor il
pleuvait dehors. Et vous
savez que les escargots aiment
la pluie ?
216 Ha cher papa, chère maman !
Ha cher papa, chère maman !
Ho chers parents !
16 On vient de constater qu'il y a l'opposition entre l'assertion, qui dit les choses telles
qu'elles sont en réalité, et les autres modalités du discours, qui traduisent des sentiments
vifs de l'enfant. Toutes les passions : la joie, la douleur, la haine, l'admiration, etc.
emploient l'exclamation, l'interrogation et l'ordre. Ces modalités du discours, qui ornent
un grand nombre de poèmes étudiés, jouent un rôle expressif et dramatique. Ils donnent
aux poèmes une couleur et un ton spécifiques. Parfois ils ont un rôle structurel : ils
apparaissent aux positions marquées, telles que les débuts et les fins de groupe, strophe
et poème. Dans quelques cas, tout le poème est fondé sur l'une de ces modalités.
17 L'exclamation est une modalité du discours qui se trouve dans 20 % des poèmes analysés.
L'interrogation est présente dans 10 %, l'ordre dans 8 % et l'apostrophe dans 6 % des
créations poétiques du corpus. Il est important de souligner que toutes ces modalités sont
plus utilisées par l'art verbal du grand de l'école primaire que par celui du petit de la
maternelle.

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2.2. LES ACTES DE LANGAGE

18 Lorsque l'enfant énonce l'une quelconque des phrases que l'on vient d'étudier au cours
des pages précédentes, il accomplit des actes de langage (Searle 1972 : 52), des actes
comme poser des affirmations, donner des ordres, poser des questions, etc.
19 Maintenant, on va tenter de faire un petit échantillonnage représentatif des divers actes
de langage que l'enfant favorise dans ses poèmes pour les orner en leur donnant des
tonalités spécifiques.
20 a) Louange, célébration : l'enfant admire une personne, un objet ou un événement.
173 La vie est belle avec toi mon garçon
La vie est jolie avec toi mon garçon
La vie est un amour joli et beau
21 b) Acte de poser des questions :
60 Muguet muguet
Je te cueille
Pour ma maman
Tran tran tran
Si tu veux ?
Je veux pas !
22 c) Acte de donner des ordres :
189 Mon bel oiseau blanc.
Ma colombe va donc me
chercher l'arc-en-ciel.
Va le chercher là-haut
Tout là-haut. Monte, monte
dans le ciel si tu rencontres...
23 d) Acte de (se) plaindre, de regretter :
36 Le pauvre singe singe singe
Tu dors tout le temps emps emps emps
164 Mois elle pleurait de
tout son cœur
24 e) Acte de souhaiter ou désirer quelque chose, prière, demande :
32 Bonne année à toutes les fleurs
Bonne année à toutes les roses
211 Noël ! Noël !
Va vers eux
les enfants malheureux
Offre leur ce que tu veux
Mais va vers eux !
Noël ! Noël !
25 44 poèmes sur 240 (= 18 %) contiennent des louanges et des célébrations. L'acte de poser
des questions apparaît dans 25 poèmes (= 10 %) et l'acte de donner des ordres dans 20
poèmes du corpus (= 8 %). L'acte de (se) plaindre, de regretter colorie 13 poèmes (= 5 %) et
les souhaits, les prières et les demandes 15 poèmes analysés. Ces actes de langage
semblent former un trait poétique assez caractéristique dans la poésie enfantine, surtout
dans celle de l'enfant de plus de 7 ans.
26 On peut remarquer que toutes les modalités non assertives du discours, ainsi que les actes
de langage autres que l'acte de poser des affirmations, sont plus répandues dans l'art

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verbal de l'enfant grand que dans celui du petit de la maternelle. Il semble qu'il s'agit de
deux traits caractéristiques de la poésie écrite de l'enfant plus âgé. On réfléchira sur ce
point, dans la partie du présent travail consacrée à l'étude de l'évolution de la pratique
poétique chez l'enfant de 4 à 12 ans.

2.3. UNE POESIE SANS PATHOS

27 Après avoir constaté que la poésie du corpus étudié est souvent colorée par des
exclamations, interrogations, louanges, prières, et ainsi de suite, on peut se demander s'il
existe une poésie sans pathos, et si oui, quelle place elle prend parmi les poèmes analysés.
28 En effet, on peut distinguer deux tendances qui oscillent entre deux pôles opposés. D'un
côté, il y a les poèmes "pathétiques" qui répondent plutôt à une fonction émotive et
expressive. De l'autre côté, il y a les poèmes "objectifs" qui remplissent avant tout une
fonction cognitive en représentant les choses telles qu'elles sont.
29 Dans ce paragraphe, on tentera d'examiner les poèmes qui contiennent des simples
constatations des choses mêmes. Ces poèmes ne comportant que des phrases assertives
qui posent des affirmations, sont très proches de la prose descriptive et objective. En voici
deux exemples :
6 Les moutons
Les plus jolis
Sont amoureux
Des petites oiseaux
Et des petits minuscules chats
201 L'oiseau plane dans l'air.
Dans ses pattes une branchette.
Le ciel bleu clair.
Les nuages blancs.
Il vient de pleuvoir.
La pluie vient de s'arrêter.
Le soleil est revenu.
Un bel arc-en-ciel vient apparaître.
L'oiseau blanc passe ou dessus.
Il est seul dans le ciel.
Il vole gracieusement.
L'oiseau part très loin dans le ciel.
30 La moitié des poèmes du corpus appartiennent à cette catégorie. L'enfant déclare sa
pensée, exprime une idée, fait savoir quelque chose sans pourtant exposer son propre
point de vue. La poésie sans pathos donne l'impression d'une certaine assurance, car
chaque mot est porteur d'information. Très souvent, les poèmes sans pathos adoptent un
style télégraphique. Les vers sont extrêmement simples, presque "nus".
31 On rencontre également des poèmes "quasi-déclaratifs" qui, en dehors des phrases
affirmatives simples, peuvent contenir :
• des onomatopées
• des images, des métaphores, des comparaisons
• des phrases incomplètes
• des répétitions et des parailélismes.

32 Dans quelques poèmes, les phrases se déroulent dans un climat très objectif, jusqu'à la fin,
où l'on trouve une phrase interrogative, exclamative ou impérative. Parfois cette phrase
"pathétique" se trouve aussi au début ou au milieu du poème.

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190 Une grosse vague


met à la renverse
plein de paquebots
dedans les pêcheurs
tombent à l'eau
Une autre vague
cogne
contre les rochers
0 mer pourquoi es-tu
si déchaînée ?
33 Ce phénomène existe surtout dans les productions poétiques de l'enfant qui a plus de 7-8
ans. L'opposition très nette entre le climat objectif et le climat expressif, ne traduirait-elle
pas un appel à l'interlocuteur ? Cependant ce style, qui diffère totalement du style
pathétique avec des phrases colorées, peut exprimer à sa façon des sentiments assez forts.
Les poèmes objectifs peuvent donc aussi remplir une fonction émotive.
34 Contrairement aux poèmes pathétiques qui se déroulent, le plus souvent, à la deuxième
personne du singulier, les poèmes objectifs se déroulent à la troisième personne. Ici, en
parlant de l'utilisation des pronoms personnels, on peut prendre en considération une
remarque assez intéressante de J. Tamine et J. Molino : "ce qui semble le plus
irréductiblement attaché à la poésie lyrique d'abord et sans doute à la plus grande partie
de la poésie, c'est la présence de la première personne. En deça des modalités et les
fondant apparaît l'instance de la subjectivité dans le langage, le pronom de la première
personne" (1982 : 147).
35 Or, il est intéressant de constater que, dans les poèmes du corpus, on ne rencontre que
rarement le pronom de la première personne du singulier ou du pluriel (39 poèmes sur
240). On le rencontre surtout, et presque seulement, dans des poèmes qui contiennent un
souhait ou un désir quelconque (77 J'ai envie de faire crotte). On peut remarquer que
souvent, dans les poèmes où le pronom de la première personne apparaît, il n'a pas la
place centrale du point de vue sémantique. Dans le poème n° 168 "J'ai entendu le vent qui
soufflait", par exemple, ce n'est pas le pronom de la première personne "je" qui domine.
C'est le "vent".
36 L'utilisation de la première personne est donc un phénomène assez peu répandu dans les
poèmes du corpus. En revanche, on rencontre beaucoup de poèmes qui emploient les
pronoms personnels de rang 2 et 5. Cela est ainsi surtout dans les poèmes pathétiques
comportant des exclamations, interrogations et ordres. On peut constater aussi que
souvent, dans ses poèmes, l'enfant s'adresse directement à un objet ou à une chose.
L'animisme et la personnification entrent en jeu.

3. Figures de signification
37 Dans ce paragraphe, on étudiera comment l'enfant agît sur le message pour s'écarter de
l'expression simple et commune. On s'intéressera aux traits qui portent sur la
signification et qui impliquent, dans la plupart des cas, le passage d'un sens propre à un
sens figuré. On analysera :
• la métonymie,
• la métaphore,
• la personnification et
• la comparaison.

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38 On verra donc comment l'enfant, en évitant le caractère neutre et commun du message,


présente les objets, les choses et les pensées par le nom d'un autre objet ou sous des traits
plus vifs, plus frappants et plus colorés (Fontanier 1977 : 79, 99) :
161 des merveilles. La classe du CE2
est bien sage parmi les mages
-> la "classe du CE2" signifie en fait les "élèves
de la classe du CE2"
172 Pendant la nuit dans un buisson
de gui un chat de la couleur
de la nuit couche dans un
buisson de gui
-> "Un chat de la couleur de la nuit" signifie"
un chat noir"
39 Dans ces deux cas, les figures poétiques se produisent "lorsque les mots sont pris dans
une signification qu'on leur prête pour le moment" (Ibid. : 99). Dans le premier exemple (n
° 161), entre le sens propre (les élèves de la classe) et le sens figuré (la classe), il s'agit d'une
relation de connexion (Ibid. : 87). Les "élèves de la classe" font partie de la "classe". Dans le
deuxième exemple (n° 172), il y a plutôt une relation de ressemblance (Ibid. : 99). Au lieu
de dire simplement et ordinairement "un chat noir" (sens propre), l'enfant orne son
expression en coloriant l'objet, et dit métaphoriquement "un chat de la couleur de la nuit"
(sens figuré). On tentera d'étudier de plus près ces tournures portant sur la signification
que Ton rencontre dans les poèmes du corpus.

3.1. PRESENTER UN OBJET PAR LE NOM D'UN AUTRE OBJET=


METONYMIE

40 Les traits poétiques en question n'affectent que la description par les noms. Le plus
souvent, il s'agit de donner une signification particulière à un mot qui, dans le sens
propre, a une signification plus générale, comme dans l'exemple suivant (Molino, Tamine
1982 : 149) :
211 Noël ! Noël
va vers eux
les enfants malheureux.
Offre leur ce que tu veux
Mais va vers eux !
Noël ! Noël !
-> "Noël" = "Père Noël".
41 Parfois, il s'agit de donner une signification générale à un mot qui, dans le sens propre, a
une signification particulière (Ibid. : 150) :
192 Le coucher du soleil
La mer est calme
Le village est tranquille
Tout est calme
Le lendemain la mer est agitée
-> "le coucher du soleil" = "le soir".
42 Dans ces exemples, il y a une association sémantique entre le nom propre et le nom
figuré : le Père Noël est un personnage qui est fortement lié à Noël et le coucher du soleil
fait partie du soir. On ne trouve que quelques exemples de ce genre dans les poèmes
étudiés. On ne s'intéressera donc pas à ces figures qui ne sont pas développées chez

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l'enfant. Il semblerait qu'elles soient dues plutôt à l'erreur ou à l'ignorance qu'à une
recherche stylistique.

3.2. PRESENTER UNE CHOSE OU UNE PENSEE SOUS LE SIGNE


D'UNE AUTRE CHOSE OU D'UNE AUTRE PENSEE PLUS COLOREE,
PLUS FRAPPANTE = METAPHORE

43 Sous ce titre, on étudiera comment l'enfant présente les choses ou les pensées sous des
images plus vives et plus frappantes que leurs signes propres pour donner de la couleur
aux messages. D'après les critères sémantiques, on peut distinguer 6 groupes différents :
44 a) L'enfant dit d'un animal ce qui ne se dit proprement que d'une personne (Fontanier
1977 : 101) :
144 Les papillons
jaunes, roses, verts sont tous gais.
238 Les petits chevaux fous
Dansent beaucoup
45 b) L'enfant dit d'un objet ou d'une chose inanimé(e) ce qui ne se dit proprement que
d'une personne (Ibid. : 102) :
126 la mer est bleue, la mer
est blonde, elle est grise
quand elle est en colère
134 sont recouvertes de couleurs le soleil chasse
les nuages c'est...
46 c) L'enfant dit d'une chose ou d'un objet inanimé ce qui ne se dit proprement que d'une
autre chose ou d'un autre objet (Ibid. : 102) :
167 J'ai écrit un récit
Un beau, un chaud, un rigolo
187 les nuages flottent
au dessus des plages
47 d) Il dit d'une chose animée ce qui se dit proprement d'une chose inanimée (Ibid. : 102) :
138 qui (chats) roulent, roulent, roulent, et va sur
48 e) Il y a également des cas où le lien entre le sens propre et le sens figuré est plus difficile
à tracer :
235 Brousse sauvage au mirage de carnage
au ciel sans nuages.
Lionne au pelage de courage aux
yeux d'orage.
49 f) Parfois l'enfant exagère et forme ainsi un sens figuré :
213 Et le matin, quand j'ouvre mes petits yeux
tout brillants, je vois tout ce que j'avais
espéré depuis des siècles
50 En ce qui concerne ces 6 cas, on a décidé de parler de "métaphores". La métaphore est
une figure qui peut être tirée de tous les objets quelconques de la pensée. Toutes les
espèces de mots peuvent donc s'employer métaphoriquement (Fontanier 1977 : 99) :
• Le nom : 188 L'aigle est le roi des animaux
• Le verbe : 140 Le soleil se promenait dans le ciel
• L'adjectif : 167 J'ai écrit un récit
Un beau, un chaud, un rigolo

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• L'adverbe : 125 et des moineaux mangent gentiment

51 Entre le sens propre et le sens figuré de l'objet, de la chose ou de la pensée, il existe


généralement une espèce de jeu de ressemblance ou d'analogie. Par exemple, le lion,
étant un animal grand et puissant peut facilement être comparé à un roi. Ou la mer
houleuse avec ses agitations, peut faire penser à un animal féroce.
52 L'association entre le sens propre et le sens figuré est souvent orientée, mais parfois la
métaphore constitue une énigme, comme dans les exemples suivants :
235 Lionne au pelage de courage aux
yeux d'orage
187 et les petites marmottes
sont des anges rouges
53 Rien, en principe, ne lie les pelages au courage ou les petites marmottes aux anges. Il ne
faut pas négliger le fait que la métaphore chez l'enfant est souvent apprise et dans ce cas,
il ne s'agit pas d'un véritable trait stylistique :
143 Quand l'hiver est couché le printemps se
réveille
54 Parfois, les métaphores sont passées dans le langage ordinaire. On ne les remarque plus,
elles sont lexicalisées :
111 Hardi la famille Dosdur a plein de coups de
soleil
Mercredi la famille Dosdur est dans le pétrin
-> "coup de soleil" = "insolation"
-> "être dans le pétrin" = "avoir des ennuis"
55 Dans cette étude, uniquement les métaphores d'invention qui sont des productions
personnelles, seront prises en considération. Leur surgissement dans les poèmes implique
que l'enfant maîtrise le lexique et opère une transposition plus ou moins volontaire.
56 Comme on vient de constater, la métaphore est un procédé qui repose sur une
substitution : un signifiant (nouveau) est substitué à un autre signifiant (le signifiant
normal). Elle est fondée sur la perception d'une certaine analogie entre les deux objets
auxquels renvoient ces signifiants.
57 En dehors des critères sémantiques selon lesquels on classe les métaphores, on peut les
classer aussi selon les critères syntaxiques. Dans ce cas, on mettra en relief leur aspect
formel. On parlera de "métaphore in praesentia", si les deux signifiants qu'associe la
relation métaphorique sont présents (Molino, Soublin, Tamine 1979 : 66). Le terme propre
et le terme figuré sont donnés dans le contexte :
173 La vie est un amour joli et beau
187 et les petites marmottes
sont des anges rouges
58 Si seul le nouveau signifiant est présent, on parle de "métaphore in absentia" (Ibid. : 68) :
181 Oh ! que la mer est belle dans son manteau bleu
144 Le soleil brille dans le ciel bleu et chasse les
nuages de l'hiver
59 Dans ces poèmes, uniquement le terme figuré est donné dans le contexte. La plupart des
métaphores qui se trouvent dans les poèmes du corpus sont des métaphores in absentia.

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- La métaphore in praesentia :

60 Le terme propre et le terme figuré qui appartiennent à la même partie du discours, sont
souvent liés par le verbe "être" : N1 est N2 (Ibid. : 67) :
161 la rivière est un trésor
183 les petites marmottes sont des anges rouges
61 Entre le terme propre et le terme figuré, on peut rencontrer plusieurs sortes de rapports :
1. L'enfant met en relation deux noms qui ont des traits en commun : le lion/le roi, l'aigle/le roi.
Dans ce cas, on peut parler d'une identité sémantique. Le lion ou l'aigle, dans leur puissance
et dans leur prestige, peuvent facilement être comparés à un roi. La métaphore est donc
fondée sur une ressemblance objective et sur des relations préconstruites.
2. L'enfant met en relation deux noms qui ne possèdent pas de traits en commun : les petites
marmottes/les anges rouges, la vie/un amour, la rivière/un trésor. Dans ce cas, la métaphore est
fondée sur une ressemblance subjective. Rien ne lie les petites marmottes aux anges rouges,
ou la vie à l'amour, ou la rivière à un trésor. L'identification est produite uniquement par le
cadre syntaxique.
3. Les noms dans la métaphore in praesentia peuvent également être liés par la préposition
"de" : N1 de N2 (Molino, Soublin, Tamine 1979 : 69) :
204 colombe de beauté
-> colombe est une beauté
-> colombe, une beauté
-> colombe de beauté
204 la beauté de la liberté
comme un ange de paix
la douceur du reflet de beauté
235 Brousse sauvage au mirage de carnage
Lionne au pelage de courage aux
yeux d'orage

- La métaphore in absentia :

62 a) La métaphore in absentia peut être construite par un nom et un adjectif (= pivot


adjectival) (Molino, Tamine 1982 : 158) :
126 la mer est blonde
136 les escargots étaient bien heureux
144 les papillons sont tous gais
237 tes vagues musclées
tes vagues déchaînées écumées
dentelées
63 b) Le plus souvent, elle est construite par un nom et un verbe (= pivot verbal) (Ibid. : 159) :
134 le soleil chasse les nuages
153 où les icebergs dansent dans l'eau
179 Cette nuit la rosée danse
198 S.O.S crie le bateau
64 c) On rencontre aussi des métaphores in absentia qui ne font pas partie des deux classes
mentionnées :
125 et des moineaux mangent gentiment
126 la mer est grise
quand elle est en colère
127 petite souris habillée de gris
170 Bonhomme de neige dans les airs avec ton
manteau blanc
172 un chat de la couleur de la nuit

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181 Oh ! que la mer est belle dans son manteau bleu


219 les yeux aveuglants, brillants
se dirigeant en rampant
65 Dans ces cas, la cohérence sémantique est rompue par la confusion entre l'animé,
l'inanimé et l'humain. On rencontre des métaphores dans 57 poèmes sur 240 (= 24 %).
Elles peuvent être transparentes ou plutôt surréalistes et arbitraires. Elles ornent presque
la moitié des poèmes de l'enfant de plus de 7-8 ans (44 %), mais elles sont pratiquement
inexistantes chez l'enfant plus petit.
66 L'enfant qui acquiert le langage n'est guère capable de ces jeux complexes qui exigent
qu'il maîtrise le lexique pour pouvoir opérer une transposition (Bonnet, Tamine 1982,
Aimard 1975 : 143-146). Dans ses créations, on rencontre cependant quelques tournures
qui, à la limite, pourraient être considérées comme métaphoriques :
64 La biche a eu un petit bébé
La biche va se promener avec son petit bébé
79 Dans un enclos il y avait une vache
Le jour se levait et
Elle alla se promener avec son petit bébé
67 Dans ces deux cas, au lieu de dire "faon" ou "veau", l'enfant dit plus ou moins
volontairement "son petit bébé". Il semblerait que l'enfant ignore le terme propre de l'objet
mis en scène et il est "obligé" de le remplacer par un terme figuré.
68 On essayera de comprendre l'apparition de la métaphore chez l'enfant de plus de 7-8 ans,
dans la partie du présent travail consacrée à l'étude de l'évolution de la pratique poétique
chez l'enfant.
69 La fonction évidente du langage est d'appeler les choses par leur nom ; la métaphore est
un procédé qui consiste à désigner une réalité par un nom qui appartient en propre à une
autre réalité (Bonnet, Tamine 1982). Contrairement au langage qui veut être logique, la
métaphore n'est pas logique. Elle est donc en opposition avec la fonction habituelle du
langage et forme ainsi un écart par rapport à la norme.
70 On peut se demander ce qui pousse l'enfant à sortir du langage ordinaire pour recourir à
la métaphore. On sait bien que l'emploi figuré des mots ne comporte aucune information
nouvelle. Il semblerait que chez l'enfant plus jeune, une grande partie des tournures
métaphoriques soient involontaires. Le petit ne maîtrise pas suffisamment la langue et ne
peut, par conséquent, "jouer" avec la métaphore dans des buts déterminés. Il emploie
donc un terme figuré, faute d'employer le mot propre qui convient. Dans ce cas, cette
absence de mot propre dans le discours résulte d'un réel manque. La plupart du temps, la
métaphore procède d'une certaine intention esthétique. Elle a pour but de plaire ou de
provoquer une réaction.

3.3. PERSONNIFICATION

71 Le trait poétique qu'on appelle "métaphore" a une parenté proche avec la


personnification qui est une sous-espèce de la fiction et qui consiste à attribuer des
conduites humaines aux animaux, objets et choses. La frontière entre la métaphore et la
personnification est souvent très floue. En effet, on peut se demander quelle est la
différence entre l'arbre qui chante "métaphorique" et l'arbre qui chante "féerique". La
personnification fait souvent penser à un transfert métaphorique de l'animé à l'inanimé.

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72 Dans ce travail, nous avons décidé, en nous référant à J. Cohen (1966 : 117-118), de classer
sous le titre de "métaphore" les cas où l'enfant présente un univers ordinaire d'une façon
plus ou moins "anormale" :
127 dans l'herbe mouillée as-tu rencontré
petite souris habillée de gris
144 Le printemps est joli, il est fleuri, les
papillons jaunes, roses, verts sont tous gais.
Les fleurs s'ouvrent, les bourgeons éclatent, le
soleil brille dans le ciel bleu et chasse les
nuages de l'hiver.
73 Et nous classons sous le titre de "personnification" les cas où l'enfant présente un univers
"anormal" d'une façon ordinaire. Nous entendons par "univers anormal" (Ibid. : 118),
l'univers où le principe du réel et l'imaginaire se confondent et où les objets, les choses et
les animaux se comportent comme les êtres humains :
74 La grenouille nouille nouille
Monte à l'échelle chelle chelle
Elle va réparer sa voiture
Pour aller au bal
Avec sa femme femme femme
Et après elles dansent
164 Un papillon se
pose sur une fleur
Mais elle pleurait de
Tout son cœur !
"Qu'as-tu ? dit le
papillon qui s'appelait
Piteur. "Le printemps
n'arrive pas ! Comme
je pleure Piteur !
74 La métaphore est une catégorie du langage, tandis que la personnification, qui fait partie
du féerique, est une catégorie de l'être.
75 Dans le corpus étudié, on rencontre également des poèmes dans lesquels les figures
peuvent être classées aussi bien sous le titre de métaphore que sous celui de
personnification. C'est une question d'interprétation :
126 la mer est bleue, la mer
est blonde, elle grise
quand elle est en colère
76 Dans cet exemple, il peut s'agir d'un univers "anormal" décrit d'une façon ordinaire. Si
c'est le cas, la mer est personnifiée : elle est blonde et elle se met en colère comme un être
humain. Mais il peut aussi bien s'agir d'un univers ordinaire décrit d'une façon
"anormale". Dans ce cas, le terme propre "blanche" est remplacé par un terme figuré
"blonde". Et l'expression propre "la mer est grise quand il y a une tempête" est remplacée par
une tournure figurée "la mer est grise quand elle est en colère".
77 La personnification est un phénomène extrêmement répandu dans la poésie enfantine.
Elle se trouve dans 42 % des poèmes du corpus et elle orne autant les poèmes oraux de
l'enfant de moins de 7 ans que les poèmes écrits de celui de plus de 7 ans. La
personnification peut être considérée comme étant une des marques propres de la poésie.
78 La personnification sera examinée aussi dans le chapitre qui mettra en évidence les
thèmes favorisés par l'enfant.

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3.4. COMPARAISON

79 La comparaison, qui consiste à confronter deux réalités, est un trait poétique qui, lui
aussi, apparaît souvent dans les poèmes analysés :
128 Je vole, dans le ciel bleu, et le soleil
brille comme de l'or ; les oiseaux
181 Oh ! que la mer est belle dans son manteau bleu
On croirait voir une danseuse habillée de bleu
et d'un peu de blanc
239 Régate tu ressembles à une agate
80 "La comparaison consiste à rapprocher un objet d'un objet étranger, ou de lui-même"
(Fontanier 1977 : 377). Elle souligne les similitudes entre les choses, mais ne change pas le
sens des mots.
81 a) Parfois, comparant et comparé sont rapprochés sans que rien n'oriente le sens de ce
rapprochement :
181 Oh ! que la mer est belle dans son manteau bleu
On croirait voir une danseuse habillée de bleu
et d'un peu de blanc
-> la mer - une danseuse
82 Cette comparaison est subjective et elle est inventée apparemment par goût poétique et
par plaisir linguistique. Son sens peut demeurer une énigme.
83 b) Très souvent, il y a un lien proprement sonore entre comparant et comparé :
115 C'étaient des prés comme pré-historiques
129 Le printemps est joli comme un
canari qui fait son nid
169 Les enfants des nuages sont sages comme
des images
Les enfants du soleil sont jaunes comme
les abeilles
84 L'enfant invente ses comparaisons en fonction de l'harmonie sonore qui règne dans le
poème. Parfois, le son gagne du terrain sur le sens.
85 c) Le plus souvent, le rapprochement entre le comparant et le comparé est orienté au
niveau sémantique :
128 Je vole dans le ciel bleu, et le soleil
brille comme de l'or ; les oiseaux
188 L'aigle va vite comme une fusée
L'aigle fonce comme un avion
195 La mer est féroce comme un lion
La mer est enragée comme un chien
La mer est agitée comme un chat
86 d) On rencontre aussi des comparaisons qui sont motivées aussi bien par des liens sonores
que sémantiques :
98 Le dur
Etait solide
Comme l'acide
229 Son souffle fin
est comme la brise du matin
ses cheveux châtains
sont comme des fils de lin

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87 La comparaison peut se faire des hommes aux animaux (les enfants du soleil/les abeilles),
d'un objet animé à un objet inanimé (l'aigle/une fusée), d'un objet inanimé à un objet
animé (mer/danseuse, mer/lion, chien/chat), d'un objet inanimé à un autre objet inanimé (
soleil/or).
88 Les supports syntaxiques des comparaisons rencontrées dans les poèmes du corpus sont
les suivants : "comme", "on dirait", "ressemble à", "on croirait presque", "pareille à".
89 La comparaison est très proche de la métaphore in praesentia. Parfois il est possible, dans
le cas des métaphores nominales, de dériver une métaphore d'une comparaison (Molino,
Tamine 1982 : 154) :
173 La vie est comme un amour joli et beau
-> La vie est un amour joli et beau
161 La rivière est comme un trésor
-> La rivière est un trésor
90 La métaphore peut donc être définie comme une comparaison abrégée par rapport au
modèle canonique. La comparaison se trouve dans 22 poèmes du corpus (= 18 %). Elle
commence à être employée seulement chez l'enfant de plus de 7 ans. Avant cet âge, elle
est pratiquement inexistante. La fonction évidente de la comparaison semble être de
renforcer la description en soulignant les similitudes entre deux phénomènes distincts.
Parfois le poème est construit principalement sur une suite de comparaisons. Dans ce cas,
le rôle architectonique du phénomène n'est pas à négliger.

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Chapitre 3 : Le lexique

1 Dans le chapitre précédent, on a mis en relief les traits à l'aide desquels l'enfant modifie
son expression par rapport à l'expression simple. Dans ce chapitre, on se proposera de
réfléchir sur quelques particularités du lexique employé par l'enfant dans ses productions
poétiques. Dans un premier temps, on s'intéressera à un domaine spécifique du lexique,
celui de la formation des mots, afin de voir si les changements de forme ou les créations
que l'on trouve dans les poèmes, répondent à un certain nombre de mécanismes connus.
On examinera aussi les jeux et manipulations des matériaux morphosyntaxiques que
l'enfant emploie pour remodeler les mots et la chaîne parlée. En effet, l'enfant aime
introduire des adjonctions, suppressions et modifications qui mettent en jeu les relations
qui relient entre eux les éléments de la chaîne parlée. L'enfant joue sur la segmentation
de certains énoncés et sur l'exploitation des relations homophoniques, polysémiques,
paronymiques, etc. Ces jeux s'appuient donc sur des transformations des structures
internes des mots et des groupes de mots.
2 Dans un second temps, on analysera de plus près les répétitions de mots proches par le
sens, déjà mentionnées dans le premier chapitre du présent travail. Il semble important
d'attirer l'attention sur l'organisation sémantique des mots proches par le sens afin de
spécifier les relations générales que les termes entretiennent entre eux.

1. La création des mots


3 Dans la langue, les néologismes sont souvent divisés en deux groupes : la création
primitive et la création conventionnelle. La "création primitive" consiste à former des
mots totalement nouveaux, sans aucun rapport historique avec les mots qui existent dans
la langue. Elle cherche à éviter tous les procédés de formation connus. Cette forme de
création est cependant extrêmement rare, car il est très difficile de construire un mot
nouveau sans aucune relation étymologique avec les unités lexicales déjà existantes.
4 La "création conventionnelle" se sert des éléments qui se trouvent dans la langue et
respecte les modes de formation connus : la composition, la dérivation, l'abréviation et la
siglaison. On peut également se trouver en présence d'autres modes de création. En effet,
parfois une nouvelle unité lexicale est formée par la "contamination" de deux mots
existants (foultitude : foule + multitude). Un nouveau mot peut également être créé par une

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simple réduplication d'un mot ou d'une partie d'un mot (bonbon, dodo, Fifi). On peut aussi
rencontrer des mots nouveaux qui ont été formés par la "substitution" d'un mot à un
autre (malogauche pour maladroit, paradouze pour paradis) (Niklas-Salminen 1997 : 86).
5 D'après les observations faites à partir des poèmes du corpus analysé, les créations de
mots constituent une partie importante du matériel. Il s'agit donc d'un phénomène qui
semble appartenir à des caractéristiques spécifiques de la poésie enfantine. Le but de ce
paragraphe est d'étudier les différentes sortes de mots inventés, leurs mécanismes de
construction et leurs rôles et fonctions dans les poèmes. On peut diviser les mots inventés
en 4 classes essentielles :
1. Les mots inventés qui n'ont aucun lien sémantique avec le lexique commun.
2. Les mots inventés qui ont un lien avec le lexique commun.
3. Les onomatopées.
4. Les mots créés par l'homophonie partielle.

a) Les mots inventés qui n'ont aucun lien sémantique avec le lexique
commun (Aimard 1975 : 168) :
49 Tounne tounne
Traa
Trois tounnes
Tristounne
Tanne tanne
Vachque
Mandarine
Pomme
Jus
94 Il était une fois
Le pays des crottes
Qui faisaient des frottes
Et les frottes allaient en frottes à frottes
Et les frottes allaient au froché
Et les fraché ramaché
Et les ramachés allaient à ramaché
Fin
6 On n'arrive pas à déterminer le sens de ces créations insolites, et ainsi on les appelle
"mots sauvages" (Arleo 1982). Il s'agit d'un procédé de formation gratuit qui échappe
totalement aux contraintes linguistiques. Le code est strictement personnel et n'a plus
aucun rapport avec le code commun.
7 On rencontre des mots sauvages dans 26 poèmes du corpus (= 10 %). Il s'agit d'un
phénomène répandu, mais uniquement dans la poésie orale de l'enfant de moins de 7 ans.
L'enfant de l'école primaire ne se permet plus d'employer des mots dépourvus de sens.
8 Le petit semble prendre plaisir à manipuler des formes compliquées qui n'ont aucune
analogie de son, de forme ou de sens avec le lexique commun. Les créations insolites, qui
sont "sans doute les formes les plus spécifiquement enfantines des créations" (Aimard
1975 : 168), s'inscrivent dans un contexte de jeu. L'enfant imite, par exemple, une langue
étrangère. Il semble éprouver du contentement à utiliser une formule qui lui est propre.
C'est souvent une originalité qu'il cultive, une façon de constater l'arbitraire du système.

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9 Dans la plupart des poèmes, il n'y a qu'un ou deux néologismes qui sont mélangés avec
des mots communs, mais parfois on assiste à une espèce de poésie de sons, qui n'a aucune
attache avec les structures sémantiques.

b) Les mots inventés qui ont un lien avec le lexique commun :


41 Et après elle devient toute mangée
Et après elle renaît
Souris souris souriette
109 Monsieur le Corbeau disa : RRRR
112 Jeudi dégringolade
Vendredi reniflade
Samedi malade
117 Il est 5 heures, Madame le Bonheur
Il est 40 heures, Monsieur le Crotteur
235 Meurt un lionceau, la rage au
cœur elle nage dans un vagage
sans nuages
10 On arrive à déterminer le sens de ces créations, car elles résultent de mécanismes connus
et analysables. On peut relever quelques exemples de modification morphologique qui
réalisent des formes nouvelles en ajoutant un préfixe ou un suffixe à un mot connu, en
procédant par analogie. L'enfant crée des formes en suivant les modèles de dérivation
fournis par sa langue (Ibid. 1975 : 164). Il convient d'examiner de plus près :
11 - Les dérivés formés à partir d'un verbe (Ibid. : 164) :
41 mouiller -> être mouillé
manger -> "elle devient toute mangée"
112 dégringoler -> dégringolade
renifler -> "reniflade"
12 - Les nuances particulières qu'introduisent certains suffixes. Par exemple, la familiarité
affectueuse de certains dérivés en -ette :
41 minet -> minette
souris -> "souriette"
13 - Les dérivés formés à partir d'un nom :
97 Mars -> Martiens
-> "escarditiens"
117 crotte -> "crotteur"
217 drogue -> dragueur
football -> footballeur
Ismaël -> "Ismaëleurs"
235 vague -> "vagage"
14 Dans le corpus analysé, il n'y a que 8 poèmes qui contiennent des mots inventés ayant un
lien avec le lexique commun. Parfois l'enfant crée un néologisme par erreur, parfois il se
sent "obligé" d'en créer un pour ne pas rompre l'harmonie sonore qui règne dans le
poème.

c) Les onomatopées :

15 Les onomatopées sont des mots imitatifs, des mots qui prétendent reproduire certains
bruits tels que le chant ou le cri des animaux, le son des instruments de musique, le bruit

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qui accompagne les phénomènes de la nature, etc. L'onomatopée, au lieu d'être une
reproduction exacte, est toujours une approximation.
43 Pataboum pataboum boum
48 totte totte tock tock
127 un cri-cri-cri un cro-cro-cra un go-go-go
178 gla gla
16 Dans le corpus étudié, on rencontre 41 poèmes qui contiennent des onomatopées.
L'enfant imite soit un chant, un bruit, une voix. On a classé parmi les onomatopées aussi
les interjections qui sont répandues surtout chez l'enfant de plus de 7-8 ans. La répétition
joue un rôle important dans les onomatopées. Très souvent elles sont construites par un
redoublement. Dans certains cas, elles sont motivées par le contexte du poème. Parfois,
au contraire, leur apparition dans le poème semble être plutôt gratuite et inutile.

d) Les mots créés par l'homophonie partielle :

17 Il s'agit ici des cas où une syllabe ou une partie du mot précédent est répété.
15 Le crocodile cro cro
35 L'éléphant dans le phant
61 La grenouille nouille
Monte à l'échelle chelle
Elle se prépare pare
Avec le crapaud paud
68 Y avait un cheval val
Y avait un fumier mier
Y avait un fermier mier
Dans le par parc.
18 21 poèmes du corpus en question contiennent ce phénomène. Il va de soi que c'est un
trait qui caractérise la poésie orale. La plupart du temps, la syllabe reprise reste
énigmatique, car elle ne semble pas avoir de sens (éléphant -> phant). Dans quelques cas, la
reprise de la syllabe forme un mot (lapin -> pin, Romain -> mains) (Aimard 1975 : 164). On
peut se demander si les mots créés par l'homophonie partielle sont véritablement des
mots. Ne vaudrait-il pas mieux parler d'une espèce de musique ou de rythme qui orne les
vers ?
19 Parmi les mots inventés qui figurent dans les productions poétiques du corpus, on peut
rencontrer aussi deux autres de types de création :
20 - Deux mots se réunissent pour former un mot (mots-valises) (Aimard 1975 : 166) :
77 La révolution écrotte éclate aux crottes
-> éclate + crotte -> "écrotte"
21 - Une lettre est remplacée par une autre :
39 Il teige
-> il neige -> il "teige"
94 Le pays des crottes
Qui faisait des frottes
-> crottes -> "frottes"
22 On a vu que les créations constituent une partie importante du matériel examiné.
L'enfant semble prendre plaisir à élaborer des éléments personnels qui constituent un
code nouveau, une interprétation personnelle des possibilités combinatoires. Ce code est
généralement éphémère, sans lendemain.

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23 On rencontre des mots inventés dans 10 % des poèmes du corpus. Ils sont plus répandus
dans la poésie orale que dans la poésie écrite (14 % contre 5 %). Il importe de remarquer
que le petit favorise surtout les mots sauvages et les mots créés par l'homophonie
partielle. Chez le grand les mots inventés sont souvent motivés et ils ont un lien avec le
lexique commun.
24 On peut se demander quelles sont les fonctions de ces créations dans les poèmes. On a
l'impression que parfois l'enfant crée un mot faute de ne pas disposer du mot juste. Il
arrive aussi qu'il ne veut pas rompre l'harmonie sonore qui règne dans le poème et
invente ainsi un mot qui s'adapte facilement au contexte sonore. Mais, la plupart du
temps, ses intentions sont surtout ludiques et esthétiques. L'enfant aime manipuler
gratuitement des matériaux morphosyntaxiques pour faire rire ou pour s'exercer
spontanément. Dans quelques cas, il s'agit d'une erreur : l'enfant emploie un mot qu'il
pense être correct.

2. Les mots proches par le sens


25 Dans le chapitre consacré à la répétition de mots, on a fait allusion aux poèmes qui
contiennent des répétitions de mots proches par le sens. En voici deux exemples :
65 Une pomme qui mange
Une poire qui tombe dans l'eau
Une prune qui pousse dans l'arbre
Un kiwi dans le lit
La mouette dans le ciel
Les nuages devant le soleil
La lune sur son lit
L'oiseau sur le nuage
Les bananes dans le nane
Le persil dans le til
Le persil dans l'huile
La maison dans le thon
110 Dimanche novembre
C'était le jour de la guerre
Lundi septembre
C'était le jour des ennuis
Samedi janvier
C'était le jour des malheurs
Fin d'histoire
26 Les termes proches par le sens se suivent soit en contact, soit à distance et ils se trouvent
très souvent dans des poèmes comportant des parallélismes.
27 Dans ce chapitre, il s'agira d'attirer l'attention sur l'organisation sémantique du lexique
dans les énumérations de mots proches par le sens afin de spécifier les relations générales
que les termes entretiennent entre eux. Il est important de souligner que, dans
l'ensemble du lexique, se dessinent des sous-ensembles organisés, des microsystèmes
lexicaux dont les éléments ont un dénominateur commun. Ces sous-ensembles sont
appelés "champs sémantiques".
28 Le terme de champ peut recouvrir des choses très différentes et, par conséquent,
entraîner des ambiguïtés. On peut définir les champs sémantiques comme l'association
d'un ensemble de termes du lexique (champ lexical) â une notion particulière (champ
notionnel). Par exemple, le champ sémantique des sièges fera correspondre au champ

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notionnel "siège" le champ lexical comprenant les mots chaise, fauteuil, canapé, tabouret,
pouf, banc. Ces unités lexicales sont placées côte à côte "comme les pierres irrégulières
d'une mosaïque".
29 Les champs sémantiques ne comprennent que des mots appartenant à la même partie du
discours : c'est ainsi que le champ sémantique des sièges, par exemple, ne regroupe que
des substantifs. Le champ sémantique doit donc être opposé aux champs dérivationnels et
aux familles de mots. Un grand nombre de linguistes parlent de "champ dérivationnel" si
plusieurs mots sont formés par l'adjonction de préfixes ou suffixes à un même morphème
lexical : coiffe, coiffer, coiffeur, coiffeuse, décoiffer, recoiffer, etc. Ces termes sont unis par une
liaison formelle. On utilise l'expression de "famille de mots" lorsqu'en diachronie, on se
trouve en présence d'un ensemble de mots provenant d'un même étymon. Ainsi, le mot
latin schola est à la source de la série : école, écolier, scolaire, scolastique, etc.
30 Les champs sémantiques s'opposent aussi aux "champs associatifs" qui regroupent tous
les mots gravitant autour d'une notion donnée, comme gloire, vedette, réussir, arriver,
briller, percer, célèbre, légendaire, bonheur, victoire, triomphe, succès, star, etc. Ces mots, qui
sont réunis autour du thème de la réussite, appartiennent à des parties du discours
différentes (adjectifs, verbes, substantifs) (Niklas-Salminen 1997 : 129).
31 A l'intérieur du lexique, il y a des mots qui ont des rapports sémantiques plus ou moins
étroits : certains signes entretiennent entre eux des relations d'identité, d'opposition et
d'implication sémantiques (synonymie, antonymie, hyponymie/hyperonymie), d'autres
offrent plusieurs significations (polysémie). On peut également rencontrer des signes qui
se ressemblent au niveau formel (homonymie, paronymie). Toutes ces relations lexicales
sont le plus souvent définies en contexte et en rapport avec la syntaxe.
32 La "synonymie" désigne la relation que deux ou plusieurs formes différentes (deux ou
plusieurs signifiants) ayant le même sens (un seul signifié) entretiennent entre elles. En
principe, on établit la synonymie en utilisant une procédure de substitution : on remplace
un mot par un autre dans un même contexte. Ces mots sont synonymes si le sens n'en est
pas modifié. Les synonymes doivent donc appartenir à la même classe grammaticale.
33 Une distinction doit être faite entre les "synonymes absolus", qui sont substituables dans
n'importe quel contexte, et les "synonymes approximatifs" ou "partiels", qui commutent
uniquement dans un ou plusieurs contextes déterminés. En fait, les cas de synonymie
absolue sont extrêmement rares. La synonymie est donc le plus souvent partielle : l'un
des signifiés d'un mot coïncide avec l'un des signifiés d'un autre (Ibid. : 110).
34 L'"antonymie" apparaît d'une certaine façon comme le contraire de la synonymie. Elle
désigne une relation entre deux termes de sens contraires. La relation d'antonymie existe
surtout dans les mots qui représentent des qualités ou des valeurs (beau/laid, bon/mauvais)
, des quantités (peu / beaucoup, aucun/tous), des dimensions (grand/petit, long/court), des
déplacements (haut/bas, droite/gauche, devant / derrière), des rapports chronologiques (
jeune/vieux, avant/après) (Ibid. : 114).
35 L'identité et l'opposition ne sont pas les seuls rapports paradigmatiques de sens qui lient
les mots. On peut aussi s'intéresser à la relation qui associe un terme plus spécifique à un
terme plus général. En effet, la plupart des mots, en particulier les noms communs et les
verbes ne s'appliquent pas qu'à un référent unique, mais à une classe de référents et en
général à plusieurs. Par exemple, le moineau appartient à la classe des oiseaux. Ayant le
même référent, moineau et oiseau peuvent alors être employés comme des sortes de
synonymes, bien qu'oiseau soit plus général.

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36 Cette relation peut se décrire en termes de genre et d'espèce. L"'hyperonymie" désigne la


relation du genre à l'espèce et l'"hyponymie", la relation de l'espèce au genre. Ainsi,
oiseau est un hyperonyme de moineau ou de corbeau, et moineau et corbeau sont des
hyponymes d'oiseau. Hyponyme veut dire en effet "nom subordonné" et hyperonyme
"nom superordonné" (Ibid. : 118).
37 Dans les énumérations de mots proches par le sens qui caractérisent les poèmes de notre
corpus, on peut distinguer 5 types de relations sémantiques différents :
1. Les termes font partie du même champ sémantique.
2. Les termes font partie du même champ associatif.
3. Les termes sont liés par une relation synonymique ou quasi-synonymique.
4. Les termes sont liés par une relation antonymique ou quasi-antonymique.
5. Les termes sont liés par une relation d'hyponymie-hyperonymie.

38 a) Le plus souvent les termes proches par le sens appartiennent au même champ
sémantique :
20 souris, grenouille, canard, pingouin, crocodile,
requin, chien, lion, tigre
-> le champ sémantique des animaux
32 fleurs, roses, marguerites, violettes, plantes vertes
-> le champ sémantique des plantes
39 b) Parfois il s'agit d'un même champ associatif. Les termes gravitant autour de la même
notion n'appartient pas obligatoirement à la même partie du discours :
29 Coca boudin
Caca boudin
Caca boudin
Caca
Il va faire caca boudin
Il va faire pipi
Il se déculotte
40 Dans ce poème, les noms "caca" et "caca boudin" se trouvent liés aux groupes verbaux "va
faire caca boudin", "va faire pipi" et "se déculotte".
65 La mouette dans le ciel
Les nuages devant le soleil
La lune sur son lit
L'oiseau sur le nuage
41 "Soleil" et "lune" font partie du champ sémantique des astres. "Mouette", "ciel", "nuages", "
soleil", "lune" et "oiseau" appartiennent au même champ associatif.
229 Son souffle fin
est comme la brise du matin
Ses cheveux châtains
Sont comme des fils de lin
Son sourire aimable
Nous fait monter aux cieux
Ses yeux malicieux
Semblent nous raconter une fable
Et de sa bouche semble éclore
Tous les animaux de la flore
42 Dans ce poème, l'enfant décrit un personnage en énumérant les traits qui le
caractérisent : "cheveux", "yeux" et "bouche" font partie du même champ sémantique,
tandis que "souffle" et "sourire" sont liés aux précédents surtout par une relation
associative.

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43 c) Parfois les termes proches par le sens rencontrés dans le corpus, sont liés entre eux par
une relation synonymique ou quasi-synonymique :
77 crotte – caca
86 tuer – détruire
110 ennuis -malheurs
44 d) Les mots proches par le sens peuvent également être liés entre eux par une relation
antonymique :
45 L'antithèse peut opposer deux objets l'un à l'autre (Fontanier 1977 : 379) :
106 La lune
Mit en colère la brume
La fleur fit un gros bisou au cœur
46 Elle peut également opposer un objet à lui-même, en le considérant sous deux rapports
contraires (Ibid. : 379) :
154 Le poisson rouge s'ennuie dons son bocal
Le lendemain matin, le poisson rouge ne s'ennuie
plus.
47 Entre les éléments antithétiques, on peut trouver plusieurs sortes de relations
sémantiques :
48 - Très souvent il s'agit des oppositions binaires et polaires du genre (Molino, Tamine
1982 : 222) :
• 79 jour - nuit
• 41 mourir - renaître
• 72 jeune - vieux
• 114 nord - sud
• 106 bien - mal
• 119 chaud - froid
• 138 noir - blanc
• 143 coucher - se réveiller
• 233 parler - rester muet
• 161 joli - vilain
• 31 se cacher - trouver

49 - Assez souvent les couples antithétiques ne sont pas complètement opposés. Dans ce cas,
il s'agit des oppositions relatives qui n'ont de sens que par rapport aux arguments
qu'elles mettent en jeu (Ibid. : 222) :
• 161 mettre en colère - faire un bisou
• 192 le coucher du soleil - le lendemain
• 225 jour de pluie - jour de soleil
• 203 fait des ravages - fait de belles vagues douces
• 197 mer belle - mer déchaînée

50 - Faire quelque chose - ne le faire plus ou faire le contraire :


• 147 le neige tombe - la neige s'arrête de tomber

51 - Relation entre le haut et le bas ; la chute :


183 Après un long voyage
Dans les nuages
La colombe enchantée
retombe dans les bleuets

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52 - Sortir - rentrer ; partir - revenir :


15 Le crocodile cro cro cro
Après il ressort de l'eau
Après il va se remettre dans l'eau
53 - L'antithèse peut également avoir un rôle symbolique, car 11 sert de modèle
d'organisation du réel qui s'applique aux divers réalités de l'univers (Ibid. : 223). Très
souvent les couples antithétiques cachent un côté moralisant dans les productions de
l'enfant. Le bon et le mauvais, le méchant et le gentil sont des couples qui y apparaissent
fréquemment :
161 La bombe est bien vilaine ce
n'est pas comme Raphaël qui fait
des merveilles. La classe du CE2
est bien sage parmi les mages.
233 Parle, dis quelque chose
Mais parle quand tu en as la possibilité
Quand des tas de gens sur la terre
Restent muets.
54 L'antithèse apparaît dans 26 % des poèmes du corpus. Elle est beaucoup plus employée
par la poésie de l'enfant de l'école primaire que par celle de l'enfant plus jeune (36 %
contre 6 %).
55 e) On rencontre également des énumérations de mots proches par le sens dans lesquelles
les termes sont liés par la relation hyperonymie/hyponymie :
96 dîne, mange, prend le déjeuner
125 fleurs, tulipes, roses
128 oiseaux, rouge gorge, merle
129 fleurs, marguerites, violettes, primevères
56 "Marguerites", "violettes" et "primevères" sont des hyponymes de "fleur", de même que "
rouge gorge" et "merle" sont des hyponymes de "oiseau". Ce type de relation sémantique se
trouve surtout dans des poèmes qui décrivent un paysage, un personnage ou un objet.
57 Il convient de souligner qu'un grand nombre de poèmes comportant des énumérations,
mettent en scène plusieurs types de relation sémantique différents ensemble.
L'énumération de termes juxtaposés, qui font partie du même champ sémantique ou qui
entretiennent entre eux des relations synonymiques, antonymiques, hyperonymiques/
hyponymiques, semble être un procédé caractéristique dans la poésie enfantine. Il orne
45 % des poèmes du corpus et a un peu plus de succès chez l'enfant de l'école maternelle
que chez celui de l'école primaire (51 % contre 40 %).
58 Il est intéressant de noter que l'on peut distinguer deux pôles opposés dans les
énumérations : d'un côté, il y a les énumérations chaotiques, de l'autre, les énumérations
fondées. Les premières font succéder les mots et les expressions les plus divers qui n'ont
pas obligatoirement un lien spécial entre eux. Parfois il s'agit même d'une espèce de
délire avec les mots dans lequel l'enfant manipule à sa guise des matériaux verbaux de
son choix. Le sens du poème a tendance à perdre son importance. Ces énumérations
apparaissent surtout dans des poèmes dépourvus de sens ou dans des poèmes narratifs
qui ne possèdent pas de fil conducteur sémantique. Dans les secondes, les termes ont
entre eux un lien sémantique bien défini. Elles se trouvent souvent dans des poèmes qui
décrivent un personnage, un objet ou un paysage. Il va de soi que les premières sont
appréciées surtout par l'enfant petit et les secondes par l'enfant plus âgé.

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59 Les énumérations de mots proches par le sens semblent démontrer, une fois de plus, que
l'enfant aime jouer avec le langage : il exploite les relations sémantiques que les mots
entretiennent entre eux. Il est fasciné par l'ambiguïté, le rapprochement inattendu de
mots étrangers l'un à l'autre, etc. Bref, ces énumérations remplissent donc
essentiellement une fonction ludique et comique. Parfois elles participent â la
construction du poème et ont ainsi un rôle architectonique.

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Chapitre 4 : La construction du poème

1 Dans les trois chapitres précédents de ce travail, les traits poétiques qui participent à la
construction locale des poèmes étudiés, ont été mis en évidence. Une zone importante,
celle des macrostructures, reste à analyser. Ce chapitre se propose donc de prendre en
considération la construction globale des poèmes afin de voir comment ceux-ci
s'organisent du début jusqu'à la fin.
2 L'enfant ignore la plupart des règles, des conventions et des contraintes formelles que
telle ou telle doctrine impose à l'art verbal. Certes, dès les premières étapes de la
scolarité, il se livre à une intense activité d'observation et d'exploration des
caractéristiques de l'écrit et repère petit à petit certains traits de forme et de contenu du
genre poétique. En dépit de cela, sa poésie est caractérisée surtout par la spontanéité et
elle n'est pas obligatoirement codifiée de la même façon que celle de l'adulte. Cependant,
chaque poème est soumis à une construction, même s'il ne s'organise pas dans le cadre
d'une forme fixe. Les vers et les strophes se combinent pour donner naissance au poème
qui associe organisation formelle et organisation sémantique.
3 Le poème s'écarte de la prose : il n'est pas disposé comme une page ou un chapitre de
roman. Au cours des pages qui suivent, on essayera de voir comment il est construit. On
se proposera de répertorier les procédés les plus importants qui le font passer du début à
la fin. L'objectif de ce chapitre est donc de chercher à savoir s'il existe une spécificité de
la construction poétique chez l'enfant et en quoi elle consiste.
4 La poésie chez l'enfant est un domaine extrêmement complexe. A vrai dire, la mise en
classes des poèmes, selon leur type de construction, n'a pas été évidente. Les poèmes ont
d'abord été regroupés selon les critères sémantiques. Trois tendances de construction ont
été dégagées :
1. Poèmes non-narratifs.
2. Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement linéaire.
3. Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire.

5 Autrement dit, en quelque sorte, on est en présence de deux pôles opposés : celui des
poèmes non-narratifs et celui des poèmes narratifs linéaires. Dans les poèmes du premier
groupe, le sens ne semble avoir aucune importance. En revanche, dans ceux du deuxième
groupe, son rôle paraît essentiel. Il y a donc le pôle du jeu, du désordre, du délire qui
s'oppose au pôle de l'ordre, de la linéarité et du sérieux.

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6 Le troisième type de construction englobe les poèmes qui oscillent entre ces deux pôles
opposés. Ces poèmes-là possèdent des éléments aussi bien non-narratifs que narratifs
linéaires.
7 Dans un premier temps, on repérera les traits qui caractérisent chacun de ces trois
groupes du point de vue sémantique, et dans un deuxième temps, on étudiera les
phénomènes qui les distinguent du point de vue formel. A la fin de ce chapitre, on se
proposera d'examiner les poèmes construits en strophes.

1. Poèmes non-narratifs
8 Il s'agit des poèmes qui contiennent des jeux sonores et verbaux apparemment gratuits.
Pour l'adulte ils ne semblent avoir aucun sens. On a l'impression que l'enfant jette des
éléments en scène un peu par hasard. La fonction ludique prime sur la fonction
informative : l'importance est accordée à la spontanéité des associations sonores et
sémantiques.

1.1. LES TRAITS GENERAUX DE CES POEMES


48 C'est le deux – zizi
magalie prero kiki
sarah ganan
C'est le trois - le A
le droit
le toit
C'est le quatre – cat
C'est le cinq - sein sein
C'est le six - ci ci cil
ci ci cil
une scie li li
scie scie
C'est le sept - thermomètre
mette
suite
ma dent reine
C'est le huit - u u u
tu tu tu
du du du
C'est le neuf - porte porte porte
nain nain
dent dent
C'est le dix - di di
couette couette couette
totte totte totte
frappe frappe
la porte la porte
tock tock tock
Avec le marteau
Je mets le clou
zou zou zou
9 Ces poésies peuvent comporter :
• des mots sauvages et des délires sonores,

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• des jeux avec des prénoms ou des chiffres,


• des énumérations de mots avec des associations phoniques ou sémantiques,
• des mots significatifs qui dans un contexte donné perdent leur signification.

10 En général, les poèmes de cette catégorie ne possèdent pas de fil conducteur. L'ordre des
éléments mis en scène n'a pas d'importance. Les vers sont interchangeables et non
hiérarchisés, il n'y a pas de progression. La plupart des phrases sont amputées,
inachevées et incompréhensibles. Parfois on rencontre un syntagme nominal ou un
syntagme verbal qui reste sans suite :
7 Un éléphant
Et un autre gros éléphant
Et un autre gros éléphant
11 Tous les poèmes non-narratifs contiennent des répétitions de mots, de groupes de mots
ou de schémas de phrase. Les énumérations de mots ou d'énoncés avec des associations
sémantiques et sonores jouent un rôle essentiel :
104 Un - un drame
Deux - deux cartes
Trois - trois cubes
Quatre - quatre chiens
Cinq - cinq chats
Six - six lumières
Sept - sept plafonds
Huit - huit sols
Neuf - neuf corbeilles
Dix - dix papiers
C'est fini
12 Très souvent, comme dans l'exemple numéro 48 cité dessus, on a l'impression d'assister à
une espèce de délire où les jeux avec des chiffres, des prénoms, des gros mots, des
répétitions et des associations de toutes sortes ne semblent avoir aucun sens. Le sens des
mots significatifs semble perdre son importance au fur et à mesure que les répétitions de
mots croissent.
13 Après avoir repéré les traits généraux qui spécifient les poèmes de cette catégorie, on se
proposera de voir s'il y a des phénomènes qui se dégagent concernant le début, la fin et
l'organisation globale des poèmes. Il convient de signaler qu'au cours des pages suivantes,
on adaptera très librement les remarques de J. Molino et J. Grades-Tamine sur la
construction du poème en général (Molino, Tamine 1988 : 33-52).

1.2. LE DEBUT, LA FIN ET L'ORGANISATION GLOBALE DU POEME


Le début du poème

14 On n'a pas l'intention d'insister sur le début du poème de cette catégorie, car il s'agit
d'une place qui ne semble pas présenter des particularités spécifiques. On n'a remarqué
qu'une chose qui paraît intéressante : souvent c'est le premier vers du poème qui
constitue la base du jeu ou du "délire" verbal. Ce vers est généralement muni d'un reflet
du réel, dans la mesure où il possède un sens que l'on arrive à déterminer. Assez souvent
le début du poème se déroule dans un climat plutôt "sérieux", mais très vite cela se
dégrade et la fonction ludique se met à primer sur la fonction informative :
94 Il était une fois
Le pays des crottes

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Qui faisait des frottes


Et les frottes allaient en frottes a frottes
15 Après le premier vers, ce poème pourrait adopter un "air" tout à fait raisonnable.

La fin du poème

16 La fin du poème de cette catégorie n'est pas obligatoirement marquée, mais parfois elle
est rendue sensible sémantiquement ou formellement comme dans les exemples
suivants :
10 Un demi clou
Un demi quoi
Et je sais pas
104 Sept - sept plafonds
Huit - huit sols
Neuf - neufs corbeilles
Dix - dix papiers
C'est fini
17 Parfois la fin est délimitée par un élément étranger ou surprenant qui rompt le climat
habituel qui règne dans le poème. Cet élément peut être un gros mot (tapipi, kiki), un mot
ou un énoncé qui évoque le départ, la fin, etc. (84 Que je vais partir en voyage, 94 Fin, 104
C'est fini), un élément insolite qui surprend d'une façon ou d'une autre.
49 Tounne tounne Traa
Trois tounnes
Tristounne
Tanne tanne
Vachque
Mandarine
Pomme
Jus
18 Ce poème, par exemple, qui ne contient que des mots dépourvus de sens, finit par la
présence de trois mots significatifs.
19 Quelquefois on a l'impression que l'enfant n'a plus rien à dire, n'a plus envie de
continuer. Dans ces conditions, il finit son poème n'importe comment : 10 Et je ne sais pas,
11 Oui madame, 56 Bien bien.

L'organisation globale du poème

20 Parmi les poèmes de cette catégorie, il y a des productions qui contiennent un élément
répétitif qui structure le poème. On peut donc se trouver en présence d'une récurrence
d'éléments identiques ou analogues. Tantôt c'est le même vers qui apparaît à plusieurs
reprises le long du poème, tantôt c'est la même structure syntaxique globale qui sert de
moule à la construction globale du poème. Parfois c'est le même mot qui se répète au
début de chaque vers :
11 DO RE MI
Un garçon
DO RE MI
Une fille
DO RE MI
Oui madame

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20 Bonjour souris
Bonjour grenouille
Bonjour canard
21 L'organisation au niveau du nombre des vers par poème, ainsi que l'organisation
métrique et rimique des poèmes de cette catégorie ne seront pas examinés de près. Ces
points ne semblent présenter aucun intérêt. En effet, on rencontre aussi bien des poèmes
courts que des poèmes longs. Quant aux mètres, la plupart des productions de cette classe
ne possèdent pas une construction intéressante. Il y a cependant quelques exceptions,
dans lesquelles l'organisation métrique présente une certaine cohérence : soit chaque
vers du poème a le même nombre de syllabes, soit il y a une espèce de jeu entre les vers
courts et les vers longs :
10 4-4-4
11 3-3-3-2-3-3 22 7-7-7-6
54 2-2-2-1 3-3-3-3
57 7-7-7-7-7-7-6-6-7-6-6
108 4-4-2-2-2
22 La construction sonore en fin de vers n'est que rarement intéressante :
63 a-a-a-a-a-b-b-a
94 a-b-b-b-c-c-c
23 On vient de constater que les poèmes non-narratifs ne possèdent pas une construction
cohérente ou développée. Bien au contraire, on a l'impression que l'enfant juxtapose des
sens et des sons au hasard. La fonction ludique prime sur la fonction informative.
24 Il est très important de signaler que l'on trouve des poèmes non-narratifs uniquement
chez l'enfant de moins de 7 ans. 18 % de ses productions poétiques appartiennent à cette
catégorie. Il ne faut pas oublier le fait que tous ces poèmes ont été créés oralement et la
plupart d'entre eux collectivement.
25 Pourquoi c'est seulement l'enfant petit qui se lance dans les productions de ce genre ?
Pourquoi les poèmes oraux ont tendance à être non-narratifs ? On réfléchira davantage
sur ces points et sur leurs rapports avec le développement mental de l'enfant dans la
deuxième partie de ce travail.

2. Poèmes narratifs avec une construction par


enchaînement linéaire
26 Les poèmes que l'on a décidé de regrouper sous ce titre, mettent en scène de petits
tableaux rapides inspirés du monde réel ou imaginaire. Ils sont animés par des êtres
humains, des animaux et des objets qui agissent dans des situations différentes et qui
vivent tantôt dans un univers familial, tantôt dans un monde imaginaire et fantastique.
27 Il y a un fil conducteur assez tenu qui organise et fait avancer le poème. Ce fil conducteur
implique un ordre fixe : les vers et les strophes ne sont donc pas interchangeables. Ils ont
ensemble un lien sémantique évident. Si l'on essaie de modifier l'ordre ou le nombre des
vers, le poème perd son sens.
28 Cette forme de construction, qui fait penser à la construction par progression définie par
J. Gardes-Tamine et J. Molino (1988 : 135-147), semble être "réfléchie". Le poème contient,
la plupart du temps, un sens fini et la fin du poème s'impose. Les phrases sont complexes
et achevées.

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2.1. LES TRAITS GENERAUX DE CES POEMES

29 Les poèmes de cette catégorie peuvent être très simples et ne comporter qu'une petite
action ou un événement quelconque. De temps en temps, le lieu et le moment de l'action
sont précisés. Ces productions ressemblent beaucoup au très court poème japonais, le
haïku. Elles posent quelque chose, mais ne développent rien (Bonnet 1994 : 18).
70 La petite souris
A fait
Un joli sourire
86 Supercopter prr prr
Il tue tout le monde
Supercopter il va détruire tout le monde.
172 Pendant la nuit dans un buisson
de gui un chat de la couleur
de la nuit couche dans un
buisson de gui.
30 De temps en temps, on est en présence d'une histoire un peu plus complexe qui met en
scène un ou plusieurs personnages, un événement ou une action et parfois même une
résolution et une conclusion de l'action.
139 Un matin deux petits oiseaux sautillent. Un
enfant les voit, l'enfant les prend dans ses
mains. Les oiseaux s'envolent et l'enfant
retourne chez lui.
31 Si l'on essaie de modifier l'ordre des vers, le poème devient incompréhensible et perd son
sens :
139 Les oiseaux s'envolent et l'enfant
retourne chez lui. L'enfant les prend dans ses
mains. Un matin deux petits oiseaux sautillent.
Un enfant les voit.
32 Les créations poétiques de cette catégorie peuvent également contenir une description
linéaire d'un personnage, d'un objet ou d'un Heu, ou même un dialogue ou un
monologue :
192 La belle mer
Le coucher du soleil
La mer est calme
Le village est tranquille
Tout est calme
Le lendemain la mer est agitée
Elle est déchaînée
123 Bonjour dit le marchand
Bonjour dit le petit prince
Que vends-tu ? dit le petit prince
Je vends des bonbons
du caramel et des sucettes
165 Automne, automne
Viens, viens
On t'attend
Avec nos arbres
On t'attend
Avec les feuilles
Qui tourbillonnent

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Et les fruits
Qui tombent
33 Il y a bien entendu des poèmes qui racontent une petite histoire ou un événement, et qui
comportent aussi des descriptions des personnages, des objets et des lieux mis en scène.
34 La moitié des productions du corpus analysé sont des poèmes narratifs avec une
construction par enchaînement linéaire. Cette forme de construction est la forme la plus
répandue aussi bien à la maternelle qu'à l'école primaire. Cependant, il convient de
signaler que ces poèmes sont nettement plus fréquents chez l'enfant de plus de 7 ans que
chez l'enfant plus petit (65 % contre 35 %).
35 Il y a une différence assez importante entre les productions du petit et celles du grand. En
effet, les poèmes narratifs linéaires de l'enfant de moins de 7 ans ont tendance à être très
simples. Le poème contient, soit un récit, soit une description, mais rarement les deux à la
fois. Les phrases sont simples (sujet + verbe + [complément]), affirmatives et déclaratives
et elles se déroulent, la plupart du temps, au présent et à la 3ème personne :
16 Le petit mouton
Après le mouton court avant
Et le loup court derrière
Pour le mange
42 Elle boit de l'eau
Elle va dans sa maison bon bon
Elle joue avec sa maman man man
Elle joue avec sa cousine
36 On a l'impression que les événements se passent devant les yeux du lecteur. L'enfant met
en scène une action, mais il ne la commente pas. Parfois ce style bref, sans descriptions et
sans explications, fait penser au style "télégraphique".
37 L'enfant ne situe pas l'action et il ne décrit que rarement les personnages ou les objets
mis en scène. On rencontre quelquefois des descriptions et des précisions du genre :
6 Les moutons
Les plus jolis
Sont amoureux
Des petits oiseaux
Et des petits minuscules chats
38 C'est "petit" qui est l'adjectif le plus employé dans ces descriptions.
39 Les poèmes de l'enfant plus âgé deviennent plus complexes. Les récits, les actions et les
descriptions mis en scène sont de plus en plus élaborés. Le même poème peut comporter
aussi bien un événement et une description. Les phrases sont de plus en plus complexes
(SN + SV + S.circ.) :
152 La fontaine envoie ses jets légers, Avec force
et activité et joyeuseté, et le petit
moineau s'envole sur le jet
léger dans la fontaine
romantique et le petit enfant
admire la merveille
40 Les phrases se déroulent souvent à la 1ère et la 2ème personnes au lieu de la 3ème personne,
et les phrases déclaratives commencent à laisser de la place aux phrases exclamatives,
interrogatives et impératives. Le futur, le passé et le conditionnel apparaissent de plus en
plus souvent :
176 Pauvre hirondelle, la pluie t'a mouillé tes
ailes et tu peux plus voler à cause de l'eau

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215 Ma chère amie


Oui je t'écris
En te disant
216 Vais-je pleurer ou faire semblant ?
Vais-je aller sur le chemin tout ?
41 L'enfant situe le lieu et/ou le moment de l'action, décrit les personnages, explique et
commente les événements. Il a tendance à s'impliquer en exposant son propre point de
vue et en invitant à réfléchir.
221 La capitaine Jonathan
étant âgé de 25 ans
avait une folle passion pour les enfants
comme pour les pélicans
Mois un jour en cassant
quelque chose de violent
il n'aimait plus les enfants
ni les pélicans

2.2. LE DEBUT, LA FIN ET L'ORGANISATION GLOBALE DU POEME

42 Les créations de cette catégorie se caractérisent donc par un fil conducteur plus ou moins
tenu qui fait avancer le poème. Dans ce paragraphe, on se proposera d'examiner le début,
la fin et l'encadrement de ces poèmes pour voir s'il y a des procédés spécifiques qui
commencent et finissent le poème, ainsi qu'établissent un lien entre le début, le milieu et
la fin du poème.

Le début du poème

43 70 % des poèmes narratifs linéaires possèdent un titre. Ce titre peut contenir :


• un nom : 60 Muguet
• un groupe nominal : 163 L'arbre en feuilles
• un nom et un adjectif : 154 Le poisson rouge
• une phrase complète : 173 La vie est belle
• une interrogation : 178 Qui entend la rivière ?
• un ordre : 233 Parle
• un adjectif : 235 Sauvage

44 Dans presque chaque cas, le titre est sémantiquement marqué : il annonce ce qui va suivre
dans le poème en présentant le personnage, l'objet ou le thème principal. Il est souvent
repris une ou plusieurs fois et il peut aller jusqu'à organiser l'ensemble du texte :
236 Une régate
Une régate
Quel miracle
Quel spectacle
Une régate
Les pigeons roucoulent
Arrive la foule
45 Parfois le titre est repris dans le poème, mais il a subi une petite variation. L'enfant ajoute
ou laisse tomber quelque chose, dit la même chose avec d'autres mots, etc. (132 L'homme
et la femme -> Eve et Adam).

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46 La plupart des poèmes de cette catégorie possèdent donc un titre. Maintenant, on va voir
comment commencent les poèmes sans titre. Le premier vers du poème peut comporter :
• un verbe : 1 Galope galope galope
• un syntagme nominal : 2 Mon petit pingouin
• un syntagme nominal et un syntagme verbal : 5 Mon petit lion va voir mon ami lion
• un groupe circonstanciel : 99 Un jour, 102 Au pays des lopins
• un groupe circonstanciel et un syntagme nominal : 139 Un matin deux petits oiseaux
sautillent
• une phrase inachevée qui continue dans le vers qui suit : 176 Pauvre hirondelle, la pluie t'a
mouillé tes
• une interrogation ou une exclamation : 199 Oh marée haute, pourquoi es tu féroce ?, 226
Bonjour l'hiver !
47 Le début du poème sans titre met souvent en scène le personnage ou l'objet principal, il
situe le moment et/ou le lieu de l'action (95 Il était une fois, 102 Au pays des lapins). Parfois il
est soutenu par un vocabulaire qui a trait aux départs, commencements, éveils (cf.
Gardes-Tamine, Molino 1988 : 43).
143 Quand l'hiver est couché le printemps se
réveille
48 Il y a également des traits formels qui peuvent marquer le début du poème. Dans ce cas, le
premier vers se distingue des autres par sa rime ou son mètre (Ibid. : 38). Le premier vers
peut posséder moins ou plus de syllabes que les autres vers. Parfois le premier et le
dernier vers possèdent le même nombre de syllabes. Dans certaines créations, la sonorité
finale du premier vers est différente des autres. La rime du premier vers peut également
être identique à celle du dernier.

La fin du poème

49 En général, la fin du poème est un endroit plus marqué que le début. Elle peut être
soulignée sémantiquement (Ibid. : 41). Dans ce cas, le dernier vers est soutenu par un
vocabulaire appartenant au champ sémantique du départ, de la fin, de la disparition, du
retour, de la fuite, etc. :
23 La maison a explosé
24 Et après il rentre dans la maison
79 Et après c'était la nuit
139 retourne chez lui
147 à coup, la neige s'arrête de tomber
220 disparaît au loin
221 sinistrement
s'en alla en pleurant
50 La fin du poème ne cumule pas uniquement des marques sémantiques, elle peut
également être rendue sensible du point de vue formel (Ibid. : 38). On peut y rencontrer
des impératifs (211 Mais va vers eux ! Noël ! Noël !), des interrogations (190 0 mer pourquoi es-
tu si déchaînée ?), des exclamations (164 je pleure Piteur !, 170 Quel dommage !). Les modalités
du discours autres que la déclaration, semblent traduire un appel à un interlocuteur
indéterminé, mais présent.
51 Il est intéressant de constater que parfois l'enfant souligne la fin du poème par une
rupture dans le mètre ou la rime choisie (Ibid. : 39). Parfois, le nombre des syllabes dans le
dernier vers est plus élevé ou moins élevé que dans les autres vers :

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59

198 5-4-3-5-3-5-4-7-7-5-8-6-11
139 11-10-9-4
52 Parfois, c'est la sonorité du dernier vers qui diffère des autres sonorités finales :
68 a-b-b-a-a-c
102 a-a-a-a-a-b

L'organisation globale du poème

53 On vient de mettre en évidence les procédés qui marquent le début et la fin des poèmes
narratifs linéaires. Sous ce titre, on se proposera d'étudier comment les poèmes de cette
catégorie avancent : on examinera donc les procédés qui établissent un lien entre le
début, le milieu et la fin des poèmes. Trois grandes tendances ont pu être distinguées. On
a décidé de les illustrer de la manière suivante :
54 *La 1ère tendance :
208 La colombe
Il pleut à torrents
perchée sur un arbre la petite colombe a froid
tout à coup il ne pleut plus
la colombe blanche va pouvoir repartir
il y a du soleil et un arc-en-ciel
la jolie colombe peut repartir dans le ciel,
et dans son pays

<---------------------->

55 Ce texte est caractérisé par une espèce de "ligne directe". L'unité du poème est marquée
par deux pôles opposés qui se distinguent clairement : le début et la fin. Le début situe
l'action ou l'événement et met en scène le personnage principal. Quant à la fin, elle
présente la résolution de l'action. Entre le début et la fin, il y a donc une progression
linéaire. La plupart des poèmes narratifs linéaires appartiennent à cette sous-classe.
56 *La 2ème tendance :
177 Un oiseau s'est blessé
Il est allé à la fontaine
Pour se soigner
Avec une branche de frêne
Un garçon l'a retrouvé
Il était tout soigné
Il l'a apporté à la maison
Il lui a donné à manger.
Il l'a rapporté à sa mère
Tout soigné
Et elle l'a emmené à la fontaine.

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57 Dans cet exemple, il s'agit d'une composition qui se referme sur elle-même. L'unité du
poème est marquée par un jeu de correspondance entre son début et sa fin. Autrement
dit, à la fin du poème, on assiste à un retour au point de départ. Le retour au point de
départ de cet exemple s'effectue au niveau sémantique, dans la mesure où le lieu exposé
au début est repris à la fin. Notons que ce retour peut s'effectuer aussi au niveau formel :
184 Une épave, solitaire, échouée
[ ]
menace. Pauvre épave.
58 Le premier vers est repris partiellement ou intégralement à la fin du poème. 12 poèmes
narratifs linéaires sur 118 font partie de cette sous-classe.
59 *La 3ème tendance :
196 La colombe
Ho ! Jolie colombe
Vole bien, vole vite
Dans tes pattes le rameau fuit dans la pureté du ciel
Car, ce n'est pas gentil de te lancer du sel
Tu ne peux plus voler
Ho ! ma colombe adorée
Viens manger des graines
Pour te remettre en train
Ho ! ma jolie colombe
Va et viens du bout du monde.
Mais surtout reviens vite.
Ma jolie colombe.

*-----------------*

*-----------------*

*-----------------*

60 Ici on a une espèce d'"échelle". Le même vers ou énoncé apparaît, partiellement ou


intégralement, à plusieurs reprises dans le poème et forme ainsi un certain rythme
architectonique. 10 poèmes narratifs linéaires sur 118 possèdent une "échelle". Il est
peut-être inutile de préciser que c'est surtout l'enfant de CM1 et CM2 qui est capable de
construire ses poèmes de cette façon-là.
61 Avant d'aborder l'étude des poèmes narratifs avec une construction par enchaînement
non-linéaire, il est certainement intéressant de voir s'il y a des procédés spécifiques qui

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61

caractérisent les poèmes narratifs linéaires du point de vue du nombre des vers par
poème et du point de vue de l'organisation rimique et métrique.

2.3. LE NOMBRE DES VERS ET L'ORGANISATION RIMIQUE ET


METRIQUE DU POEME

62 La plus grande partie des poèmes de cette catégorie contiennent 4, 6, 5, 7, 8, 9 ou 3 vers.


Ces poèmes ne sont donc ni courts, ni longs.

L'organisation métrique du poème

63 Le principe de désorganisation règne dans la plupart de ces poèmes. On trouve des mètres
de longueurs différentes. Il y a cependant des poèmes qui se structurent d'une façon plus
cohérente. Dans ce cas, les écarts entre les mètres ne sont pas frappants :
147 7-7-8-7-9-9
161 7-8-8-8-8-7-8-8-7
174 7-7-7 7-7-7 -7-7-7 7
64 Parfois on assiste à une espèce de jeu entre des vers courts et des vers longs :
173 10-11-11-10-5
184 14-13-14-6

L'organisation rimique du poème

65 Comme au niveau des mètres, le principe de désorganisation règne aussi au niveau des
rimes. On ne rencontre que quelques poèmes avec une structure rimique que l'on
considère comme intéressante. Dans ce cas, la même rime ou assonance couvre tout le
poème ou le poème possède 2 ou 3 rimes différentes :
69 a-a-a
225 a-a-a-a-a-b-b-b-b-b
227 a-a-a-b-b-b-a-a
234 a-a-a-a-b-a-a-a
66 Dans certains cas, le premier et le dernier vers ont la même rime :
211 a-b-b-b-b-a
232 a-a-a-a-b-b-c-c-d-d-e-e-a-a
235 a-a-b-a-a-b-a-a
67 Le corpus ne contient que quelques poèmes dans lesquels aussi bien la structure rimique
que la structure métrique sont intéressantes :

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62

68 C'est l'enfant de CM1 et de CM2 qui commence à être capable de structurer son poème de
cette façon-là. On a remarqué qu'un poème créé par l'enfant plus jeune peut posséder une
construction sonore intéressante ou une construction sémantique élaborée, mais il ne
possède que rarement plusieurs procédés différents en même temps. Autrement dit, un
poème qui est bien construit sémantiquement n'est pas forcement bien construit au
niveau sonore et vice versa.

3. Poèmes narratifs avec une construction par


enchaînement non-linéaire
69 On vient de mettre en relief les traits spécifiques qui caractérisent les poèmes narratifs
linéaires. Sous ce titre, on s'intéressera aux poèmes narratifs dans lesquels l'accent n'est
pas mis sur le récit, mais sur l'énumération, la répétition, le parallélisme, la variation ou
l'association.
70 Cette forme de construction, qui peut faire penser à la construction par variation évoquée
par J. Molino et J. Gardes-Tamine (1988 : 121-135), paraît imprévue et fortuite. Elle se
caractérise par l'absence de fil conducteur. On a l'impression que l'enfant juxtapose des
éléments un peu par hasard, sans se soucier de l'ensemble du poème. La succession des
vers ou des strophes est indifférente, les éléments qui construisent le poème sont donc
interchangeables.

3.1. LES TRAITS GENERAUX DE CES POEMES

71 Les poèmes de cette catégorie peuvent comporter une énumération de plusieurs


événements ou actions :

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65 Une pomme qui mange


Une poire qui tombe dans l'eau
Une prune qui pousse dans l'arbre
Un kiwi dans le lit
La mouette dans le ciel
Les nuages devant le soleil...
72 Les événements ou actions mis en scène n'ont parfois rien à voir ensemble. C'est
l'association sonore ou sémantique qui joue le rôle essentiel. On peut rencontrer aussi
une description non-linéaire d'une personne, d'un objet ou d'une action. L'ordre des
éléments descriptifs est indifférent, mais la description se déroule autour du même
thème :
129 Le printemps
Le printemps est joli comme un
canari qui fait son nid. Toutes les fleurs
poussent. Il y a les marguerites les violettes
les primevères et puis les coccinelles, les
guêpes butinent les fleurs.
130 La mer
La mer c'est beau la mer c'est pour se
baigner. La mer c'est beau pour se baigner et
les enfants s'amusent dans la mer. La mer
c'est beau pour moi. La mer je l'aime parce
que je me baigne. La mer c'est pour moi
un amour parce que je l'aime.
73 21 % des poèmes du corpus sont des poèmes narratifs non-linéaires. Ils ont presque
autant de succès chez l'enfant de l'école maternelle que chez celui de l'école primaire. On
peut pourtant noter une différence entre les productions du petit et celles du grand : le
petit favorise les énumérations des événements ou actions, tandis que le grand préfère les
poèmes qui comportent une description non-linéaire d'un personnage, d'un objet ou
d'une action.
74

Par manque de fil conducteur, les poèmes de ce groupe se développent surtout grâce à des
éléments parallèles. Il n'y a ni ordre, ni progression sémantique : on peut facilement
supprimer un élément ou changer la place des vers sans que le sens du poème change.
65 Une pomme qui mange
Une poire qui tombe dans l'eau
Une prune qui pousse dans l'arbre
Un kiwi dans le lit.
-> Un kiwi dans le lit
Une pomme qui mange
Une prune qui pousse dans l'arbre
Une poire qui tombe dans l'eau
75 Les poèmes-énumérations ont souvent un caractère discontinu. On a l'impression
d'assister à des successions de tableaux incohérents, dans lesquelles la part du logique est
fort réduite. C'est la dimension ludique qui est mise en valeur.
76 On peut remarquer que la plupart des phrases des poèmes narratifs non-linéaires, sont
des phrases simples ou plus étendues, mais on rencontre également des phrases
inachevées (59 Cent chapeaux sur la porte). Ces phrases ne comportent qu'un groupe
nominal et un groupe circonstanciel. Cela est extrêmement fréquent dans les poèmes-
énumérations, dans lesquels les associations sonores et sémantiques priment sur le sens.

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77 Ce qui semble important de signaler aussi, c'est que la majorité des poèmes narratifs non-
linéaires se déroulent au présent. Dans le corpus analysé, il n'y a que 7 poèmes sur 47 qui
mettent en scène le passé. Le futur n'est pas représenté du tout. Les phrases se déroulent
surtout à la 3ème personne. La l ère et la 2ème personnes n'apparaissent que fort rarement.
En ce qui concerne les modalités du discours, la plupart des phrases sont déclaratives et
affirmatives. On rencontre uniquement quelques exclamations, interrogations et ordres.
78 Dans le paragraphe suivant, notre curiosité sera attirée par le début, la fin et
l'encadrement des poèmes de cette catégorie, pour voir quels sont les procédés qui
commencent et finissent les poèmes, ainsi qu'établissent un lien entre leur début, leur
milieu et leur fin.

3.2. LE DEBUT, LA FIN ET L'ORGANISATION GLOBALE DU POEME


Le début du poème

79 42 % des poèmes de cette catégorie possèdent un titre qui peut contenir un nom (125 La
nature, 129 Le printemps, 234 Odile), un nom et un adjectif (188 L'aigle le plus beau, 195 La mer
déchaînée, 220 L'animal nocturne), un adjectif (235 Sauvage), un verbe (233 Parle), une
proposition (168 J'ai entendu le vent).
80 Dans presque chaque cas, le titre est marqué sémantiquement et annonce ce qui va suivre
dans le poème. Il est souvent repris dans le premier vers, il peut également commencer et
finir le poème ou être répété à plusieurs reprises.
169 Les enfants
Les enfants des nuages sont sages comme
des images.
Les enfants du soleil sont jaunes comme
les abeilles.
81 Il arrive aussi que le titre soit indispensable. Sans lui on ne saurait pas de quoi on parle :
229 La maîtresse
Son souffle fin
est comme la brise du matin
Ses cheveux châtains
Sont comme des fils de lin
82 Maintenant, il est intéressant d'examiner le début des poèmes sans titre. Le premier vers
peut contenir des chiffres (14 Un deux trois), une proposition (33 L'hérisson boit de l'eau, 52
Flipper plonge dans l'eau), un groupe nominal + un groupe circonstanciel (35 Le coucou dans
le trou), un groupe nominal seul (71 Tintin Romain), un groupe circonstanciel seul (77 Au
château de tuiles plates). Parfois le premier vers du poème met aussi en scène un souhait (32
Bonne année â toutes les fleurs) ou une interrogation (67 Où es-tu Coucou ?).
83 Pour résumer, on peut retenir les points suivants : presque tous les poèmes-descriptions
possèdent un titre qui met en scène le personnage ou l'objet décrit. Dans ce cas, le titre
est marqué sémantiquement. Les poèmes-énumérations n'ont pas de titre, mais leur
premier vers joue un rôle important dans la mesure où il détermine la forme de presque
tous les vers du poème. Ces poèmes se développent grâce à des éléments parallèles.
84 Parfois il y a des traits formels qui marquent le début du poème. Dans ce cas, le premier
vers diffère des autres vers par sa rime ou son mètre (Gardes-Tamine, Molino 1988 :
121-129). Le premier vers peut posséder moins ou plus de syllabes que les autres vers. Le
premier et le dernier vers peuvent avoir le même nombre de syllabes. Quelquefois la

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sonorité du premier vers est différente des autres. La rime du premier vers est identique à
celle du dernier vers.

La fin du poème

85 Il Importe d'étudier comment les poèmes narratifs non-linéaires, qui ne possèdent pas de
fil conducteur et dont les vers sont interchangeables, finissent. Très souvent la fin du
poème n'est pas rendue sensible. On a l'impression que le poème pourrait continuer
infiniment. Dans certains cas, la fin est sémantiquement marquée : le dernier vers est
soutenu par un vocabulaire qui a trait aux départs, fins, disparitions, retours, résolutions,
fuites, etc. (59 La poule s'écroule, 75 Tigre arrête tigre, 100 Fin de poème, 167 et maintenant
celle-ci).
86 La fin peut également être marquée par d'autres moyens. Dans ce cas, le dernier vers peut
mettre en scène un gros mot (77 J'ai envie de faire coca), un mot sauvage (82 L'écureuil dans
le beuille), une comparaison (205 On croirait presque qu'elle patine sur des nuages), une
exclamation (218 Oh tu os de belles teintes froides et de beaux dégradés de couleurs), une
énumération (207 Elle était belle romantique naturelle gaie jolie) ou une répétition sonore
(228 le verglas glisse, glace). Tous ces exemples indiquent que la fin contient souvent un
mot insolite, une surprise, une espèce de rupture par rapport au déroulement habituel du
poème. Il est intéressant de noter que cette rupture finale peut être produite également
par un changement au niveau graphique ou par une rupture dans le mètre ou la rime
choisi(e). La rime du dernier vers diffère souvent des autres et le nombre des syllabes
dans le dernier vers est moins élevé ou plus élevé que dans les autres vers.

L'organisation globale du poème

87 On vient de repérer les procédés qui marquent le début et la fin des poèmes narratifs non-
linéaires. Maintenant, on veut voir comment les vers s'enchaînent et s'organisent du
début à la fin. On a constaté que ces poèmes ne possèdent pas de fil conducteur, mais
qu'ils se développent grâce à des éléments parallèles.
88 Il est utile de signaler que les vers sont souvent sans lien sémantique évident avec les
autres. Ce sont les associations sonores et sémantiques, ainsi que les associations d'idées
qui jouent le rôle essentiel dans les fragments successifs :
65 Une pomme qui mange
Une poire qui tombe dans l'eau
Une prune qui pousse dans l'arbre
Un kiwi dans le lit
La mouette dans le ciel
Les nuages devant le soleil
La lune sur son lit
L'oiseau sur un nuage
Les bananes dans le nane
Le persil dans le til
Le persil dans l'huile
La maison dans le thon
89 Dans ce poème, par exemple, on rencontre plusieurs "familles" de mots ou "chaînes" de
mots : la pomme appelle la poire, qui appelle la prune, qui appelle le kiwi. Il s'agit du champ
sémantique des fruits. La mouette fait penser au ciel, le ciel aux nuages, les nuages au soleil, le
soleil à la lune, la lune à l'oiseau, etc.. Ces termes font partie du même champ associatif. De

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même, les bananes appellent le persil, l'huile, le thon. Le kiwi et le lit, les bananes et le nane,
ainsi que la maison et le thon ne sont pas liés ensemble par des liens sémantiques. Ce sont
les ressemblances sonores qui les réunissent.
90 Il est important de signaler aussi que, dans quelques poèmes narratifs non-linéaires du
corpus analysé, le premier et le dernier vers sont identiques. Dans quelques cas, le mot se
répète à plusieurs reprises du début à la fin. Les poèmes-descriptions commencent
souvent par une espèce de "vérité générale" du genre :
125 La nature est très belle. On y trouve
des fleurs : des tulipes, des roses et aussi
on y trouve des papillons dans le ciel
et des moineaux qui mangent gentiment.
91 Après cette "vérité générale" l'enfant énumère les caractéristiques du personnage ou de
l'objet décrit.

3.3. LE NOMBRE DES VERS ET L'ORGANISATION METRIQUE ET


RIMIQUE DU POEME
Le nombre de vers par poème

92 La plus grande partie des poèmes contiennent 4, 5 ou 6 vers.

L'organisation métrique

93 Comme, en ce qui concerne les poèmes narratifs linéaires, le principe de désorganisation


règne aussi dans la plupart des poèmes de cette catégorie. Les mètres ont tendance à être
de longueurs différentes. Malgré cela, on peut rencontrer aussi des poèmes qui se
structurent d'une façon plus cohérente. Dans ce cas, les écarts entre les mètres, par
exemple, ne sont pas frappants :
81 4-4-5
125 9-10-10-9
94 On peut également rencontrer une espèce de jeu entre les vers courts et les vers longs :
62 5-7-6-14
124 7-9 12-2 12-2
95 Parfois le premier et le dernier vers possèdent le même mètre :
77 7-11-3-6-7
125 9-10-10-9

L'organisation rimique

96 En dehors des poèmes qui sont fondés sur le principe de désorganisation, on rencontre un
assez grand nombre de cas possédant une structure rimique intéressante et même
remarquable. En voici quelques exemples :
67 a-a a-a b-b-c c-c d-d e-e e-f g-f f-d-d
71 a-a-b-a-a
77 a-b-b-b-a
78 a-a b-b a-a-c
146 a-a-b-b-c-c-d-d
238 a-a b-b c-c d-d e-e f-f

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97 Dans ces textes, il y a une certaine recherche au niveau des rimes. Parfois c'est la même
rime qui s'étend sur chaque vers du poème, parfois le premier et le dernier vers
possèdent la même rime ou assonance. Certains poèmes sont ornés par deux ou trois
rimes différentes. Dans quelques poèmes, chaque strophe a sa propre harmonie sonore.
98 On a dit précédemment que les poèmes de cette catégorie sont caractérisés par l'absence
de fil conducteur et, par conséquent, les vers sont interchangeables. Il convient
cependant de rester prudent avec cette observation, car, dans certains cas, l'harmonie
sonore finale intéressante rend les vers non interchangeables.
99 On a constaté aussi que le poème peut avoir une bonne organisation, soit au niveau
sémantique, soit au niveau sonore, mais qu'il ne la possède que rarement à ces deux
niveaux. Parmi les poèmes narratifs non-linéaires, dans lesquels le sens est souvent
négligé, on rencontre plus de cas ayant une structure sonore intéressante que parmi les
poèmes narratifs linéaires où le sens joue toujours le rôle essentiel.
100 On peut remarquer aussi que certains poèmes narratifs non-linéaires (poêmes-
énumérations) ont des traits en commun avec les poèmes non-narratifs : les mots
scatologiques et les mots inventés, ainsi que les phrases inachevées et incomplètes,
caractérisent un assez grand nombre de ces poèmes. Parfois on a même l'impression que
le sens perd son importance au fur et à mesure que le poème avance. En revanche, les
poèmes-descriptions font penser plutôt aux poèmes narratifs linéaires. Ils possèdent une
sorte de fil conducteur dans la mesure où la description se déroule autour d'un objet, d'un
personnage ou d'un thème.

4. Poèmes "inclassables"
101 Parmi les créations poétiques analysées, il y a également des poèmes qui ne peuvent pas
être classés dans les trois catégories que l'on vient de présenter. Ces poèmes, que l'on a
décidé d'appeler "inclassables", contiennent aussi bien des éléments linéaires que non-
linéaires, ainsi que des éléments caractéristiques des poèmes non-narratifs. On
regroupera sous ce titre :
102 - Les poèmes qui contiennent un événement ou une description plus ou moins linéaire et
une suite de mots sauvages. Ces poèmes comportent donc aussi bien des éléments des
poèmes narratifs linéaires que des éléments des poèmes non-narratifs :
43 Elle tombe dans l'eau elle nage
Pataboum potaboum boum boum
Et dit qu'elle va sortir
Pataboum pataboum boum boum
Sinon elle va attraper un rhume
Pataboum pataboum boum boum
103 Ce poème met en scène un récit linéaire qui est accompagné de mots sauvages. Ceux-ci
pourraient être éliminés sans que le sens du poème change. Leur rôle est plutôt décoratif.
104 - Les poèmes qui comportent des parallélismes ou des répétitions et un fil conducteur qui
est formé par une espèce d'énumération. Ces poèmes possèdent donc des éléments des
poèmes narratifs linéaires et des éléments des poèmes narratifs non-linéaires.
96 Lundi - Tout le monde dîne
Mardi - Tout le monde mange
Mercredi - Tout le monde crie

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Jeudi - Tout le monde prend le déjeuner


Vendredi - Tout le monde va à la vente
105 Dans ce poème plutôt non-linéaire, les vers sont hiérarchisés par la présence de
l'énumération : lundi-mardi-mercredi-jeudi...
106 - Les poèmes qui contiennent des parallélismes et un fil conducteur qui est formé par des
appels sonores :
101 Au pays du cran
Un écran faisait de l'encre
Et l'encre en crevait
Dans un autre pays
Le pays des "ou"
Un hibou
Poussait des "ou ou"
Pour
Repousser des cris
Et au pays de an
Des anges faisaient des i an
Dans le centre
Du son de la musique
Fin de pays
107 Dans ce poème plutôt non-linéaire, les vers ne sont pas interchangeables à cause de
l'ordre qui est établi par des associations sonores :
cran -> écran -> encre -> crevait
"ou" -> hibou -> "ou ou"
-> poussait -> pour -> repousser
an -> anges -> i an -> centre
108 - Les poèmes dans lesquels le fil conducteur est formé par des associations de toutes
sortes (associations d'idées, associations sémantiques accompagnées par des associations
sonores) :
118 L'école
L'école du pré
L'école de près de la mort
On apprend à lire
On apprend à écrire
On apprend les lettres
Y en a qui travaillent très très mal
Y en a qui travaillent très très bien
Et c'est l'heure de la récréation
Où on joue au loup
Et je suis attrapé
Et quelqu'un tombe
Et il est mort
Ah je vais mourir
Et je vais renaître dans un chou-fleur
pré -> près de la mort
lire -> écrire -> lettres
travaillent mal -> travaillent bien
tombe -> mourir -> renaître
109 21 % des poèmes analysés peuvent être caractérisés comme "inclassables".
110 Rappelons que, en ce qui concerne la construction globale du poème, on peut dégager
deux pôles opposés : celui des poèmes non-narratifs et celui des poèmes narratifs
linéaires. Dans les poèmes du premier groupe, le sens n'a pas beaucoup d'importance. Par

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contre, dans ceux du deuxième groupe, son rôle est essentiel. On a donc le pôle du jeu, du
désordre, du délire qui s'oppose au pôle de l'ordre, de la linéarité et du sérieux.
111 Les observations faites précédemment démontrent que la moitié des créations poétiques
des enfants se penchent vers le deuxième pôle : la construction par enchaînement
linéaire est le type de construction le plus fréquent chez tous les groupes d'enfants. Sa
place est cependant nettement plus importante chez le grand que chez le petit.
112 En revanche, on ne rencontre des poèmes non-narratifs, qui se rattachent au pôle du jeu
et de l'incohérence, que chez l'enfant de moins de 6-7 ans. Un quart de ses productions
appartiennent à cette catégorie. Un cinquième des poèmes du corpus sont des poèmes
narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire. Ce type de construction,
qui oscille entre les deux pôles opposés, a presque autant de succès chez le petit que chez
le grand.
113 On voit que c'est le grand qui se penche vers le sérieux et le petit qui se penche vers le
jeu. On peut se demander pourquoi. La deuxième partie de ce travail, destinée à
l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant, tentera de trouver une réponse à cette
question.

5. Poèmes en strophes
114 Dans le corpus, il y a 35 poèmes qui sont construits en strophes. Cela représente 15 % de
l'ensemble des poèmes étudiés. Il n'est pas étonnant de constater que ce sont surtout les
poèmes narratifs linéaires qui s'organisent ainsi. La strophe est un ensemble formé par
deux ou plusieurs vers, avec une disposition plus ou moins déterminée de mètres et de
rimes qui assure sa cohésion. Elle n'est pas seulement un ornement du poème, elle en
peut constituer une unité rythmique et/ou sémantique (Gardes-Tamine, Molino 1988 :
39).
115 L'enfant ne connaît pas, ou ne connaît qu'une partie des règles et conventions que les
différentes doctrines proposent ou imposent à la poésie. Pourtant, dans ses créations, on
assiste à la présence des traits qui caractérisent la poésie en général. Le but de ce
paragraphe est d'essayer d'apporter quelques précisions sur la nature et les fonctions
spécifiques de la strophe dans la poésie chez l'enfant. Plusieurs points seront mis en
évidence. Dans un premier temps, la curiosité portera sur la longueur des poèmes en
strophes, la longueur des strophes et le nombre des strophes par poème.
116 Dans un deuxième temps, il sera important de mettre en évidence la disposition des
strophes dans le poème pour voir comment les vers des strophes s'organisent au niveau
des mètres et des rimes. Dans un troisième temps, on étudiera la strophe fermée qui
contient une unité de sens, la strophe enjambante et la strophe qui contient plusieurs
sens finis afin de voir si la strophe, dans la poésie chez l'enfant, est plutôt une unité
fermée ou une unité ouverte. Dans un quatrième temps, l'attention sera attirée par la fin,
le début et l'encadrement des strophes. Il sera intéressant d'examiner comment les
strophes s'ouvrent et se lient l'une à l'autre.
117 Avant d'aborder l'étude des strophes elle-même, il faut préciser que l'on a hésité à
prendre en considération les poèmes oraux de l'enfant de moins de 7 ans, car on pourrait
penser qu'il est difficile de les découper en strophes. Or, on a décidé de changer de
strophe chaque fois qu'il y ait une pause, une absence de voix importante entre deux vers.

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67 Où es-tu Coucou ?
Mer gou gagou
Où es-tu Coucou ?
Dans le petit trou
Coucou que manges-tu ?
Des trucs
Des truffes au chocolat
118 La poésie traditionnelle condamne souvent les strophes qui contiennent moins de 4 vers
(Grammont 1965 : 91). En ce qui concerne les poèmes du corpus étudié, les blancs
séparant les suites de vers suffisent à déterminer les ensembles strophiques. De ce fait, les
distiques, les tercets et même les unités â un vers seront toujours considérés comme
strophes.

5.1. LA LONGUEUR DES POEMES EN STROPHES, LA LONGUEUR


DES STROPHES ET LE NOMBRE DES STROPHES PAR POEME

119 Les poèmes qui se divisent en strophes sont généralement plus longs que les poèmes sans
strophes. 10 poèmes sur 35 contiennent plus de 15 vers. Parmi les 35 poèmes divisés en
strophes, on rencontre 15 unités d'un vers, 62 distiques, 23 tercets, etc... L'enfant semble
donc favoriser les distiques, les quatrains, les tercets et même les unités à un vers. Sur 35
poèmes en strophes, 11 poèmes comportent 2 strophes, 9 poèmes 3 strophes, 6 poèmes 4
strophes, etc.. La plupart des créations poétiques comportent donc 2, 3 ou 4 strophes,
mais on rencontre aussi des poèmes divisés en 7, 8, 9 ou même en 11 strophes.

5.2. LA DISPOSITION DES STROPHES

120 Dans ce paragraphe, on verra comment les strophes sont disposées dans le poème. Il
convient de signaler que, dans la plupart des textes, on rencontre une organisation
intéressante. L'enfant construit ses poèmes en alternant des strophes plus courtes avec
des strophes plus longues. En voici quelques exemples :
121 137 1ère strophe : -------------
122 --------------
123 --------------
124 --------------
125 2ème strophe : --------------
126 --------------
127 L'exemple n° 137 contient un quatrain et un distique.
128 157 1ère strophe : --------------
129 --------------
130 --------------
131 --------------
132 --------------
133 --------------
134 2ème strophe : --------------
135 Ce texte (n° 157) est constitué d'une strophe à 6 vers et d'une strophe à un vers.

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136 167 1ère strophe : --------------


137 2ème strophe : --------------
138 --------------
139 3ème strophe : --------------
140 --------------
141 4ème strophe : --------------
142 --------------
143 Dans cet exemple (n° 167), les trois premières strophes sont des distiques, la quatrième
strophe ne contient qu'un vers.
144 174 1ère strophe : --------------
145 --------------
146 --------------
147 2ème strophe : --------------
148 --------------
149 --------------
150 3eme strophe : --------------
151 --------------
152 --------------
153 --------------
154 Ce poème (n° 174) est composé de deux tercets et d'un quatrain.
155 236 1ère strophe : --------------
156 --------------
157 --------------
158 2eme strophe : --------------
159 --------------
160 --------------
161 3eme strophe : --------------
162 --------------
163 --------------
164 4eme strophe : --------------
165 --------------
166 --------------
167 5eme stropne : --------------
168 --------------
169 --------------
170 6eme stropne : --------------
171 Cet exemple (n° 236) contient 5 tercets et une strophe à un vers. On peut noter que, dans
quelques poèmes, la disposition des strophes est harmonieuse, dans la mesure ou chaque
strophe possède le même nombre de vers :

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124 3 x distique
150 2 x distique
168 5 x distique
181 2 x distique
183 11 x distique
187 4 x quatrain
238 6 x distique

L'organisation métrique

172 Une strophe peut être fondée sur un système des homophonies ou sur un système des
mètres ou sur les deux (Mazaleyrat 1974 : 82). Dans ce paragraphe, c'est l'organisation
métrique des strophes qui sera mise en relief.
173 C'est la désorganisation qui règne dans la plupart des poèmes pris en considération. Les
strophes sont irrégulières, elles n'ont point de ressemblance entre elles par la mesure des
vers. Parfois les strophes sont plus régulières :

174 L'exemple n° 168 est formé de 5 distiques hétérométriques (Ibid. : 97). Le premier vers de
chaque distique contient 9 syllabes, le deuxième vers en contient deux.

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175 Ce poème (n° 174) comporte trois tercets et une unité d'un vers. Les strophes sont
isométriques (Ibid. : 92-94) dans la mesure où les vers sont liés par le mètre identique. Le
corpus analysé ne présente que ces deux cas possédant une organisation métrique que
l'on peut qualifier de remarquable.

L'organisation rimique

176 Parfois la structure de la strophe repose sur le système des homophonies. Ces
homophonies sont celles des rimes terminales des vers qui composent l'ensemble
strophique (Ibid. : 97). On peut noter pourtant que la plupart des strophes des poèmes
analysés sont régies par la désorganisation au niveau des rimes.

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177 Dans ce texte (n° 157), par exemple, chaque vers change de fin sonore. Dans quelques
poèmes, la correspondance phonique finale est plus intéressante :
168 a-b a-c a-d a-b
174 a-a-b c-c-c c-b-c-b
177 a-b-a-b a-a-c-a b-a-b
194 a-b-a b-c c-b
178 Parfois la strophe se définit dans l'ordre phonique, comme un groupe de vers formant un
système complet d'homophonies finales. Si c'est le cas, l'essence de la strophe se repose
sur la disposition des rimes (Gardes-Tamine, Molino 1988 : 21). Tantôt chaque vers
possède sa propre rime personnelle :
150 a-a b-b
238 a-a b-b c-c d-d e-e f-f
179 Tantôt les rimes différentes se succèdent en alternance et forment ainsi une espèce de jeu
habile :
187 a-b-a-b c-d-c-d d-b-d-b c-d-c-d
180 Il va de soi que c'est chez l'enfant plus âgé que l'on commence â rencontrer des structures
rimiques élaborées de ce genre.
181 On vient de constater que certains poèmes en strophes du corpus étudié possèdent une
organisation strophique, métrique ou rimique intéressante, mais l'on ne rencontre que
quelques poèmes qui sont bien construits à tous ces trois niveaux :
168 J'ai entendu le vent
J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou ! ...
J'ai entendu le vent qui marchait
pan ! pan ! ...
J'ai entendu le vent qui chantait
la ! la ! ...
J'ai entendu le vent qui mangeait
miam... miam...

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J'ai entendu le vent qui soufflait


hou ! hou ! ...

182 Ce poème (n° 168) est composé de 5 distiques hétérométriques. Le premier vers de chaque
distique contient 9 syllabes et le deuxième en contient 2. Le premier vers de chaque
strophe a la même rime.
174 Agénor le brontosaure
Agénor le brontosaure
et son ami dinosaure
vivaient il y a cent mille ans.
Ils mangeaient pour leur dessert
souvent des forêts entières
et assis sur leur derrière.
En ce temps 10 quel mystère !
les oiseaux avaient des dents
les poissons marchaient par terre
mais il n'y avait pas d'enfants

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183 Dans ce texte (n° 174), on rencontre trois tercets et une unité d'un vers. Les strophes sont
isométriques ; chaque vers contient le même nombre de syllabes. Au niveau des rimes, il y
a une certaine recherche.
236 UNE REGATE
Une régate
Quel miracle
Quel spectacle
Une régate
Les pigeons roucoulent
Arrive la foule
Une régate
Les gens se bousculent
Certains même reculent
Une régate
Puis les bateaux partent
Alors ils combattent
Une régate
Tous dans leur voilier
Tous veulent gagner

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Une régate

184 Ce texte contient 5 tercets et une strophe à un vers. La structure métrique est assez
organisée dans la mesure où les écarts entre les mètres ne sont pas frappants.
L'organisation rimique est remarquable : le premier vers de chaque strophe possède la
même rime et les deux autres vers de chaque strophe ont leur harmonie sonore
individuel le.
185 Après avoir étudié l'organisation métrique et rimique des strophes, ainsi que leur
disposition dans le poème, il serait intéressant de voir si l'enfant conçoit la strophe
comme une unité fermée ou enjambante.

5.3. LA STROPHE FERMEE ET LA STROPHE ENJAMBANTE


La strophe fermée

186 La strophe peut être une unité d'expression globale et autonome. Dans ce cas, elle fournit
un ensemble syntaxique et sémantique complet : elle enferme une phrase ou, dans les
strophes plus étendues, deux ou trois phrases liées (Gardes-Tamine, Molino 1988 : 36, 49).
150 Les flocons bien ronds
tombaient sur la maison
les enfants s'amusent
et les rires fusent
GN +GV + G circ.
GN + GV
GN + GV
124 Avez-vous déjà vu, un
garçon, danser avec une moucheron
Avez-vous déjà vu, un tambour, taper un
bambou

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187 Dans 26 poèmes strophiques sur 35, les strophes contiennent une unité fermée.

La strophe enjambante

188 Parfois la strophe déborde sur la suivante par la phrase et par le sens :
183 Après un long voyage G circ.
Dans les nuages
La colombe enchantée GN
retombe dans les bleuets GV
[]
Son cœur s'endort GN + GV
Le bonheur en or GN
Entre les pages d'une plage
G circ.
189 Parmi les poèmes analysés, les strophes enjambantes sont très rares. Dans l'exemple cité
(n° 183), le groupe nominal et le groupe verbal sont ensemble, uniquement le groupe
circonstanciel se trouve dans une autre strophe. L'enfant semble donc concevoir la
strophe comme une période sémantique et syntaxique bien close.
190 Il est intéressant de noter que, dans quelques strophes, on rencontre plusieurs sens finis :
188 L'aigle est le roi des oiseaux.
Quand l'aigle voit une souris il l'attrape d'un seul coup.
L'aigle va vite comme une fusée.
L'aigle fonce comme un avion.
240 Dans la crèche il y a des santons.
Des petits des grands tous mignons.
Ils se hâtent d'aller voir le nouveau-né.
L'âne et le bœuf soufflent sur ses pieds.
191 Ces strophes forment pourtant une unité de thème bien close. Il y a également des
strophes qui mettent en scène une question et une réponse :
67 Où es-tu Coucou ?
Mer gou gagou
Où es-tu Coucou ?
Dans le petit trou
Coucou que manges-tu ?
Des trucs
Des truffes au chocolat
Coucou que fais-tu là ?
Je dors dans mon petit plat
192 Dans un certain nombre de poèmes, la 2eme strophe souligne la 1 ère. Dans ce cas, la 2ème
strophe est nettement plus courte que la 1ere. Elle commente, ajoute quelque chose ou
reprend une phrase qui se trouve déjà dans la 1ère strophe. En voici deux exemples :
137 Au printemps les fleurs avec leurs pétales
merveilleux on peut rester assis pour les regarder
vive le printemps ses belles fleurs me rendent
heureux.
Vive le
printemps
193 Ce texte (n° 137) est construit d'un quatrain et d'un distique. Ce dernier contient une
exclamation qui se trouve déjà dans le premier. Il semble avoir une fonction d'insistance.
157 Au printemps, les hirondelles reviennent dons nos régions.
Les fleurs éclatent de mille couleurs magnifiques.

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Tout est neuf dans la nature: la mousse, les forêts.


Le paysage change, tout est merveilleux.
A Pâques, on peut cacher des œufs dans l'herbe toute neuve.
Tout ce chocolat dissimulé dans la verdure !
C'est vraiment merveilleux le printemps !
194 Ce poème (n° 157) contient une strophe à 6 vers et une strophe à un vers. Il y a donc une
différence très nette entre les deux strophes. La deuxième semble "récapituler" la
première et ainsi marquer la fin du poème.
195 Dans le chapitre qui suit, on étudiera comment les strophes finissent et commencent ainsi
que s'ouvrent et se lient l'une à l'autre (Gardes-Tamine, Molino 1988 : 21).

5.4. LA FIN, LE DEBUT ET L'ENCHAINEMENT DES STROPHES


La fin de la strophe

196 D'après les observations faites à partir du corpus étudié, la fin de la strophe n'est que
rarement marquée. Parfois le dernier vers est nettement plus court que les vers
précédents de la strophe :
137 Au printemps les fleurs avec leurs pétales
merveilleux on peut rester assis pour les regarder
vive le printemps ses belles fleurs me rendent
heureux.
197 Dans l'exemple suivant, il y a des onomatopées qui terminent chaque distique :
168 J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou !...
J'ai entendu le vent qui marchait
pan ! pan !
198 Le dernier vers de la strophe peut contenir une exclamation :
157 Tout ce chocolat dissimulé dans la verdure !

Le début de la strophe et l'enchaînement des strophes

199 En règle général, les strophes ne sont pas closes sur elles-mêmes, mais s'ouvrent et se
lient l'une à l'autre (Gardes-Tamine, Molino 1988 : 21). Sous ce titre, on étudiera comment
les poèmes en strophes avancent. Plusieurs strophes du poème peuvent commencer par
une question, un ordre ou une exclamation :
67 Où es-tu Coucou ?
Mer gou gagou
Où es-tu Coucou ?
Dans le petit trou
91 Regardez ces fruits
[ ]
Regardez ces fleurs
[ ]
Allons à la plage
[ ]
Regardez ces fruits
[ ]
197 ho ! mer calme quand je vois le coucher du
[ ]
ho ! mer belle la marée descend et monte

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80

[ ]
ho ! brouillard quand la mer est agitée
[ ]
200 Parfois c'est le même vers ou la même structure de phrase qui se répète :
236 Une régate
[ ]
Une régate
[ ]
Une régate
[ ]
167 J'ai écrit des poésies
[ ]
J'ai écrit un récit
[ ]
J'ai écrit une histoire
[ ]
201 Il y a des poèmes dans lesquels la première et la dernière strophes sont identiques :
168 J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou !
[ ]
J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou !
200 La colombe musicale est un animal[ ]
La colombe musicale est un animal
banal.
202 Parfois les strophes se trouvent liées ensemble par une relation antithétique :
194 Je ris dans le lis
Je chante dans les bleuets et
Je dors dans mon lit
Mais je crains que je ne puisse dormir, chanter et rigoler
avec ce temps pourri, il faudrait du soleil
203 Dans la plupart des poèmes, on rencontre des strophes entre lesquelles aucun ordre
logique n'est imposé. Ces strophes-là sont déplaçables. Les vers à l'intérieur des strophes,
par contre, ont leur place fixe.
91 Regardez ces fruits
Comme ils sont mûrs
Allons les cueillir
Et les manger
Regardez ces fleurs
Allons les cueillir
Allons faire un bouquet
Pour notre maman
Allons à la plage
Pêcher des poissons
Avec le bateau de papa
Regardez ces fruits
Comme ils sont rouges
Rouges comme des joues.
204 La place de la plupart des strophes est sémantiquement fixée. Si l'on perturbe l'ordre des
strophes, le sens du poème change :
177 Un oiseau s'est blessé
Il est allé à la fontaine

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81

Pour se soigner
Avec une branche de frêne
Un garçon l'a retrouvé
Il était tout soigné
Il l'a apporté à la maison
Il lui a donné a manger
Il l'a rapporté à sa mère
Tout soigné
Et elle l'a emmené à la fontaine
205 A la fin de ce chapitre consacré à l'étude des poèmes en strophes, on se propose de
prendre en considération les poèmes dans lesquels la dimension graphique est mise en
valeur. Dans ces textes, certains vers commencent plus tôt ou plus tard que les autres vers
et forment ainsi une rupture par rapport aux autres vers :
205 L'oiseau bleu
Cette colombe je ne peux
pas vous la décrire
elle étincelait comme
un diamant, elle
volait légèrement
pareille à une danseuse elle
faisait venir les
arcs-en-ciel dans tous
les pays heureux.
On croirait presque
qu'elle patine sur
des nuages.
211 Noël ! Noël !
Va vers eux,
les enfants malheureux,
Offre leur ce que tu veux
Mais va vers eux !
Noël ! Noël !
206 Ce blanc typographique traduit, semble-t-il, une pause, un silence, une absence de voix,
tout comme le blanc qui sépare les strophes. Le corpus étudié contient 9 poèmes de ce
genre. Ce phénomène existe uniquement chez l'enfant de CM2.
207 Ce jeu graphique ne souligne pas uniquement les places marquées des poèmes, telles que
les débuts et les fins. Il peut également souligner la présence d'un ordre, d'une
exclamation ou d'une apostrophe, ou mettre en scène un vers qui diffère des autres vers
par sa longueur, par exemple. Mais on peut constater que ce jeu graphique peut souligner
aussi le sens du poème. Dans l'exemple n° 205 cité plus haut, on a l'impression que la
graphie traduit les mouvements de la colombe qui "vole légèrement comme une danseuse" et
qui "patine sur les nuages".
208 On a vu qu'il y a une organisation intéressante au niveau de la disposition des strophes.
L'enfant fait des poèmes en alternant des strophes plus courtes avec des strophes plus
longues. Mais en ce qui concerne les mètres et les rimes, on a remarqué que la
désorganisation règne dans la plupart des poèmes. L'enfant semble concevoir la strophe
comme une période sémantique et syntaxique bien close.

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82

Chapitre 5 : Les thèmes

1 Au cours des chapitres précédents, les formes locales et globales des poèmes du corpus
ont été examinées. L'objectif a été de savoir comment l'enfant dit ce qu'il dit. L'analyse
formelle nous a donc renseigné sur la plupart des opérations linguistiques que l'enfant
emploie pour créer des poèmes. Mais le matériel dont nous disposons fournit bien
d'autres notions.
2 Ce chapitre s'est fixé pour ambition d'attirer l'attention sur ce que l'enfant dit. Dans un
premier temps, on distinguera les différents types de poèmes selon les critères
sémantiques et, dans un second temps, on repérera les thèmes les plus importants qui
semblent préoccuper l'enfant.
3 Dans le chapitre précédent, on a vu que l'on peut isoler d'abord trois grands groupes de
poèmes selon les critères sémantiques : poèmes non-narratifs, poèmes narratifs avec une
construction par enchaînement linéaire et poèmes narratifs avec une construction par
enchaînement non-linéaire.

- Poèmes non-narratifs
4 On a pu constater que ces poèmes, qui peuvent faire penser aux comptines (Arleo 1982),
sont dépourvus de sens et animés par des jeux sonores et verbaux apparemment gratuits
avec des mots sauvages, des délires sonores, des séries à partir des prénoms et des
chiffres, des énumérations de mots avec des associations phoniques ou sémantiques, des
mots significatifs qui, dans un contexte donné, perdent leur signification.
5 Dans les poèmes de cette catégorie, la fonction ludique prime sur la fonction informative.
On pourrait penser que l'enfant jette des éléments en scène un peu par hasard. Les
phrases sont souvent amputées, les vers sont interchangeables et la fin du poème n'a pas
d'importance.

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83

- Poèmes narratifs avec une construction par


enchaînement linéaire
6 On a classé sous ce titre les poèmes, dans lesquels le sens a une grande importance, et qui
mettent en scène de petites tableaux rapides inspirés du monde réel ou imaginaire. Ces
poèmes sont animés par des êtres humains, des animaux et des objets qui agissent dans
des situations différentes. Ils vivent tantôt dans un univers familial, tantôt dans un
monde imaginaire et fantastique.
7 Ces poèmes peuvent contenir un petit récit plus ou moins construit, une description
"linéaire" d'un personnage, d'un lieu ou d'un objet, un événement ou une action
quelconque (ex. dialogue, monologue, appel). Cette forme de construction semble être
relativement réfléchie dans la mesure où il y a un fil conducteur qui organise le poème et
implique un ordre fixe : les vers ou les strophes ne sont pas interchangeables. Le poème
avance vers un but et, la plupart du temps, contient un sens fini. La fin s'impose.

- Poèmes narratifs avec une construction par


enchaînement non-linéaire
8 Cette forme de construction paraît imprévue, fortuite : on a l'impression que l'enfant crée
son poème en juxtaposant des éléments un peu par hasard, sans se soucier de la
cohérence du poème. Le sens a une certaine importance, mais le poème ne possède pas de
fil conducteur.
9 Les poèmes de ce groupe peuvent contenir une énumération de plusieurs événements ou
actions, une description non-linéaire. Ce mode de construction n'implique ni progression,
ni même ordre, et il n'utilise que la succession d'éléments â la fois semblables et
différents. L'ordre des vers ou des strophes est indifférent et les éléments sont
interchangeables.
10 9 % des poèmes étudiés sont des poèmes non-narratifs. Il n'est pas étonnant de constater
que ce phénomène existe uniquement chez l'enfant de moins de 7 ans. Les poèmes
narratifs linéaires sont les poèmes les plus répandus dans le corpus (49 %). Ils sont plus
fréquents chez l'enfant de plus de 7 ans que chez l'enfant plus jeune (64 % contre 34 %).
21 % des poèmes sont des poèmes narratifs non-linéaires. Ils sont pratiquement aussi
répandus dans la poésie orale que dans la poésie écrite (19 % contre 22 %).
11 On peut également distinguer deux sortes de poèmes selon le principe du réel :

- Poèmes où le "principe du réel" domine


12 Il s'agit des poèmes dont les événements et les personnages restent dans leurs cadres
habituels (Arleo 1982). L'enfant met en scène l'univers ordinaire.
121 l'oiseau vole il voit un ver de
terre, il le mange, il voit un moustique
et le mange. Il voit un aigle et
l'aigle le mange.

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84

- Poèmes où le réel et l'Imaginaire se rejoignent


13 Dans ces poèmes, les événements et les personnages sortent de leurs cadres habituels. Les
bêtes et les objets assument le rôle des êtres humains. Très souvent, on assiste â des
scènes où ils se mettent â mimer les gestes quotidiens de l'homme : on peut entendre
l'arbre chanter ou pleurer, les objets discuter avec les choses, etc.
29 Mon petit doigt va voir son ami petit doigt
Caca boudin
Caca boudin
Caca boudin
Caca
Il va faire caca boudin
Il va faire pipi
Il se déculotte
14 Dans certaines créations, on découvre d'abord un reflet du réel qui tout d'un coup se
transforme en imaginaire. Dans ce cas, l'impossible insolite côtoie un possible banal et
quotidien. L'imaginaire du poème n'est donc pas totalement coupé du réel, mais se
confond partiellement avec lui.
114 L'Afrique du Nord
L'Afrique du Sud
L'Afrique bleue
L'Afrique noire
L'Afrique rouge
Il n'y a que des rouges
Il n'y a que des multicolores
15 Dans le corpus étudié, il y a presque autant de poèmes où le principe du réel domine (52 %
) que de poèmes où le réel et l'imaginaire se confondent (48 %). Les poèmes dans lesquels
le principe de l'imaginaire prime sur le principe du réel, sont bien entendu plus
nombreux chez l'enfant de l'école maternelle (68 %) que chez celui de l'école primaire
(32 %). Le petit donne beaucoup plus facilement libre cours à son imagination et il ne se
préoccupe pas toujours du sens du poème. Sa poésie remplit essentiellement une fonction
ludique et les jeux qui y figurent sont souvent destinés à faire rire. En revanche, l'enfant
plus âgé accorde énormément d'importance au sens du poème. Ses textes contiennent
souvent des informations et des descriptions sérieuses et même les jeux sonores obéissent
à des règles précises.
16 Après avoir repéré les poèmes non-narratifs et les poèmes narratifs, ainsi que les poèmes
où le principe du réel domine et les poèmes où le réel et l'imaginaire se confondent, il
convient de s'interroger sur la question suivante : de quoi parlent les enfants dans leurs
productions poétiques ? Dans ce paragraphe, on essayera de saisir l'essentiel du point de
vue sémantique dans chaque poème et de dégager ainsi un certain nombre de thèmes
différents.
17 Il ne faut pas oublier de rappeler que quelques thèmes ont été proposés aux enfants au
cours des séances de poésie (la mer, le printemps, les santons, l'oiseau, l'eau, le portrait).
Ce fait ne sera, bien entendu, pas négligé dans les classements et les analyses.
18 Les thèmes préférés des créateurs des poèmes du corpus en question semblent être :
1. Les thèmes centrés sur les animaux.
2. Les thèmes centrés sur la nature.
3. Les thèmes rattachés aux événement de la vie quotidienne.

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4. Les thèmes à dominante affective.


5. Les thèmes favorisant l'évasion et l'imagination.
6. Les thèmes centrés sur le monde, la vie et la société.

1) Thèmes centrés sur les animaux

19 Parmi les poèmes analysés, on rencontre beaucoup de textes qui mettent en scène des
animaux : loups, zèbres, phoques, lions, moutons, escargots, papillons, oiseaux, chats,
crapauds, etc. L'animal est peint sous plusieurs aspects différents. Le plus souvent, il est
associé à l'amitié, la liberté, la sagesse, la paix, le bonheur, la protection, etc. :
13 Mon petit canard
Va voir son ami
Petit poisson
25 Tagada mon poney
Gros bisous
Si je lui faisais un bisou en arrivant
20 Parfois l'animal est associé à la vie quotidienne. Dans ce cas, il adopte un comportement
humain et agit à la place de l'homme :
151 La première tortue fait le ménage. La deuxième
lit. La troisième dort. La quatrième plante des
fleurs. La cinquième est au cinéma.
21 De temps en temps l'animal menace, fait peur, provoque des drames :
45 ABCD - J'ai rencontré un loup
ABCD - Il m'a mangé
64 Elle voit un renard
Qui mange la biche
142 Le lion fait peur aux enfants
22 Il est intéressant de noter aussi que l'animal est très souvent lié à la nourriture : l'animal
mange ou se fait manger. Ce phénomène apparaît surtout dans les créations de l'enfant
plus jeune.
33 L'hérisson boit de l'eau
Les hérissons mangent des champignons
Un oiseau qui mange des hérissons
212 l'oiseau vole il voit un ver de
terre, il le mange, il voit un moustique
et le mange, il voit un aigle et
l'aigle le mange.

2) Thèmes centrés sur la nature

23 On rencontre des poèmes qui sont animés par des planètes, des étoiles, des saisons, la
mer, la terre, des plantes, des phénomènes météorologiques, etc.
106 Il était une fois une fleur
Il était une fois un cœur
Il était une fois la lune
Il était une fois la brume
La lune
Mit en colère la brume
La fleur fit un gros bisou au cœur

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24 Dans la plupart des cas, il s'agit d'une véritable célébration de la nature. Celle-ci est
associée à la beauté, la sécurité, la nourriture :
130 La mer c'est beau la mer c'est pour se
baigner. La mer c'est beau pour se baigner et
les enfants s'amusent dans la mer. La mer
c'est beau pour moi. La mer je l'aime parce
que je me baigne. La mer c'est pour moi
un amour parce que je l'aime.
25 Parfois la nature est décrite comme menaçante :
190 Une grosse vague
met à la renverse
plein de paquebots
dedans les pêcheurs
tombent à l'eau
une autre vague
cogne
contre les rochers
o mer pourquoi es-tu
si déchaînée ?
26 Dans un grand nombre de poèmes, la nature est personnifiée.

3) Thèmes rattachés aux événements de la vie quotidienne

27 Dans nombreux poèmes, l'enfant parle des événements et des personnages qui lui sont
connus et qui font partie de sa vie de tous les jours. Il met en scène ses jouets et parle du
bain, du pipi, du caca, de la nourriture, de l'école, de la maîtresse, etc. :
4 Poupée fleur
En peluche
En peluche
225 Un jour de pluie
Moi et mes amis
étions sortis
nous avions pris
des jolis parapluies
Un jour de soleil
moi et Nadège
sortions du collège
avec un anorak beige
nous nous étions rendu compte qu'il neige

4) Thèmes à dominante affective

28 Les poèmes dans lesquels l'enfant parle de la famille, des sentiments, de l'amitié, de la
sécurité, de la peur, etc. sont classés sous ce titre.
132 Eve et Adam étaient heureux avec
les animaux. Ils sont devenus de plus en
plus heureux avec les nouveaux-nés
Eve dit : Comme on est heureux
Adam dit : C'est vrai

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5) Thèmes favorisant l'évasion et l'imagination

29 Il y a des créations poétiques dans lesquelles l'enfant met en scène le domaine de


l'exceptionnel par rapport au quotidien. C'est le domaine de l'imaginaire ou du monde
réel, mais lointain et vaguement connu par l'enfant. On classe dans cette catégorie les
poèmes qui mettent l'accent sur des fêtes ou cérémonies, des personnages ou animaux
imaginaires, des pays exotiques, des voyages, des aventures, etc. :
23 Un chat botté
Qui a attrapé une souris
Après il est allé chez l'ogre
61 Elle se prépare pare pare
Pour le bal bal bal
Elle danse danse danse
Avec un crapaud paud paud
97 Il était une fois deux escarditiens
Qui regardaient
La télévision
119 L'Afrique
C'est le pays où il fait chaud
Où il y a des Africains
Allons en Asie
210 C'est l'aventurier qui est parti
pour la vie.
Moi l'aventurier je vais traverser l'Amazonie
30 Le petit de la maternelle a tendance à inventer des personnages ou des lieux fabuleux :
'Pandi Panda', le 'pays des crottes', les 'escarditiens', etc., tandis que l'enfant plus âgé parle
des pays lointains qui existent, comme l'Afrique, l'Asie, l'Amazonie, et des personnages
fabuleux, mais connus par tous : Père Noël, Eve et Adam, le Petit Prince et le marchand,
etc..

6) Thèmes centrés sur le monde, la vie, la société

31 Dans les poèmes qui font partie de cette catégorie, l'enfant réfléchit sur de grands thèmes
de l'humanité : la vie, la mort, la naissance, la liberté, la paix, la guerre, l'égalité, l'homme
et son histoire, etc.
113 La guerre est faite
Avec
Des bombardiers
Des canons
Et des mitraillettes
Ceci est une chose affreuse
115 C'étaient des prés comme préhistoriques
Avant c'étaient des singes
Ils sont devenus des hommes
169 Et les enfants de la terre sont blancs,
rouges, noirs, de toutes les races, de toutes
les couleurs.
182 Aujourd'hui c'est le plus beau jour de l'année
pour l'Afrique aujourd'hui des fleurs naîtront
l'eau jaillira de toute sa splendeur et ça sera

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un pays comme les autres, un pays normal, l'un


des plus beaux pays du monde
233 Mais parle quand tu en as la possibilité
Quand des tas de gens sur la terre
Restent muets.
32 Parfois on a l'impression d'assister aux réflexions "philosophiques" sur des problèmes
actuels ou sur l'origine et le but de la vie. Les poèmes de cette catégorie sont riches en
antithèses et en comparaisons. Les couples antithétiques cachent souvent un côté
moralisant et renforcent la différence entre le bon et le mauvais, le méchant et le gentil,
le petit et le grand.
33 L'enfant petit a tendance à traiter les sujets sérieux, comme la mort, par exemple, d'une
façon humoristique ou burlesque. Son but est celui de faire rire :
41 Et après elle devient toute mangée
Et après elle renaît
118 Ah je vais mourir
Et je vais renaître dans un chou-fleur
Des cheveux blonds, des bleus, rouges
34 Dans le corpus analysé, les thèmes qui tournent autour des animaux animent la plupart
des poèmes. Ces thèmes ont presque autant de succès à l'école primaire (41 %) qu'à la
maternelle (47 %). 30 % des productions ont pour thème la nature. C'est un thème qui est
nettement plus répandu chez le grand que chez le petit (47 % contre 11 %). Quant aux
thèmes centrés sur les événements de la vie quotidienne (25 %), ils animent beaucoup
plus les créations du petit que celles du grand. Les thèmes à dominante affective se
trouvent dans 22 %, et les thèmes favorisant l'évasion et l'imagination dans 14 % des
poèmes analysés. Ces deux sujets sont presque aussi fréquents chez le grand que chez le
petit. En ce qui concerne les thèmes qui tournent autour du monde, de la vie et de la
société, ils sont présents surtout dans les productions de l'enfant plus âgé (CM1 et CM2).
35 Après avoir repéré les thèmes principaux des poèmes du corpus, il convient de souligner
la présence de deux sujets auxquels l'enfant, surtout le petit de la maternelle, fait
fréquemment allusion : la nourriture et les gros mots. L'enfant parle de la nourriture d'une
façon ou d'une autre dans 23 % des poèmes étudiés. C'est un sujet qui est apprécié surtout
par l'enfant de moins de 7 ans (35 %).
36 L'enfant met en scène des produits alimentaires (56 Boîte de conserve, boîte de lait, citrouille,
boîte de champignons, 83 Le pingouin dans le pain, une fraise dans le verre). Ce phénomène
apparaît surtout dans des poèmes dépourvus de sens. L'enfant parle du boire et du
manger. Un personnage mange et boit, se fait manger, prépare à manger, cherche à
manger ou offre à manger. C'est en général un animal qui mange ou qui se fait manger. Ce
thème n'est plus apprécié par l'enfant de CM2.
125 et les moineaux qui mangent gentiment
45 ABCD - J'ai rencontré un loup
ABCD - Il m'a mangé
97 C'était leur mère
Qui faisait encore des œufs
119 Et pêcher des poissons
Pour les manger
37 Dans 7 % des poèmes étudiés, l'enfant met en scène des mots qui renvoient à un dénoté
scatologique (caca, pipi, crotte, pet...) ou aux organes sexuels (sein, kiki). Il est question d'un
phénomène qui est propre à l'enfant de moins de 7 ans.

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77 Au château de tuiles plates


La révolution écrotte éclate aux crottes
Crotte crotte crotte
J'ai envie de faire crotte
J'ai envie de faire caca
38 Les gros mots se trouvent souvent dans des poèmes non-narratifs ou dans des poèmes
narratifs non-linéaires, donc dans des poèmes à caractère non-sérieux. L'enfant a
conscience des choses interdites. Il sait très bien que certains mots sont â éviter, mais il
est malin et trouve un moyen de glisser des gros mots dans ses poésies. Il profite, par
exemple, d'une association sonore (117 Il est 5 heures, Madame Bonheur / Il est 40 heures,
Monsieur Crotteur, 58 Crotte crotte I Carotte carotte carotte). Il essaie de masquer ses gros
mots, par exemple, en trouvant un homophone (58 Pi pi pi I Une pie). 'Crotte' est devenu
'carotte' et 'pipi' 'pie'. Il dit les choses indirectement en faisant allusion, en cachant ses gros
mots derrière les mots sauvages (84 Majorette quiquetête / Salopette salopitte). Les actes
scatologiques sont souvent associés aux animaux ou aux objets (87 Et les fleurs font pipi I Et
le singe fait pipi).
39 Les mots tabou peuvent prendre rang dans le domaine de refoulé et acquièrent dans le
monde de l'enfant une place privilégiée, commune à tout ce qui est secret, magique et
caché.
40 La grande majorité des poèmes analysés sont animés par des événements plutôt positifs
et agréables, tels que les bals, les mariages, les invitations, les jeux, etc.. Les enfants et les
parents, ainsi que les animaux et les êtres humains semblent vivre dans une harmonie et
une gentillesse sécurisantes. L'atmosphère dans les poèmes est généralement gaie et
même légère. Chez les plus jeunes, on rencontre un attrait pour les thèmes
humoristiques. Il y a, bien entendu, aussi quelques poèmes à caractère dramatique, dans
lesquels les méfaits, les accidents, les pleurs et les plaintes se mettent en scène.
41 Il est intéressant de constater que tous les poèmes de l'enfant de la maternelle se
déroulent dans un climat très objectif. L'enfant décrit, constate, met en scène des
événements sans donner son propre point de vue. Pratiquement toutes les phrases sont
affirmatives et déclaratives, et même les événements les plus fous sont décrits d'une
façon très neutre et impartiale :
78 Au château de tuiles plates
J'ai trouvé un coq pa blaque
Le requin sur le chien
Le requin dons le bois
Au château de tuiles plates
Le nez éclate
Le requin sur le nez
42 L'enfant plus âgé commente parfois les événements ou les personnages qu'il met en
scène. Il s'implique directement ou indirectement et donne son propre point de vue
personnel. Il critique, célèbre, fait des commentaires. Il fait appel à l'interlocuteur,
l'invite à réfléchir. On rencontre les premiers signes de "subjectivité" chez l'enfant de CP :
113 La guerre est faite
Avec des bombardiers
Des canons
Et des mitraillettes
Ceci est une chose affreuse
43 On peut se demander comment l'enfant exprime son propre point de vue. Parfois il
s'implique directement, comme dans l'exemple précédent. Parfois il le fait

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"indirectement" (o mer pourquoi es-tu si déchaînée ?). Au lieu de dire directement : "La mer
ne doit pas être déchaînée", l'enfant exprime la même idée en posant une question.
44 Il peut également traduire son point de vue par une louange, une célébration ou une
plainte (125 La nature est très belle, 135 En hiver on fait du ski et c'est super, 184 Pauvre épave).
Parfois il donne des ordres (211 Va vers eux I les enfants malheureux / Offre leur ce que tu veux
).
45 On a constaté que les animaux jouent un rôle important dans les poèmes analysés. La
plupart du temps, les animaux restent dans leurs cadres habituels, mais parfois l'enfant a
tendance à leur attribuer des conduites humaines. On peut se demander comment l'être
humain est présenté par l'enfant et quel rôle il joue dans les poèmes. On rencontre des
êtres humains dans 85 poèmes du corpus.
46 En général, il s'agit des personnages qui se situent dans l'univers familial de l'enfant :
maman, papa, maîtresse, professeur, copain, copine, enfants, fille, garçon, bébé, mémé,
sœur, etc.
42 Elle boit de l'eau
Elle va dans sa maison bon bon
Elle joue avec sa maman man man
Et joue avec sa cousine
225 Un jour de pluie
Moi et mes amis étions sortis
47 Ces personnages sont toujours décrits sous des aspects sympathiques. On rencontre aussi
des humains qui font partie plutôt d'un univers étranger, parfois même fantastique.
L'enfant met en scène, par exemple, des êtres des contes et des histoires connus (123 le
Petit Prince et le marchand, 132 Eve et Adam, 114 les martiens, 210 l'aventurier).
48 Dans les créations de l'enfant de la maternelle, il n'est pas rare, non plus, de rencontrer
des êtres humains plutôt fictifs qui sont proches des animaux ou qui se métamorphosent
en objets :
19 Jean-François
Il a plus de plumes...
Il va au garage
C'est une voiture
Avec des mains
90 Ma tante Michèle
C'est une naine naine
Qui a une aile
Sur sa cannelle
49 Parfois l'enfant met en scène des groupes de gens : les naufragés, les survivants, la
famille, la foule, les gens, les voyageurs, les milliers de gens, etc. Quelques poèmes non-
narratifs jouent avec des suites de prénoms.
50 Il est amusant de remarquer que les hommes et les fermes ont leurs occupations
traditionnelles. Les femmes préparent à manger, jouent avec les enfants, cueillent des
fleurs, vont au marché, etc., tandis que les hommes sont associés aux voitures, aux
bateaux, aux sports, aux aventures, etc. :
91 Regardez ces fleurs
Allons les cueillir
Allons faire un bouquet
Pour notre maman
Allons à la plage

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Pêcher des poissons


Avec le bateau de papa
217 les Ismaëleurs, les dragueurs
les Ismaëleurs sont des footballeurs
ils ont gagné la coupe
ce sont pas des bébés ils mangent la soupe
51 On peut noter une différence entre les filles et les garçons en ce qui concerne le choix des
thèmes. Les filles parlent plutôt des choses douces et romantiques et des événements de
tous les jours. Les garçons, en revanche, aiment mettre en scène des événements et des
personnages plus virils. Et ce sont les garçons qui osent plus facilement employer des
termes scatologiques.
23 Et il avait mangé l'ogre
Et le chat botté
Il est reparti
En mettant une bombe
Et après BOUM
La maison a explosé
(Julien 4 ans)
25 Si je lui faisais un bisou en arrivant
S'il allait se promener dans la campagne
Chercher des coquelicots peut-être
(Audrey 4 ans 1/2 et Aurore 4 ans)
52 L'enfant petit adore rire et faire rire. Il n'est jamais totalement sérieux ; il a tendance à
saisir toutes les occasions de relever ce qui est insolite et ce qui est comique pour créer
autour de lui une ambiance amusante. On rencontre des intentions ludiques, entre autres
choses, dans les répétitions, les accumulations d'associations qui n'ont parfois aucun
intérêt, les mots insolites et sauvages, les gros mots. Parfois le mot insolite, qu'il soit un
mot banal, une création, un mot à vocation comique ou un gros mot, surgit dans le
discours en rompant le déroulement prévisible, ou en contrastant avec la réplique
attendue.
53 Contrairement au petit qui adopte un ton indifférent ou un style humoristique pour
parler des choses sérieuses, le grand est plus pensif quand il se trouve face à la poésie. Il
ne se permet plus de rendre les choses dramatiques burlesques. Il réfléchit, s'implique et
invite l'interlocuteur à réfléchir avec lui.
54 Dans ce chapitre, on s'est proposé de décrire les thèmes qui apparaissent dans les poèmes
de l'enfant. Les différences les plus frappantes entre l'enfant petit de la maternelle et
l'enfant grand de l'école primaire ont été évoquées, mais pas analysées. La deuxième
partie de ce travail, consacrée à l'étude évolutive de la pratique poétique chez l'enfant,
rassemblera les résultats obtenus, les présentera sous forme de tableaux et les mettra en
rapport avec les stades du développement mental de l'enfant établis par Piaget. Il sera
intéressant d'essayer de comprendre pourquoi on assiste a la présence de tel et tel thème
à tel et tel âge.

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Deuxième partie. Evolution de la


pratique poétique chez l'enfant

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Chapitre 1 : Le développement mental


de l'enfant selon Jean Piaget

1 Afin de mieux situer la présente étude et mieux comprendre les résultats obtenus, il est
indispensable d'examiner certains points dans le développement mental de l'enfant. On
exposera les 6 stades différents établis par Piaget en évoquant les choses que l'on
considère comme les plus importantes par rapport à notre étude. Il convient de souligner
que l'on inspirera très ouvertement de l'œuvre de Piaget ; on en résumera certains
passages.
2 Le développement est en un sens un passage perpétuel d'un état de moindre équilibre à
un état d'équilibre supérieur. La même loi de stabilisation graduelle touche plusieurs
domaines différents : l'intelligence, la vie affective et les rapports sociaux. Dans le
domaine de l'intelligence, il est facile d'opposer l'instabilité et l'incohérence des idées
enfantines à la systématisation de la raison d'adulte. En ce qui concerne la vie affective,
on a souvent noté que l'équilibre des sentiments augmente avec l'âge. Et les rapports
sociaux obéissent à la même stabilisation graduelle.
3 Pour Piaget et ses disciples, la pensée de l'enfant passe par différentes périodes
graduelles : elles commencent par l'acquisition, vers 2 ans, de la notion d'objet
permanent et l'aboutissement au stade d'équilibre final, celui des conduites
intellectuelles supérieures, impliquant les opérations logiques et formelles.
4 Voici les 6 stades que Piaget distingue dans le développement mental de l'enfant (Piaget
1964 : 11-12) :
1. Le stade des réflexes, des premières tendances instinctives et des premières émotions.
2. Le stade des premières habitudes motrices et des premières perceptions organisées, ainsi
que des premiers sentiments différenciés.
3. Le stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique (antérieure au langage), des
régulations affectives élémentaires et des premières fixations extérieures de l'affectivité.

5 Ces trois stades apparaissent avant l'âge de 1 an et demi, 2 ans, c'est-à-dire avant le
développement du langage et de la pensée proprement dite. Le développement mental
extraordinaire caractérise cette période. Le nouveau-né ramène tout à lui, à son propre
corps. Lorsque débutent le langage et la pensée, il se situe déjà pratiquement, à titre
d'élément ou de corps parmi les autres, dans un univers qu'il a construit peu à peu et qu'il
sent désormais comme extérieur à lui.

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6 Ce qui nous intéresse plus précisément dans cette étude, ce sont les trois stades suivants :
1. Le stade de l'intelligence intuitive, des sentiments interindividuels spontanés et des
rapports sociaux de soumission à l'adulte (2 ans -> 7 ans = seconde partie de la "petite
enfance").
2. Le stade des opérations intellectuelles concrètes (début de la logique), et des sentiments
moraux et sociaux de coopération (7 ans -> 11, 12 ans).
3. Le stade des opérations intellectuelles abstraites, de la formation de la personnalité et de
l'insertion affective et intellectuelle dans la société des adultes (adolescence).

7 Il faut souligner que chacun de ces stades est caractérisé par l'apparition de structures
originales, dont la construction le distingue des stades antérieurs, et que chaque stade
constitue, par les structures qui le définissent, une forme particulière d'équilibre, et
l'évolution mentale s'effectue dans le sens d'une équilibration toujours plus poussée.
8 Toute action répond à un besoin. Par exemple, la faim ou la fatigue provoqueront la
recherche de la nourriture et du repos ; la rencontre d'objet extérieur déclenchera le
besoin de jouer ; une parole d'autrui excitera le besoin d'imiter, de sympathiser, etc. Et
inversement, l'action se termine dès que l'équilibre est rétabli entre le fait nouveau, qui a
déclenché le besoin, et l'organisation mentale telle qu'elle se présentait antérieurement à
lui.
9 Il est important d'étudier de plus près les trois derniers stades évoqués :

1. LA PETITE ENFANCE DE DEUX A SEPT ANS ou la


période de la représentation qui débute avec le
langage et qui s'étend à 7-8 ans (Piaget 1964 : 24-49).
10 Avec le langage, les conduites sont profondément modifiées sous leur aspect affectif aussi
bien qu'intellectuel. L'enfant devient capable de reconstituer ses actions passées sous
forme de récit et d'anticiper les actions futures par la représentation verbale.
11 Il en résulte trois conséquences essentielles pour le développement mental :
1. un échange possible entre individus = début de la socialisation de l'action
2. une intériorisation de la parole " l'apparition de la pensée
3. une intériorisation de l'action comme telle, qui de purement perceptive et motrice qu'elle
était jusque là, peut désormais se reconstituer sur le plan intuitif des images et des
"expériences mentales".

12 Du point de vue affective, il s'ensuit une série de transformations parallèles :


13 - développement des sentiments interindividuels (sympathies et antipathies, respect,
etc.).
14 On assiste donc à 4 modifications générales de la conduite qui seront mises en évidence
au cours des pages suivantes :
• socialisation
• pensée
• intuition
• vie affective.

a) La socialisation de l'action

15 Le résultat le plus clair de l'apparition du langage est de permettre un échange et une


communication continue entre les individus. L'imitation joue un rôle important dans la

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communication. Après l'imitation sensori-motrice du nourrisson, apparaît l'imitation des


sons, l'imitation des mots-phrases, etc. De deux à sept ans, l'imitation représentative
s'épanouit et se généralise sous une forme spontanée, que son aisance progressive ainsi
que son égocentrisme rendent souvent inconsciente, tandis que vers sept à huit ans
l'imitation devient réfléchie (Piaget 1968, 1970 : 74-77, 81, 228).
16 Les fonctions élémentaires du langage consistent en trois grandes catégories :
• Il y a d'abord les faits de subordination et les rapports de contrainte spirituelle exercés par
l'adulte sur l'enfant. Avec le langage l'enfant découvre les richesses d'un monde de réalités
supérieures à lui.
• Ensuite il y a tous les faits d'échange, avec l'adulte lui-même ou avec les autres enfants, et
ces intercommunications jouent également un rôle décisif dans les progrès de l'action.
• Le petit enfant ne parle pas seulement aux autres, il se parle à lui-même sans cesse en
monologues variés qui accompagnent ses jeux et son action. Il semblerait que les
monologues vrais, ainsi que les monologues collectifs, constituent plus du tiers du langage
spontané entre enfants vers trois et quatre ans encore, et diminuent régulièrement jusque
vers sept ans.
17 Les propos des petits peuvent être répartis en deux grands groupes, que l'on peut appeler
égocentrique et socialisé. Le langage est égocentrique, d'abord parce que l'enfant ne parle
que de lui, mais surtout parce qu'il ne cherche pas à se placer au point de vue de
l'interlocuteur. Il n'éprouve pas le besoin d'agir sur l'interlocuteur (Piaget 1968, 1970 :
18-20).
18 Le langage égocentrique peut être divisé en trois catégories :
• La répétition (écholalie). Pendant ses premières années, l'enfant répète des syllabes et des
mots pour le plaisir de parler, sans aucun souci de s'adresser à quelqu'un ni même parfois de
prononcer des mots qui aient du sens. C'est le plaisir de se servir des mots entendus non
pour s'adapter à la conversation, mais pour jouer avec eux (Piaget 1968, 1970 : 19-20). Il
s'agit de l'un des derniers restes du gazouillis des bébés, qui n'a évidemment rien encore de
socialisé.
• Le monologue. L'enfant parle pour lui, comme s'il pensait tout haut. Il ne s'adresse à
personne. Il faut souligner que le mot est primitivement lié à l'action. L'enfant semble être
obligé d'accompagner ses mouvements et ses jeux de cris et de mots. En plus de cela, l'enfant
peut se servir des mots pour produire ce que l'action ne saurait réaliser d'elle-même. D'où la
fabulation, qui consiste a créer une réalité par le mot, et le langage magique, qui consiste S
agir par le mot et sans autre, sans contact avec les choses ni avec les personnes (Piaget 1968,
1970 : 21).
• Le monologue à deux ou collectif. Cette forme est la plus sociale des variétés
égocentriques du langage de l'enfant, puisqu'elle ajoute au plaisir de parler, celui de
monologuer devant d'autres et d'attirer ou de croire attirer leur intérêt sur sa propre action
et sa propre pensée. Mais, l'enfant ne s'adresse à personne, il parle tout haut pour soi,
devant les autres. Jusque vers 7 ans les enfants ne savent guère discuter entre eux (Piaget
1968, 1970 : 20-21).
19 Les caractères de ce langage entre enfants se retrouvent dans les jeux collectifs ou jeux de
règles : les grands se soumettent aux mêmes règles, tandis que les petits jouent chacun
pour soi sans s'occuper des règles du voisin (Piaget 1968, 1970 : 112-114).
20 Quant au langage socialisé, on peut distinguer l'information adaptée, la critique, les
ordres, les prières, les menaces, les questions et les réponses. Ces premières conduites

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sociales demeurent cependant encore à mi-chemin de la socialisation véritable : au lieu de


sortir de son point de vue personnel pour coordonner avec celui des autres, l'individu
demeure encore inconsciemment centré sur lui-même (Piaget 1964 : 29 ; 1967, 1971 : 318).
L'égocentrisme enfantin paraît considérable jusque vers 7 à 8 ans, âge auquel les
habitudes de la pensée socialisée commencent à se préciser.

b) La genèse de la pensée (Piaget 1964 : 30-37)

21 En fonction de ces modifications générales de l'action, on assiste durant la petite enfance


à une transformation de l'intelligence qui, de simplement sensori-motrice ou pratique
qu'elle était au début, se prolonge désormais en pensée proprement dite, sous la double
influence du langage et de la socialisation.
22 Le langage permet à l'enfant de raconter ses actions, et lui fournit le pouvoir de
reconstituer le passé, de l'évoquer en l'absence des objets sur lesquels ont porté les
conduites antérieures, et d'anticiper les actions futures, non encore exécutées, jusqu'à les
remplacer parfois par la parole seule sans les accomplir jamais. Tel est le point de départ
de la pensée.
23 Le langage véhicule des concepts et des notions qui appartiennent à tout le monde et qui
renforcent la pensée individuelle d'un vaste système de pensée collective. En celle-ci
baigne virtuellement l'enfant aussitôt qu'il manie la parole.
24 La pensée égocentrique pure se présente dans le jeu symbolique. Le jeu constitue la forme
d'activité initiale de presque chaque tendance. On observe bien avant le langage déjà, un
jeu des fonctions sensori-motrices qui est un jeu de pur exercice, sans intervention de la
pensée ni de la vie sociale, puisqu'il n'actionne que des mouvements et des perceptions.
Au niveau de la vie collective (de 7 à 12 ans), on voit se constituer chez les enfants des
jeux de règles caractérisés par certaines obligations communes qui sont les règles du jeu.
25 La petite enfance fait intervenir la pensée, mais une pensée individuelle presque pure et
avec très peu d'éléments collectifs : le jeu symbolique ou le jeu d'imagination ou
d'imitation. Il est facile de se rendre compte que ces jeux symboliques constituent une
activité réelle de la pensée, mais essentiellement égocentrique (Piaget 1968, 1970 : 76).
26 Il faut noter que la pensée se met au service de la satisfaction immédiate bien avant de se
contraindre à la recherche du vrai. La démarche la plus spontanée de la pensée est le jeu
qui permet de considérer les désirs comme déjà réalisés. La pensée de l'enfant reste
pénétrée de tendances ludiques jusque vers 7-8 ans. Il est extrêmement difficile, avant cet
âge, de faire le départ entre la fabulation et la pensée tenue pour vraie.
27 L'animisme enfantin est la tendance à concevoir les choses comme vivantes : est vivant,
au début, tout objet qui exerce une activité, la lune qui brille, par exemple. A la vie est
rattachée, d'autre part, la conscience : les nuages savent qu'ils avancent (Piaget 1967,
1971 : 332 ; 1968, 1970 : 264-265).
28 Au finalisme et à l'animisme, on peut rattacher l'artificialisme ou croyance que les choses
ont été construites par l'homme ou par une activité divine œuvrant à la manière de la
fabrication humaine. Cela n'a rien de contradictoire, pour les petits, avec l'animisme,
puisque, selon eux, les bébés eux-mêmes sont à la fois bâtis et vivants. Le déclin de
l'animisme et de l'artificialisme est lié à la prise de conscience de son activité de sujet
pensant, et à la découverte de l'intériorité des instruments spirituels. Vers sept ans

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seulement, l'activité mentale tend à être conçue comme intérieure (Piaget 1968, 1970 :
270-271).

c) L'intuition (Piaget 1964 : 38-43)

29 Ce qu'il est très intéressant de noter dans la pensée de l'enfant en dessous de 7 ans, c'est
que le sujet juge toujours tout à son point de vue propre d'individu et éprouve une
difficulté considérable à entrer dans le point de vue des autres. Il affirme tout le temps,
mais est incapable de prouver ou motiver ses affirmations.
30 L'enfant a un pouvoir de croire immédiatement à ses propres idées. Il questionne
perpétuellement, mais il semblerait que jusque vers 7-8 ans, un nombre considérable de
questions posées soient des questions oratoires.
31 L'idée de hasard est absente de la pensée de l'enfant avant 7-8 ans, et constitue ainsi Tune
des principales raisons de la "précausalité". L'enfant trouve toujours une raison à tout,
quelle que soit la question.
32 L'enfant de cet âge est également capable d'osciller incessamment entre deux thèses
contradictoires et d'oublier chaque fois celle à laquelle il vient de croire. C'est parce qu'il
a le pouvoir de passer beaucoup plus rapidement que l'adulte d'un état de croyance à un
état de fabulation et de jeu.
33 Il se peut aussi qu'il y ait pour l'enfant deux ou plusieurs réalités, et que ces réalités
soient également réelles tour à tour, au lieu d'être hiérarchisées comme chez l'adulte. Il
se peut, en outre, que l'incohérence qui résulte de ce fait ne procure aucune gêne â
l'enfant lui-même.
34 Vers 3 ans environ apparaissent des expressions telles que "penser", "croire", etc. qui
marquent que l'enfant est parvenu à distinguer deux nuances dans l'être, le vrai et ce qui
est simplement imaginé. Lorsque l'enfant se dirige vers l'un de ces deux pôles, il oublie
l'autre.
35 Avant 7-8 ans, il existe deux plans de réalité, le jeu et la réalité commune, mais ils sont
juxtaposés au lieu d'être comparés et hiérarchisés et chacun des deux pris en lui-même,
est différent de ce qu'il est chez l'adulte.
36 Il existe une "intelligence pratique", qui joue un rôle considérable entre 2 et 7 ans en
prolongeant d'une part, l'intelligence sensori-motrice de la période préverbale et en
préparant, d'autre part, les notions techniques qui se développent jusqu'à l'âge adulte. On
peut constater que l'enfant est souvent plus avancé en actions qu'en paroles. Jusque vers
7 ans l'enfant demeure prélogique, et il supplée à la logique par le mécanisme de
l'intuition.

d) La vie affective (Piaget 1964 : 43-49)

37 Il n'y a jamais d'action purement intellectuelle. Dès la période préverbale, il existe un


parallélisme étroit entre le développement de l'affectivité et celui des fonctions
intellectuelles. Ce sont là deux aspects indissociables de chaque action.
38 Au niveau du stade qu'on considère maintenant, les trois nouveautés affectives
essentielles sont le développement des sentiments interindividuels (affections,
sympathies et antipathies) liés à la socialisation des actions, l'apparition des sentiments
moraux intuitifs issus des rapports entre adultes et enfants.

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39 Dès que la communication est possible entre le petit enfant et son entourage, un jeu de
sympathies et d'antipathies va se développer. La sympathie suppose d'une part, une
valorisation mutuelle et, d'autre part, une échelle commune de valeurs permettant les
échanges. Inversement l'antipathie naît de la dévalorisation.
40 La première morale de l'enfant est celle de l'obéissance et le premier critère du bien est
longtemps la volonté des parents. La morale de la petite enfance reste essentiellement
suspendue à une volonté extérieure, qui est celle des êtres respectés ou des parents.
41 Par ses habitudes de jeu et d'imagination, le petit enfant est porté â déformer la réalité et
à la plier à ses désirs. Il lui arrive ainsi de transformer une vérité sans s'en douter et c'est
ce que l'on appelle le "pseudo-mensonge" du petit. Néanmoins il accepte la règle de
véracité et reconnaît légitime qu'on le blâme pour ses mensonges. Il pense que mentir n'a
rien de méchant si on le fait entre camarades et que seul le mensonge à l'égard des
grandes personnes est blâmable puisque ce sont celles qui l'interdisent.
42 Intérêts, auto-valorisations, valeurs interindividuelles spontanées et valeurs morales
intuitives, tels semblent être les principaux points de la vie affective propre à ce niveau
du développement. Il faut souligner aussi que l'enfant avant 7-8 ans a la difficulté à
comprendre la relation de partie à tout, et, en général, toute relation de fraction à
l'ensemble.
43 Dans les explications d'enfant à enfant, on ne trouve presque pas de liaisons causales
explicites. L'explication prend l'allure d'un récit. Les liaisons sont marquées par un "et
puis". Les "parce que" marquant les liaisons causales physiques et les liaisons logiques
sont presque complètement absents de la langue spontanée de l'enfant. Le "donc"
n'existe pas, pendant très longtemps, dans le langage enfantin. Il est remplacé par le
terme "alors", mais ce mot marque très longtemps la succession dans le temps et non la
conséquence.
44 De 2 ans à 5 ans l'enfant est dans le stade phallique. Les caractéristiques sexuelles
prennent toute leur importance. Ce qui compte, c'est ce qui va différencier l'enfant, et en
premier lieu, son sexe. Dès lors, l'enfant ayant repéré sa différence avec les adultes et
avec l'autre sexe est prêt pour aborder le complexe d'Oedipe. Ayant acquis les
mécanismes élémentaires de la pensée, l'enfant cherche à s'identifier prématurement, et
abusivement, à un adulte qu'il n'est pas encore. L'Oedipe conduit à une impasse. Pour
éviter la dispersion due à ce sentiment d'impasse, l'enfant a recours au refoulement de la
sexualité infantile, qui a été pour lui â l'origine de tant d'émois sans issue.
45 La pudeur et la moralité s'installent, avec tous les acquis sociaux de la période scolaire. Ce
refoulement est à l'origine de ce qui s'oppose de toute sa force â la connaissance de la
sexualité infantile : l'amnésie. L'enfant est alors dans ce qu'on appelle la phase de latence.
Il attend, accumulant les connaissances conscientes, les bouleversements de
l'adolescence.

2. L'ENFANCE DE SEPT A DOUZE ANS OU LA PERIODE


DES OPERATIONS CONCRETES (Piaget 1964 : 49-75)
46 L'âge moyen de sept ans, qui coïncide avec le début de la scolarité de l'enfant, marque un
tournant décisif dans le développement mental. Les opérations concrètes structurent
logiquement et pour la première fois l'ensemble des connaissances d'une intelligence qui
s'appuie sur la représentation.

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47 C'est la période où apparaissent les notions de conservation des différentes quantités en


jeu dans le monde physique (la substance, le poids, le volume d'un objet), la maîtrise des
opérations logiques élémentaires (classification et sériation) et la rationalisation
corrélative des notions de nombre, de temps, d'espace, de mouvement, etc.

a) Les progrès de la conduite et de la socialisation

48 L'enfant de 7 ans commence à se libérer de son égocentrisme social et intellectuel et


devient capable de coordinations nouvelles qui vont présenter la plus grande importance,
tout à la fois pour l'intelligence et pour l'affectivité.
49 En ce qui concerne les rapports interindividuels, il devient capable de coopération, parce
qu'il ne confond plus son point de vue propre, et celui des autres, mais il les dissocie pour
les coordonner. La chose est visible dès le langage entre enfants :
• Les discussions deviennent possibles.
• On recherche des justifications ou des preuves à l'égard de l'affirmation propre.
• Le langage "égocentrique" disparaît presque entièrement.
• Les jeux deviennent réglés.

50 L'enfant au dessous de 7-8 ans est sûr de tout ce qu'il dît. C'est assurément le choc de la
pensée de l'enfant avec celle des autres qui produit le doute et le besoin de prouver. Et
c'est surtout le besoin social de partager la pensée des autres, de communiquer la sienne
et de convaincre, qui est à l'origine de son besoin de vérification.
51 On peut distinguer deux manières de penser :
1. sociale, dirigée par le besoin de s'adapter aux autres, la pensée logique,
2. autistique, intime qui est confuse et étrangère au souci de vérité, riche en schémas imagés et
symboliques et surtout inconsciente d'elle-même.

52 La discussion arrive vers 7-8 ans : un échange de points de vue avec effort pour motiver le
sien et pour comprendre celui de l'interlocuteur. L'instinct social ne se développe que
tard sous des formes nettes. C'est vers 7-8 ans que l'on peut situer la première période
critique à cet égard : or, c'est à ce même âge que l'on peut situer la première période de
réflexion et d'unification logiques, de même que les premiers efforts pour éviter les
contradictions. Il faut remarquer que l'enfant de 7 à 9 ans est encore incapable de décrire
son raisonnement et de donner des définitions.

b) Les progrès de la pensée

53 L'égocentrisme grossier est donc en baisse. L'enfant, tout en maintenant l'idée de la


croissance des astres, les considère comme issus, non plus d'une construction humaine ou
anthropomorphique, mais d'autres corps naturels, dont la formation semble plus claire
au premier abord.
54 On peut se demander en quoi consistent les premiers types d'explications. Dès 7 ans,
l'enfant devient capable de construire des explications proprement atomistiques, et cela à
l'époque où il commence à savoir compter. L'assimilation égocentrique, principe de
l'animisme, du finalisme et de l'artificialisme, est en voie de se transformer en
assimilation rationnelle, c'est-à-dire en structuration de la réalité par la raison elle-
même, mais cette assimilation rationnelle est beaucoup plus complexe qu'une pure et

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simple identification. La pensée formelle n'apparaît que vers 11-12 ans, à l'époque où
l'enfant arrive à raisonner sur de purs possibles.

c) Les opérations rationnelles

55 A l'intuition, qui est la forme supérieure d'équilibre qu'atteint la pensée propre à la petite
enfance, correspondent les opérations dans la pensée ultérieure à sept ans.
56 La notion d'opération s'applique â des réalités très divers. Il y a :
• des opérations logiques, telles que celles dont est composé un système de concept ou classes
ou de relations,
• des opérations arithmétiques (addition, multiplication...),
• des opérations géométriques (sections, déplacements, etc.),
• des opérations temporelles (sériation des événements, donc de leur succession, et
emboîtement des intervalles),
• des opérations mécaniques,
• des opérations physiques, etc.

57 Une opération est donc d'abord, psychologiquement, une action quelconque (réunir des
individus ou des unités numériques, déplacer, etc.), dont la source est toujours motrice,
perspective ou intuitive.
58 La pensée de l'enfant ne devient logique que par l'organisation de systèmes d'opérations
obéissant à des lois d'ensemble communes :
1. Composition : deux opérations ensemble peuvent se composer entre elles et donner encore
une opération de l'ensemble (Exemple : +1+1 = +2).
2. Réversibilité : toute opération peut être inversée (Exemple : +1 s'inverse en –1).
3. L'opération directe et son inverse donne une opération nulle ou identique (Exemple : +1–
1=0).
4. Les opérations peuvent s'associer entre elles de toutes les manières.

59 Le passage de l'intuition à la logique ou aux opérations mathématiques s'effectue, au


cours de la seconde enfance, par la construction de groupements et de groupes, c'est-à-
dire que les notions et relations ne peuvent se construire isolément, mais constituent
d'emblée des organisations d'ensemble, dans lesquels tous les éléments sont solidaires et
s'équilibrent entre eux.
60 Cette structure propre à l'assimilation mentale d'ordre opératoire assure ainsi à l'esprit
un équilibre bien supérieur à celui de l'assimilation intuitive ou égocentrique, puisque la
réversibilité désormais acquise traduit un équilibre permanent entre l'assimilation des
choses par l'esprit et l'accommodation de l'esprit aux choses. C'est pourquoi, lorsqu'il
s'affranchit de son point de vue immédiat pour "grouper" les relations, l'esprit atteint un
état de cohérence et de non-contradiction parallèle à ce qui est sur le plan social la
coopération, qui subordonne le moi aux lois de la réciprocité.
61 L'idée de hasard apparaît dès 7-8 ans. Le raisonnement enfantin entre 7-8 ans et 11-12 ans
présentera un caractère très net : le raisonnement lié à la croyance réelle, autrement dit
lié à l'observation directe, sera logique. Vers 11-12 ans, la modalité de la pensée devient
chez l'enfant à peu près ce qu'elle est chez l'adulte non cultivé. Les divers plans de réalité,
le jeu, la réalité verbale, l'observation, sont hiérarchisés définitivement par rapport à un
critère unique : l'expérience.

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d) L'affectivité, la volonté et les sentiments moraux

62 L'affectivité de 7 à 12 ans se caractérise par l'apparition de nouveaux sentiments moraux


et surtout par une organisation de la volonté, qui aboutissent à une meilleure intégration
du moi et à un réglage plus effectif de la vie affective.
63 Le sentiment nouveau, qui intervient en fonction de la coopération entre enfants et des
formes de vie sociale qui en découlent, consiste essentiellement en un respect mutuel. Il
ne faut pas oublier que les premiers sentiments moraux sont issus du respect unilatéral
du petit enfant pour l'adulte. Ce respect entraîne la formation d'une morale d'obéissance.
64 Les enfants se soumettent aux règlements d'un jeu collectif. Les petits jouent n'importe
comment, imitant chacun à sa manière des règles différentes empruntées aux aînés. Les
enfants après 7 ans se soumettent de façon beaucoup plus précise et coordonnée à un
ensemble de règles communes.
65 Les petits, qui sont dominés par le respect unilatéral qu'ils éprouvent pour leurs aînés,
refusent en général d'admettre que la règle nouvelle puisse constituer une vraie règle. La
réaction des grands est autre : la nouvelle règle peut devenir vraie si chacun l'adopte. Il
s'agit de l'expression d'une volonté commune.
66 La règle qui est respectée en tant que résultat d'un accord entraîne toute une série de
sentiments moraux inconnus jusque-là : l'honnêteté entre joueurs qui exclut la tricherie
parce qu'elle viole l'accord entre individus qui s'estiment. Le mensonge commence à être
compris. La tromperie entre amis est considérée comme plus grave que le mensonge à
l'égard des adultes. Les enfants sont très sévères dans leurs idées sur la punition. Le
respect unilatéral conduit à une organisation nouvelle des valeurs morales.

3. L'ADOLESCENCE OU LA PERIODE DES OPERATIONS


PROPOSITIONNELLES OU FORMELLES 12 ANS ->
(Piaget 1964 : 75-86)
67 La maturation de l'instinct sexuel est marquée par des déséquilibres momentanés, qui
donnent une coloration affective très caractéristique à toute cette dernière période de
l'évolution psychique.

a) La pensée et ses opérations

68 Un adolescent est un individu qui construit des systèmes et des "théories". Il ne parle que
peu de ses productions personnelles et se borne à les ruminer de façon intime et secrète.
C'est vers 12 ans qu'il faut situer le tournant décisif, après lequel l'essor se prendra peu à
peu dans la direction de la réflexion libre et détachée du réel.
69 Vers onze à douze ans, s'effectue une transformation fondamentale dans la pensée de
l'enfant, qui en marque l'achèvement par rapport aux opérations construites durant la
seconde enfance : le passage de la pensée concrète à la pensée "formelle". Jusque vers cet
âge, les opérations de l'intelligence enfantine sont uniquement "concrètes", c'est-à-dire
ne portent que sur la réalité elle-même et, en particulier, sur les objets tangibles d'être
manipulés et soumis à des expériences effectives.

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70 La pensée formelle est "hypothético-déductive", c'est-à-dire qu'elle est capable de


déduire les conclusions à tirer de pures hypothèses et non pas seulement d'une
observation réelle. Les opérations formelles fournissent à la pensée un pouvoir tout
nouveau, qui revient à la détacher et à la libérer du réel pour lui permettre d'échaufauder
à sa guise réflexions et théories.
71 L'intelligence formelle marque donc l'envol même de la pensée et il n'est pas étonnant
que celle-ci use et abuse, pour commencer, de la puissance imprévue qui lui est ainsi
conférée. C'est là l'une des deux nouveautés essentielles qui opposent l'adolescence à
l'enfance : la libre activité de la réflexion spontanée.
72 Il y a un égocentrisme intellectuel de l'adolescence, comparable à l'égocentrisme du
nourrisson qui assimile l'univers à son activité corporelle et à l'égocentrisme de la petite
enfance, qui assimile les choses à la pensée naissante (jeu symbolique, etc.). Cette
dernière forme d'égocentrisme se manifeste par la croyance en la toute puissance de la
réflexion, comme si le monde devait se soumettre aux systèmes et non pas les systèmes à
la réalité. C'est l'âge métaphysique par excellence : le moi est assez fort pour reconstruire
l'univers et assez grand pour se l'incorporer.
73 L'incohérence et l'absence de hiérarchie entre les états de croyance et de jeu seraient
insupportables. C'est surtout vis-à-vis des autres que l'enfant est obligé d'unifier ses
croyances et de mettre sur des plans différents celles qui ne sont pas compatibles entre
elles, de telle sorte qu'il se constitue peu à peu un plan du réel, un plan du possible, un
plan de la fiction, etc.. La hiérarchie de ces plans est donc donnée par leur degré
d'objectivité et la capacité d'objectivité dépend elle-même de la socialisation de la pensée,
puisque l'enfant n'a pas d'autre critère d'objectivité que l'accord des esprits.

b) L'affectivité de la personnalité dans le monde social des adultes

74 Vers 11-12 ans, la vie sociale prend un essor nouveau, ce qui a évidemment pour l'effet de
conduire les enfants â une compréhension mutuelle plus grande et dès lors, de les
habituer à se placer incessamment à des points de vue qu'ils ne partagent pas eux-mêmes.
75 La vie affective de l'adolescence s'affirme par la double conquête de la personnalité et de
son insertion dans la société adulte. Les psychologues distinguent le moi et la
personnalité et même les opposent en un sens l'un à l'autre. Le MOI est une donnée sinon
immédiate, du moins relativement primitive ; il est comme le centre de l'activité propre
et se caractérise précisément par son égocentrisme, inconscient ou conscient.
76 Le petit enfant ramène tout à lui sans le savoir, tout en se sentant inférieur à l'adulte et
aux aînés qu'il imite. L'adolescent, grâce à sa personnalité naissante, se pose en égal de
ses aînés, mais il se sent autre, différent d'eux par la vie nouvelle qui s'agite en lui.
L'adolescent veut dépasser et étonner les adultes tout en transformant le monde. C'est
pourquoi les systèmes ou plans de vie des adolescents sont à la fois pleins de sentiments
généreux, de projets altruistes, de mégalomanie et d'égocentrisme.
77 La religion peut jouer un rôle important. L'adolescent découvre en un sens l'amour qui
est comme la projection de tout un idéal en un être réel. Les sociétés d'adolescents sont
principalement des sociétés de discussion.
78 Comme on l'a noté plus haut, le développement mental qui débute dès la naissance et
prend fin à l'âge adulte, peut être comparé à la croissance organique : il consiste

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essentiellement en une marche vers l'équilibre. L'intelligence, la vie affective et les


rapports sociaux obéissent à la même stabilisation graduelle.
79 Au cours des pages suivantes, on présentera sous forme de tableaux, les résultats obtenus
dans la partie descriptive de la présente étude, afin de mieux illustrer la fréquence des
différents procédés poétiques et leur répartition selon l'âge de l'enfant. On tentera
d'analyser l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant en mettant les résultats en
rapport avec les stades de Piaget qui viennent d'être énumérés.

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Chapitre 2 : Les répétitions

1 Dans ce chapitre, la fréquence des différentes répétitions, ainsi que leurs répartitions
selon l'âge de l'enfant seront présentées. Les tableaux permettront de saisir facilement les
grandes lignes de l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant de 4 à 12 ans.

1. Répétitions sonores
1.1. RECURRENCES SONORES CODEES

2 Ces deux tableaux traduisent la récurrences sonores codées selon répartition des
différents types de l'âge de l'enfant :

3 Si l'on examine ces tableaux, on est tout de suite attiré par les résultats de l'enfant de CE1
et de CE2. En effet, dans ses productions poétiques, on rencontre très peu d'assonances ou

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de rimes par rapport aux productions des enfants plus jeunes et des enfants plus âgés.
L'enfant de cet âge apprend à écrire ; il fait beaucoup d'efforts pour bien constituer ses
phrases et n'a pas le temps de se concentrer sur des jeux et des règles plus élaborés. Si sa
poésie était orale, elle serait certainement ornée par beaucoup plus de rimes et
d'assonances.
4 Tout le monde admet que l'expression orale, qui est loin d'être un genre uniforme,
présente des particularités par rapport à l'écrit. Elle possède un grand nombre de variétés
liées à des situations, registres, individus et niveaux différents. Dans la parole spontanée,
le locuteur construit son discours à un moment précis, dans un contexte donné, presque
simultanément avec sa réalisation. La structure de son message a tendance à être
fragmentée, la syntaxe simplifiée. L'écrit impose un recul qui n'existe pas dans l'oral.
C'est pour cela que lorsque l'enfant apprend à écrire, il apprend une langue en partie
nouvelle. Jean Simon, dans sa thèse sur l'évolution génétique de la phrase écrite chez
l'écolier (1972 : 323), ne parle pas d'un passage de la langue parlée à la langue écrite. Il dit
qu'il s'agit plutôt d'une naissance. La langue écrite ne vise pas les mêmes buts et dispose
d'autres moyens techniques. L'enfant apprend à maîtriser progressivement le graphisme
et, par conséquent, il y a un écart considérable entre l'aisance verbale et la maladresse
graphique (Ibid. : 212).
5 Les tableaux ci-dessus démontrent que la répétition sonore en fin de vers est un
phénomène très répandu dans la poésie enfantine. L'assonance est, bien entendu, la
répétition la plus fréquente. Elle est présente dans 81 % des poèmes du corpus étudié. La
rime suffisante se trouve dans 32 % et la rime riche dans 10 % des poèmes. L'assonance,
qui n'exige que la répétition de la dernière voyelle accentuée de deux ou plusieurs mots,
est la répétition la plus répandue chez chaque groupe d'enfants. La rime suffisante et la
rime riche, ces deux répétitions sonores plus complexes, sont pratiquées surtout par la
poésie orale et par la poésie de l'enfant de CM2.
6 En ce qui concerne la disposition des rimes, on rencontre plusieurs poèmes possédant une
organisation sonore intéressante en fin de vers. Dans ces poèmes, la rime ou l'assonance
ne s'étend pas obligatoirement sur chaque vers du poème, mais il y a un système assez
ordonné de rimes. Il est inutile de préciser que c'est surtout l'enfant plus grand (CM1 et
CM2) qui est capable d'organiser ses poèmes de cette façon-là.

1.2. RECURRENCES SONORES LIBRES

7 Ces tableaux indiquent la répartition des différents types de récurrences sonores libres
selon l'âge de l'enfant :
8 Harmonie sonore interne entre le début et la fin du vers :

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9 Chaîne sonore :

10 Harmonie sonore qui couvre une unité :

11 Harmonie sonore qui couvre tout le poème :

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12 "Délires" sonores :

13 Ce tableau met toutes les 5 classes ensemble :

14 L'harmonie sonore qui couvre tout le poème est le type le plus répandu parmi les
récurrences sonores que l'on peut qualifier de libres. Elle est présente aussi bien chez
l'enfant petit que chez l'enfant plus âgé, aussi bien dans les poèmes narratifs avec une
construction par enchaînement linéaire que dans les poèmes non-narratifs. L'harmonie
sonore interne entre le début et la fin du vers, ainsi que la chaîne sonore sont pratiquées
surtout par l'enfant plus jeune. Et les "délires" sonores n'apparaissent que dans la poésie
orale.
15 D'après les observations faites à partir du corpus analysé, les récurrences sonores
forment un trait caractéristique dans la poésie enfantine : aussi bien les récurrences
codées que les récurrences libres ornent la plus grande partie des poèmes créés par les
enfants de 4 à 12 ans. On peut pourtant noter une différence entre les productions de
l'enfant jeune et celles de l'enfant plus âgé.
16 L'enfant de moins de 6-7 ans prend le langage pour un champ où il joue avec des sons et
des sens. Les répétitions sonores remplissent ainsi essentiellement une fonction ludique.
Et il ne faut pas oublier que la langue, en voie d'acquisition chez l'enfant, est l'objet de
tâtonnements et de manipulations (Yaguello 1981 : 35-36).

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17 L'harmonie sonore est bien une contrainte. On a constaté plus haut que l'enfant de cet
âge, dont la poésie est orale, a tendance â sacrifier le sens pour le son. Ainsi, on rencontre
beaucoup de récurrences sonores codées et libres dans les poèmes comportant des mots
sauvages et des délires sonores. On rencontre également des mots qui n'ont aucun
rapport de sens avec le contexte du poème, mais qui présentent un lien analogique sur le
plan phonétique. Parfois l'enfant est "obligé" de créer un mot ou d'emprunter un mot
étranger pour sauvegarder l'harmonie sonore qui règne dans le poème.
18 L'enfant de l'école primaire semble être beaucoup plus sérieux face à la poésie. Il ne se
permet plus d'associer des formes dépourvues de signification, ou de jouer avec des mots
sauvages ou des séries à partir de mots ou de chiffres. Contrairement à l'enfant plus
jeune, il se préoccupe presque toujours du sens du poème. Malgré cela, ses textes sont la
plupart du temps d'une grande richesse sonore.
19 Les assonances et les rimes internes et finales, ainsi que les échos sonores débordent
souvent sur tout le poème en lui offrant une organisation cohérente. Ces jeux sonores ne
primant pas le sens, obéissent à des règles plus ou moins précises. Ils exigent un effort
d'élaboration et une perception globale du poème et ainsi ils sont pratiqués surtout par
l'enfant plus âgé.
20 Autrement dit, on a l'impression d'assister à la présence de deux pôles opposés : d'un
côté, il y a le pôle de l'incohérence, de la spontanéité, du jeu, et de l'autre côté, il y a le
pôle de la cohérence et du sérieux. Le petit a tendance à se pencher vers le premier pôle,
le grand vers le second. L'enfant de la maternelle agit très librement, mais après 7 ans il
se soumet, de façon beaucoup plus précise et coordonnée, à un ensemble de règles
communes.

2. Répétitions de mots
2.1. REPETITIONS DES MEMES MOTS
1. Répétition en contact
1. Geminatio
2. Reduplicatio
2. Répétition en parenthèse
3. Répétition â distance
1. Anaphore
2. Epiphore

21 Les tableaux suivants mettent en évidence répétitions selon l'âge de l'enfant : la


répartition de ces
22 Geminatio :

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23 Reduplicatio :

24 Répétition en parenthèse :

25 Anaphore :

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26 Epiphore :

2.2. REPETITION DE MOTS PROCHES PAR LE SON

2.3. REPETITION DE MOTS PROCHES PAR LE SENS

27 Répétition de mots proches par le son :

28 Répétition de mots proches par le sens :

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3. Répétition des mêmes vers


4. Répétition des mêmes schémas de phrase ou
parallélisme
5. Antithèse

29 Les chiffres suivants traduisent la répartition de ces répétitions selon l'âge de l'enfant :
30 Répétition des mêmes vers :

31 Répétition des mêmes schémas de phrase :

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32 Antithèse :

33 Il est intéressant de constater que la répétition des mêmes vers en entier est assez
fréquente chez le tout petit (EM1 et EM2) et le grand et qu'elle a moins de succès chez les
enfants des cours élémentaires. Dans les poèmes du petit, la place du vers répété n'a pas
beaucoup d'importance. On rencontre souvent des suites de mots sauvages qui se
répètent. Le petit répète des lignes, peut-être grâce à la nature orale et collective de sa
poésie et, ne connaissant pas encore bien sa langue, il répète volontiers des structures
toutes faites. Chez l'enfant plus âgé, la répétition des mêmes vers prend une voie plus
structurée et adopte ainsi un rôle architectonique considérable (Ex. Le même vers
commence et finit le poème, etc.).
34 Le parallélisme semble faire partie des caractéristiques déterminantes du langage
poétique chez l'enfant. 60 % des poèmes analysés contiennent des mêmes structures de
phrase qui se répètent. Il s'agit d'un trait poétique qui est un peu plus répandu chez
l'enfant de moins de 7 ans que chez l'enfant plus âgé. Quant à l'antithèse, elle se trouve
dans 26 % des poèmes étudiés. Elle est beaucoup plus employée par le grand que par le
petit (36 % contre 16 %).
35 Il convient de souligner que les chiffres traduisent une baisse assez considérable
concernant les répétitions de mots chez l'enfant de CE1 et de CE2. Comme on a vu lors de
l'examen des répétitions sonores, il s'agit du passage de l'oral à l'écrit, qui rend le petit
peu habile par rapport à l'enfant qui est plus jeune et dont la poésie est orale, ainsi que
par rapport â l'enfant plus grand qui maîtrise mieux l'écriture.
36 En ce qui concerne les répétitions des mêmes mots, on peut constater que l'anaphore, qui
consiste â répéter le même mot à l'initiale de deux ou plusieurs unités successives, et la

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geminatio, qui consiste à répéter le même mot immédiatement à l'intérieur d'une unité,
sont les deux répétitions les plus répandues dans les poèmes étudiés (36 % et 33 %). La
répétition en parenthèse est un phénomène très rare (4 %), ainsi que la reduplicatio (8 %),
qui consiste à répéter le même mot, le premier à la fin d'une unité, le second au début de
l'unité suivante. Il convient également de noter que la répétition de mots proches par le
son et surtout la répétition de mots proches par le sens ornent une grande partie des
poèmes du corpus (22 % et 45 %).
37 Les différentes sortes de répétitions des mêmes mots, ainsi que la répétition de mots
proches par le sens, sont plus répandues chez le petit que chez le grand. Uniquement la
répétition de mots proches par le son, qui demande un effort d'élaboration assez poussé,
apparaît plus souvent dans les productions de l'enfant de l'école primaire que dans celles
de l'enfant de la maternelle.
38 Il est intéressant d'examiner de plus près les répétitions de mots proches par le sens dont
la fréquence, dans les poèmes du corpus, nous incite à croire qu'il s'agit d'un phénomène
très caractéristique dans la poésie enfantine. Dans ces répétitions, les associations
sonores et sémantiques jouent un rôle important.
39 Le petit dont les productions sont orales, se lance facilement dans des énumérations
chaotiques qui font succéder les mots et les expressions les plus divers et qui n'ont pas
obligatoirement un lien spécial entre eux. Ces mots et expressions sont "inutiles"
(Aimard 1974 : 361), dans la mesure où ils n'ont aucune utilité sémantique ni syntaxique :
ils n'apportent rien à la compréhension du message et ne véhiculent aucune information.
Ces répétitions apparaissent souvent dans les poèmes non-narratifs ou dans les poèmes
narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire. La nature orale de la
poésie favorise cette sorte de répétition.
40 Dans ce cas, ce qui est important, ce n'est pas le sens du poème, mais le jeu avec des
répétitions de mots proches par le sens, donc le côté non-sérieux du phénomène. Parfois,
on assiste même à une espèce de délire avec des mots, dans lesquels l'enfant trouve la
liberté de manipuler à sa guise des matériaux verbaux de son choix. Dans ces poèmes, le
sens perd son importance au fur et à mesure que le jeu avec des répétitions de mots croît.
41 Chez l'enfant plus grand, dont la poésie est écrite, ce phénomène n'existe plus. Les
répétitions de mots proches par le sens se trouvent surtout dans des poèmes narratifs
linéaires ou non-linéaires qui décrivent un paysage, un objet ou un personnage. Les
énumérations sont donc plus fondées et les termes ont entre eux un lien sémantique bien
défini.
42 On peut constater que, comme avec les répétitions sonores, on se trouve en présence de
deux pôles opposés, celui de la cohérence et celui de l'incohérence : chez le petit, toutes
les répétitions ont tendance à apparaître d'une façon aléatoire et spontanée. Chez le
grand, elles adoptent une voie plus structurée. Ce dernier est capable de se soumettre de
façon plus précise et coordonnée à un ensemble de règles communes.
43 On a vu que les répétitions sonores caractérisent aussi bien la poésie du petit que celle du
grand. Par contre, toutes les autres répétitions sont plus répandues chez l'enfant de
l'école maternelle que chez l'enfant plus âgé. Il n'y a que l'antithèse et la répétition de
mots proches par le son qui sont moins fréquentes chez le premier que chez le second.
44 La répétition a toujours été un procédé d'apprentissage plus ou moins actif, employé en
particulier dans toutes les cultures de tradition orale (Yaguello 1981). Le jeune enfant se
livre à des jeux-exercices de répétition en prenant plaisir à répéter des suites de syllabes,

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des mots, des variations sur les mots, ainsi que certains gestes ou activités, même
lorsqu'ils n'ont pas grand sens pour lui (Aimard 1975 : 207). Son expression est
débordante, libre de contrainte et non contrôlée. Au début, il répète pour apprendre, puis
lorsqu'il maîtrise mieux, il répète pour exprimer quelque chose (Yaguello 1981).
45 Au moment où les enfants créent des poèmes oralement et collectivement, ils parlent
tous, sans s'écouter beaucoup. Mais les mots jetés sont saisis au vol comme des balles. A
notre avis, l'abondance des répétitions dans les productions poétiques orales et
collectives chez l'enfant au-dessous de 7 ans, pourrait se mettre en rapport avec le
langage égocentrique, ainsi qu'avec l'imitation, qui joue un rôle important dans la
communication. De deux à sept ans l'imitation se généralise sous une forme spontanée,
que son aisance progressive ainsi que son égocentrisme rendent souvent inconsciente
(Piaget 1968, 1970 : 74-77).
46 On a vu, dans le chapitre consacré à la présentation des stades du développement mental
de l'enfant, que jusque vers 7 ans, les enfants ne savent guère discuter ensemble et se
bornent à heurter leurs affirmations contraires. Le caractère général des monologues est
l'absence de fonction sociale des mots. La parole ne sert pas uniquement à communiquer
la pensée, elle sert plutôt à accompagner et renforcer l'action. Peu importe où va la parole
lancée (Piaget 1964 : 29). L'enfant aime se servir des mots entendus, non pour s'adapter à
la conversation, mais pour jouer avec eux.
47 Les répétitions pourraient se mettre en parallèle également avec la pensée magique : on a
souvent montré l'analogie existant entre la pensée enfantine et la pensée magique. Pour
le petit, les mots ont une valeur plus affective que sémantique : pour lui, non seulement
les mots sont des choses, mais encore les mots exercent une influence sur les choses et
même les font exister. "Dans les rituels de tout ordre magique, religieux, ou encore
ludiques, les formules employées peuvent être vides de sens référentiel, mais riches de
signification." (Yaguello 1981 : 118).
48 L'égocentrisme enfantin paraît considérable jusque vers 7 à 8 ans, âge auquel les
habitudes de la pensée socialisée se mettent à se préciser. L'enfant commence â se libérer
de son égocentrisme social et intellectuel. Il ne confond plus son point de vue propre et
celui des autres, mais il les dissocie pour les coordonner. On constate qu'au niveau de la
vie collective de 7 à 12 ans, on voit se constituer chez l'enfant des jeux de règles
caractérisés par certaines obligations communes qui sont les règles du jeu (Piaget 1968,
1970 : 112-114). On reconnaît donc une correspondance assez nette entre le
"comportement poétique" décrit plus haut et les stades du développement mental de
l'enfant.

6. Poèmes finlandais
49 Nous avons à notre disposition 230 poèmes inventés par des enfants finlandais de 4 à 12
ans. Dans ce paragraphe, nous en présenterons quelques uns. Le but fixé est celui de
montrer que les phénomènes que l'on vient d'énumérer caractérisent aussi la poésie chez
l'enfant finlandais. Nous n'avons pas l'intention de faire une comparaison systématique
entre les poèmes français et finlandais. Bien au contraire, nous avons décidé de faire
uniquement quelques réflexions assez superficielles concernant les ressemblances que
nous pouvons rencontrer dans ces deux poésies. On peut examiner de plus près les
exemples suivants :

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A : Antti pantti santti rantti


Mika sika Mika
Antti on rantti pantti santti
Patti
Tanja panja Tanja patsku
Satu patu satu lakupötkö
Tanja banaani
Satu matu mato
Outi pouti souti routi
Outi pouti
Outi on patsku
Outi routi
50 Ce poème, qui a été créé collectivement par des enfants de 5-6 ans, met en scène un jeu
avec des prénoms et des sonorités. Uniquement les mots écrits en italiques ont une
signification. Les autres mots sont inventés ; ils ne veulent rien dire, mais ils présentent
un lien analogique avec les vrais mots sur le plan phonétique. Le sens du poème est
sacrifié pour le son. On peut essayer de traduire les éléments traduisibles de ce poème :
Antti (prénom) gage _____ _____
Mika (prénom) cochon Mika
Antti est _____ un gage _____
Bosse
Tanja (prénom) _____ Tanja _____
Satu (prénom) _____ Satu bâton de réglisse
Tanja banane
Satu _____ ver
Outi (prénom) _____ ramait _____
Outi _____
Outi est _____
Outi _____
51 Il convient de souligner que les poèmes ont été traduits fidèlement mot à mot. De ce fait,
la dimension sonore des éléments composant le poème n'est pas mise en valeur en
français.
B : Larja parjo pokona
Istui oven takana
Ovi syttyi palamaan
Silmät nendt suut
Ovi syttyi palamaan
Larga juoksi kanalaan
Kanat siella kotkotti
Marja siellä motkotti
Larja parja païenne
Etait assise derrière une porte
La porte a pris feu
Les yeux, les nez, les bouches
La porte a pris feu
Largo a couru au poulailler
Les poules y caquetaient
Marja y rabâchait
52 Dans ce poème (B), créé par une fillette de 5 ans, les récurrences sonores s'étendent sur
tout le poème, mais elles dérangent, en quelque sorte, la cohérence de l'histoire.
C : Pomppiva porkkana
Lomppiva lomppana
Komppiva komppana

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Somppiva somppana
Saippuaa soi
53 Dans cet exemple (C), uniquement le premier et le dernier vers veulent dire quelque
chose :
La carotte qui sautille
[]
Mangeait du savon
D : Siili mietti minne mennä.
Kolohon pitää ennen talvea entää.
Linnut taivaalla jo lentää.
Aurinko etelän maissa paistaa.
Talven tulon jo siilikin haistaa.
Siili löysi jo pesän, mutta vahin-gossa nukkui seuraavan kesän.
Kesällä linnut laulaa puussa.
Siili nukkui lehti suussa.
L'hérisson se demandait où aller.
Il faut avoir le temps d'aller au nid avant l'hiver.
Les oiseaux volent déjà dans le ciel.
Le soleil brille dans les pays du sud.
Même l'hérisson sent l'arrivée de l'hiver.
L'hérisson a déjà trouvé un nid, mais par erreur il
a dormi pendant l'été suivant.
En été les oiseaux chantent dans l'arbre. L'hérisson dort une feuille dans la bouche.
E : On syksy ja tuulee
Aurinko surullisena luulee.
Kesä on mennyt, syksy
tulee, kyllähän luontokin
sen kuulee.
Lehdet kellastuvat ja
kasvit haurastuvat.
Tuuli lokaisee lehdet maasta,
marjoja otetoon kohta haasta.
On pilvistä jo sataa,
tuuli jotkaa samaa rataa.
C'est l'automne et il y a du vent
pense le soleil tristement.
L'été est parti, l'automne
arrive, même la nature
l'entend
Les feuilles jaunissent et
les plantes deviennent moins solides.
Le vent balaie les feuilles qui sont par terre,
on va bientôt chercher les baies ô la cave.
Il y a des nuages et il pleut,
le vent continue son chemin.
54 Ces deux poèmes (D, E) ont été créés par des enfants de 9-10 ans. On peut noter qu'ils sont
riches aussi bien au niveau sonore qu'au niveau sémantique : les récurrences sonores
libres et codées s'étendent sur tout le poème sans déranger la cohérence de l'histoire.
Tous les exemples soulevés plus haut caractérisent bien l'ensemble des poèmes de
l'échantillon en question.
F : Missä on huulipuna ?
Mikä puna ?
Poskipuna
Mikä poski ?

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Saippuaposki
Mikä saippua ?
Käsisaippua
Mikä käsi ?
Ihmisen käsi
Mikä ihminen ?
Koko ihminen
Mikä koko
4 koko
Mikä 4
4 sormeo
Mikä sormi ?
Yksi sormi
Mikä yksi ?
Où est le rouge à lèvres ?
Quel rouge ?
Le rouge à joues
Quelle joue ?
La joue à savon
Quel savon ?
Le savon à main
Quelle main ?
La main d'être humain
Quel être humain ?
L'être humain en entier
Quelle taille ?
Taille 4
Quel 4 ?
4 doigts
Quel doigt ?
Un doigt
Quel un ?
Pour finir onze
G : Korvakoru rôhkii
Lehmä haukkuu
Koira ammuu
Kana kiakuu
Kukko kotkottaa
lotkottaa
motkottaa
Sika haistaa pepun
La boucle d'oreille grogne
La vache aboie
Le chien meugle
La poule chante
Le coq caquete
rabâche
Le cochon sent le cul
H : Perhoset ne lentelee
Taivaalle kohti kuusta
Linnut nokkii matoja
La perhoset ne lentelee
Tyttö pieni itkee
Les papillons volent
Dans le ciel vers le sapin
Les oiseaux picotent des vers

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Et les papillons volent


La petite fille pleure
55 Ces exemples démontrent que le petit de moins de 7 ans se lance facilement dans des
énumérations chaotiques, qui font succéder les mots et les expressions les plus divers, qui
n'ont pas obligatoirement un lien spécial entre eux. Les mots et les expressions ont une
signification, mais le sens perd son importance au fur et à mesure que le jeu avec des
répétitions de mots et des expressions, ainsi qu'avec des parallélismes croît. Toutes sortes
d'associations jouent un rôle déterminant dans ces exemples.
56 Il serait intéressant de jeter un coup d'œil aussi sur quelques poèmes inventés par des
enfants qui ont plus de 7 ans :
I : Kesäruno
1. Ruoho on vihreää ja
vesi liplattaa
Aurinko lämmittää ja
niityt kukoistaa.
2. Linnut laulaa, visertää,
pesââ vartioivat,
Linnunpojat piipittää ja
vedessä räpikäivät.
Le poème d'été
1. L'herbe est verte et
l'eau clapote
Le soleil chauffe et
les prés fleurissent.
2. Les oiseaux chantent, gazouillent,
surveillent le nid.
Les poussins pépient et
pataugent dans l'eau.
J : Poni mulla jos ois,
Sillä aina ratsastaa vois,
Se olis niin kiltti, ettei sen selästa
putois,
eikä se lähtis pois.
Sillä joko päivä ratsastaisin,
sen aina pitää mä saisin,
se olisi mun kanssa joka päivä,
ja se olisi mun hyvä ystävä.
Oh si j'avais un poney,
Je pourrais monter sur lui
Il serait si gentil que l'on tomberait
pas de son dos,
et il ne partirait pas.
Je pourrais monter sur lui tous les jours,
je pourrais le garder pour toujours,
il serait avec moi tous les jours,
il serait un bon ami à moi.
57 On peut noter que, dans les productions de l'enfant plus âgé, les répétitions deviennent
de plus en plus fondées (ex. I).

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Chapitre 3 : Les figures

1 Ce chapitre proposera de mettre en évidence la fréquence des différentes sortes de


figures qui apparaissent dans les poèmes analysés, ainsi que leur répartition selon l'âge
de l'enfant.

1. Figures de construction

2 Répartition de ces deux figures ensemble selon l'âge de l'enfant :

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2. Figures de style
2.1. LES MODALITES DU DISCOURS

3 Les chiffres suivants indiquent la répartition portant sur l'expression de l'idée selon l'âge
de des traits poétiques l'enfant :
4 Exclamation :

5 Interrogation :

6 Ordre :

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7 Apostrophe :

8 Le tableau suivant regroupe tous les traits poétiques portant sur l'expression de l'idée que
l'on vient d'évoquer :

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2.2. ACTES DE LANGAGE

9 Louange, célébration :

10 Acte de poser des questions :

11 Acte de donner des ordres :

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12 Acte de (se) plaindre, de regretter :

13 Acte de souhaiter ou de désirer quelque chose, prière, demande :

14 Ce tableau regroupe tous les actes de langage ensemble :

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2.3 POESIE SANS PATHOS

15 52 % des poèmes du corpus sont des poèmes sans pathos. Ce tableau indique leur
répartition selon l'âge de l'enfant :

2.4. EMPLOI DES PRONOMS PERSONNELS

16 La 1ère personne apparaît dans 39 poèmes 48 poèmes (20 %) et la 3 ème personne dans =
16 %, la 2ème personne dans 199 poèmes (83 %).
17 Voici les chiffres qui indiquent l'usage des personnes selon l'âge de l'enfant :
18 La 1ère personne :

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19 La 2ème personne :

20 La 3ème personne :

21 Il sera intéressant d'examiner de plus près l'ensemble des tableaux présentés au cours des
pages précédentes. Premièrement, on peut noter que les traits poétiques portant sur
l'ordre et le nombre des mots dans la phrase sont aussi peu fréquents chez le petit que
chez le grand. On n'accordera pas d'importance à ces tournures qui, vraisemblablement,
ne font pas partie des traits caractéristiques de la poésie enfantine.
22 Deuxièmement, d'après les critères adoptés, il y a presque autant de poèmes pathétiques
que sans pathos dans le corpus étudié. A ce niveau-là, on ne rencontre pas de différences
entre les productions du petit et celles du grand. Par contre, les exclamations,
interrogations et ordres, qui ont une fonction fortement émotive et expressive et qui

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ornent un grand nombre de poèmes, sont plus répandus dans les créations du grand que
dans celles du petit (18 % contre 5 %). Les modalités du discours autres que l'assertion,
forment donc un phénomène qui caractérise surtout la poésie de l'enfant plus âgé.
23 Contrairement au petit qui déclare, affirme, ainsi que semble être sûr de tout ce qu'il dit,
le grand hésite, se questionne, fait appel à l'interlocuteur en l'invitant à réfléchir ; il
célèbre, se plaint, etc. Ainsi les actes de langage autres que l'acte de poser des
affirmations, sont beaucoup plus employés chez le grand que chez le petit (17 % contre
4 %).
24 En ce qui concerne l'emploi des pronoms personnels, on peut constater que la plupart des
poèmes se déroulent à la 3ème personne du singulier ou du pluriel. C'est la personne la
plus répandue chez chaque groupe d'enfants. La lère personne n'apparaît que rarement et
son rôle est, la plupart du temps, secondaire. Elle est employée surtout dans les poèmes
qui mettent en scène un dialogue ou qui contiennent un narrateur qui expose son propre
point de vue ("j'ai compris", "j'ai envie de", "j'aime").
25 La 2ème personne est beaucoup plus fréquente chez le grand que chez le petit. Elle est
présente surtout dans les poèmes pathétiques qui mettent en scène des personnifications,
louanges, appels à l'interlocuteur, etc. Au lieu de dire : "La mer est agitée", l'enfant dit : "Oh
mer, pourquoi es-tu si déchaînée ?" Parfois le poète s'adresse à l'interlocuteur : "Et vous savez
que les escargots aiment la pluie ?"
26 Cette remarque pourrait être mise en rapport avec la constatation de J. Molino et J.
Tamine : "Ce qui semble le plus irréductiblement attaché à la poésie [ ] c'est la présence
de la première personne. En deça des modalités et les fondant apparaît l'instance de la
subjectivité dans le langage, le pronom de la première personne." (Molino, Tamine 1982 :
147). Est-ce que cela voudrait dire que la poésie chez l'enfant est beaucoup plus objective
que celle de l'adulte ? Ou est-ce que la subjectivité chez l'enfant se manifeste
différemment ?
27 Si l'on se réfère aux stades du développement mental de l'enfant présentés plus haut, on
peut essayer de comprendre quelques points concernant les observations que l'on vient
de faire. On a vu que, dans les poèmes du petit, on ne rencontre pratiquement que des
affirmations et des déclarations. Le petit semble être toujours sûr de tout ce qu'il dit et il
ne commente jamais les événements ou les descriptions qu'il met en scène.
28 D'après Piaget, l'enfant petit affirme tout le temps, mais ne démontre jamais. Il a la
faculté d'osciller entre deux thèses contradictoires. Il juge toujours tout à son point de
vue propre d'individu et il éprouve une difficulté considérable à entrer dans le point de
vue des autres. Dès lors, son jugement est toujours absolu et jamais relatif (Piaget 1964 :
38).
29 C'est vers 7-8 ans que les habitudes de la pensée socialisée commencent à se préciser :
l'enfant ne confond plus son point de vue propre et celui des autres, mais il les dissocie
pour les coordonner (Ibid.). Dans ces textes, on commence à rencontrer des
commentaires, hésitations, interrogations, ordres, etc. qui traduisent, semble-t-il, le
besoin de l'enfant de partager la pensée des autres, de communiquer et d'éviter les
contradictions. La présence de plus en plus régulière du pronom de la 2ème personne dans
ses productions tend à confirmer cette hypothèse.

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3. Figures de signification

30 Ces tableaux présentent la répartition de ces traits selon l'âge de l'enfant :


31 Métaphore :

32 Personnification :

33 Comparaison :

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34 Ces tableaux semblent traduire les choses suivantes :


35 La métaphore, la comparaison et la personnification sont des procédés poétiques qui
caractérisent un grand nombre de poèmes étudiés. On pourrait presque parler des
marques propres de la poésie chez l'enfant. On peut cependant noter que les deux
premières apparaissent surtout dans les poèmes écrits de l'enfant plus grand. Dans les
créations orales du petit au-dessous de 7 ans, elles sont presque inexistantes. En
revanche, la personnification, qui, dans certains cas, pourrait être confondue avec la
métaphore, apparaît aussi souvent dans les productions du petit que dans celles du grand.
36 Il est étonnant de constater que, dans les poèmes du corpus, la fréquence des métaphores
est plus importante que celle des comparaisons (24 % contre 18 %). Pourtant la
comparaison est habituellement conçue comme bien distincte, et d'un accès plus facile
que la métaphore, puisqu'elle implique des outils syntaxiques spécifiques (comme, ainsi
que...) et qu'elle précise généralement sous quel rapport les éléments sont rapprochés
(Bonnet 1992 : 44).
37 Afin de mieux comprendre la rareté ou la fréquence de ces traits selon l'âge de l'enfant,
référons-nous aux observations de Clairlise Bonnet et Joëlle Tamine sur la compréhension
des métaphores chez les enfants (1982). Selon la perspective de Piaget, pour comprendre
les métaphores, il faut posséder les compétences propres au niveau des opérations
formelles qui apparaissent vers 11-12 ans (Piaget 1964 : 77). Ces opérations formelles
permettent de "jouer" avec l'opposition entre le sens propre et le sens figuré. L'enfant
doit être capable de distinguer les relations d'identité, de différence et de ressemblance.
38 A 4 ans, l'enfant distingue bien identité et non identité, mais maîtrise mal la
ressemblance. Et avant l'âge de 6-7 ans, il ne comprend pas les métaphores car, il ne
possède pas la compétence cognitive qui lui permettrait de construire une intersection
entre les deux classes d'objets que comporte la métaphore (Ibid.). Il est donc incapable de
faire la liaison entre les deux termes de la métaphore.
39 A partir de 6-7 ans, l'enfant possède les compétences cognitives caractéristiques du
premier niveau des opérations concrètes (Ibid. : 12). Il comprend surtout les métaphores
"transparentes" codées dans lesquelles la ressemblance est assez facile à déduire. Vers 8
ans, il réussit à marquer la séparation entre ce qui est analogue et ce qui ne l'est pas.
40 Vers 9-10 ans, l'enfant possède le 2ème niveau des opérations concrètes (Ibid. : 77). Cela lui
permet de comprendre les métaphores qui sont à la frontière du pôle codé et du pôle de
l'invention. Mais cela n'est, en général, qu'à partir de 11 ans que toutes les différentes
catégories de métaphores seront perçues. L'enfant de cet âge commence à être capable

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d'opérer sur des représentations hypothétiques et comparer des relations, mettre en


correspondance des classes. Les opérations formelles fournissent à la pensée un pouvoir
tout nouveau, qui revient à la détacher et à la libérer du réel pour lui permettre
d'échaufauder â sa guise réflexions et théories.
41 La compréhension des métaphores dépend aussi, bien entendu, des conditions
linguistiques. La métaphore ne concerne pas seulement le lexique, mais repose sur une
mise en relation syntaxique des signes. Les métaphores nominales sont comprises plus
facilement et plus tôt que les métaphores verbales et adjectivales.
42 Il convient de noter que ces explications pourraient aussi, en partie, être appliquées à la
comparaison et à l'antithèse, qui impliquent autant que la métaphore, la capacité de
distinguer les relations d'identité, de différence et de ressemblance.
43 L'enfant jeune qui entend formuler une métaphore ne la perçoit pas comme telle. Pour
lui, le langage métaphorique est plutôt perçu comme un langage naturel (Da Silva, C, Jean,
G, Malineau J.-H. 1985 : 25). De ce fait, en ce qui concerne la production des métaphores
par le petit, les "trouvailles" qu'il fait dans ce domaine sont très rarement volontaires.
Pour lui, un discours métaphorique apparaît moins comme un discours que comme
l'émergence concrète des choses ou des êtres.
44 Parfois le langage enfantin favorise la métaphore, dans la mesure où l'enfant, faute de
vocabulaire suffisant pour "tout dire", utilise des formes régressives (Aimard 1975 : 146).
C'est pour cela que, dans ses poèmes, on rencontre parfois quelques tournures qui
pourraient être considérées comme métaphoriques.
45 La métaphore prend probablement naissance dans l'animisme, dans
l'anthropomorphisme d'une mentalité dont elle n'est que la forme dégénérée, c'est-à-dire
civilisée. "Aux sources de la métaphore, nous voyons toujours, plus ou moins clairement,
des primitifs, des enfants et des fous en proie à une mentalité "primitive" pour laquelle
on peut être en même temps un homme et un lion, un enfant et un gendarme, [ ] : au
début régnait non le vide mais la confusion." (Molino, Soublin, Tamine 1979 : 37).
46 Cette remarque de Jean Molino expliquerait ainsi, peut-être aussi, l'abondance des
personnifications dans la poésie chez le petit. Contrairement à la métaphore, la
comparaison et l'antithèse, qui commencent à apparaître seulement dans des productions
de l'enfant plus âgé, la personnification apparaît aussi bien dans les poèmes du petit que
dans ceux du grand. Rappelons que d'après la perspective adoptée, la métaphore décrit
un univers ordinaire d'une façon étrange, contrairement à la personnification qui décrit
un univers étrange d'une façon ordinaire. Cette dernière ne demande donc pas la capacité
de distinguer les relations d'identité, de différence et de ressemblance.

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Chapitre 4 : Le lexique

1 Dans ce chapitre, on s'interrogera sur la fréquence des mots inventés et des mots proches
par le sens dans les poèmes analysés.

1. Mots inventés

2 Les chiffres suivants indiquent la répartition de ces différents types de mots inventés
selon l'âge de l'enfant :
3 Mots inventés sans aucun lien avec le lexique commun :

4 Mots inventés ayant un lien avec le lexique commun :

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5 Onomatopées :

6 Mots créés par l'homophonie partielle :

7 Ce tableau regroupe toutes les 4 classes selon l'âge de l'enfant : de mots inventés
ensemble

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8 Un assez grand nombre de poèmes du corpus analysé contiennent des mots inventés. On
peut remarquer que le nombre de ces mots est nettement plus élevé dans la poésie du
petit que dans celle du grand. On trouve des mots inventés qui n'ont aucun lien avec le
lexique commun dans 10 % des poèmes. Il s'agit donc d'un phénomène relativement
répandu, mais uniquement dans la poésie orale. L'enfant de l'école primaire ne se permet
plus d'employer des mots dépourvus de sens. Le même phénomène se remarque avec les
mots créés par l'homophonie partielle : ils n'existent pratiquement plus chez l'enfant au-
dessus de 7 ans.
9 Le nombre des créations ayant un lien avec le lexique commun n'est pas élevé (3 %). Par
contre, les onomatopées ornent 17 % des poèmes. Le petit aime imiter un chant, un bruit,
une voix, un soupir, etc., le grand emploie surtout des interjections. Contrairement au
petit qui invente des mots surtout pour le plaisir sonore ou ludique, le grand semble en
créer pour conserver l'harmonie sonore qui règne dans le poème.
10 Ces observations pourraient se mettre en parallèle avec celles de Marina Yaguello (1981 :
41) : Il semblerait que les créations insolites s'inscrivent dans un contexte de joie ou
d'excitation, comme une sorte de jonglerie avec des morceaux de mots. C'est sans doute
l'une des formes les plus spécifiquement enfantines des créations. L'enfant semble
prendre plaisir à manipuler des formes compliquées et des sonorités un peu mystérieuses.
Il éprouve du contentement à utiliser une formule qui lui est propre. "C'est souvent une
originalité qu'il cultive, une façon de constater l'arbitraire du système." (Ibid.).
11 Le petit joue dans la marge de la créativité qu'il possède à l'intérieur du système, à la
limite des contraintes que celui-ci lui impose. Il exploite des jeux de sonorités, des
contrastes, des répétitions qui dépassent largement la simple création de mots et qui
constituent toujours dans une certaine mesure un code nouveau, une interprétation
personnelle des possibilités combinatoires.
12 D'après Paule Aimard (1975 : 164-165), les créations de mots peuvent suppléer à une
insuffisance de la langue ou à une insuffisance provisoire de l'équipement de l'enfant.
Leur rôle est donc souvent utilitaire. Elles remplacent un mot que l'enfant ne connaît pas
ou qui n'existe pas.

2. Mots proches par le sens


13 Les mots proches par le sens peuvent appartenir au même champ sémantique ou
associatif. Ils peuvent être liés entre eux par une relation synonymique ou antonymique,
ou par une relation hyponymique/hyperonymique.

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14 Ce tableau indique la répartition des mots proches par le sens selon l'âge de l'enfant :

15 On a vu que l'on peut distinguer deux pôles opposés dans les énumérations : d'un côté, il y
a les énumérations chaotiques, de l'autre, les énumérations fondées. Les premières font
succéder les mots et les expressions les plus divers qui n'ont pas obligatoirement un lien
spécial entre eux. Dans les secondes, les termes ont entre eux un lien sémantique bien
défini. Elles se trouvent souvent dans les poèmes qui décrivent un personnage, un objet
ou un paysage. Il va de soi que les premières sont appréciées surtout par l'enfant petit et
les secondes par l'enfant plus âgé.
16 Il est intéressant de prendre en considération les remarques de J. Gardes (1986 142-145)
concernant la création des mots chez l'enfant. Il semblerait qu'avant 4 ans, 4 ans et demi,
l'enfant ne soit pas encore capable d'une analyse ni d'une segmentation du signe. Quand
il fabrique des mots, il n'utilise pas de procédés morphologiques. La plupart de ses mots
sont des emprunts de termes existant déjà dans la langue. C'est seulement vers 4-6 ans
qu'il commence à être capable de segmenter le signe en syllabes et en morphèmes, et de
faire la part entre ce qui relève du système linguistique et l'utilisation individuelle de ce
système. Le signe devient donc muni d'un renvoi sémantique puisque l'enfant prend
conscience des relations lexicales, synonymie, hyperonymie, polysémie, homonymie, et
également d'un renvoi morphosémantique.

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Chapitre 5 : La construction du poème

1 Ce chapitre proposera de mettre en relief la construction des poèmes du corpus par


rapport à l'âge de l'enfant.

2 Poèmes non-narratifs :

3 Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement linéaire :

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4 Poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire :

5 Poèmes "inclassables" :

6 Poèmes en strophes :

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7 On examinera les points les plus importants qui se dégagent des tableaux précédents :
8 On se trouve, une fois de plus, en présence de deux pôles opposés : d'un côté, il y a le pôle
du jeu, de l'incohérence ; de l'autre, il y a le pôle de la linéarité, du sérieux et de l'ordre.
9 La moitié des poèmes analysés sont narratifs et possèdent une construction par
enchaînement linéaire. C'est le type de construction le plus fréquent chez tous les
groupes d'enfants. Il convient pourtant de noter que sa place est nettement plus
importante chez le grand que chez le petit (64 % contre 34 %). Un cinquième des poèmes
sont des poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-linéaire. Ce type
de construction a presque autant de succès chez le petit que chez le grand.
10 On rencontre des poèmes non-narratifs, qui se caractérisent par le fait que la fonction
ludique prime sur la fonction informative, uniquement dans les productions de l'enfant
de la maternelle. Ils sont appréciés surtout par l'enfant de moins de 5 ans : un quart de ses
poèmes en font partie. Les mots et les idées se relient les uns aux autres sans principe
logique dans une construction souple qui s'appuie sur des fils plus ou moins flous. Les
transitions se font au niveau des associations qui assurent le développement du texte.
11 En ce qui concerne les poèmes narratifs linéaires et non-linéaires, on peut remarquer une
différence assez nette entre le petit et le grand. Chez le petit, les histoires, actions et
descriptions mises en scène dans les poèmes linéaires sont très simples, même
rudimentaires. Le même poème contient soit un récit, soit une description, mais il ne
contient que rarement les deux. Les phrases sont simples et affirmatives et elles se
déroulent, la plupart du temps, au présent et à la 3ème personne. L'enfant constate, mais
ne commente pas.
12 Les poèmes narratifs linéaires chez l'enfant plus âgé deviennent de plus en plus
complexes. Les histoires et les descriptions sont de plus en plus précises et le même
poème comporte souvent aussi bien une histoire qu'une description. Les descriptions
deviennent plus explicatives et les phrases de plus en plus complexes se déroulent à la 1
ère
et à la 2 ème personnes au lieu de la 3 ème personne. Les phrases exclamatives,
interrogatives et impératives gagnent du terrain sur les phrases affirmatives. L'enfant se
met à expliquer et commenter les événements et actions en exposant son propre point de
vue.
13 En ce qui concerne les poèmes narratifs non-linéaires, on peut noter que chez l'enfant de
l'école maternelle on rencontre surtout des poèmes qui comportent une énumération de
plusieurs événements, tandis que chez l'enfant plus âgé, on rencontre avant tout des

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poèmes comportant une description non-linéaire d'une personne, d'un objet ou d'une
action.
14 Quant aux poèmes en strophes, qui associent rythme, rime, typographie, sens et syntaxe
et qui demandent la capacité de concevoir le poème dans son ensemble, leur nombre est,
bien entendu, beaucoup plus élevé chez le grand que chez le petit.
15 Il est intéressant de remarquer que les observations faites concernant les macro-
structures des poèmes semblent confirmer les observations sur les micro-structures. Les
mêmes tendances se trouvent à tous les niveaux. Le petit se penche donc vers le pôle de
l'incohérence, du jeu. Il jette des éléments en scène un peu par hasard sans se soucier de
l'ensemble et la cohérence du poème. Au lieu d'établir une progression, un
développement ou un cheminement, ses textes réunissent simplement des termes
proches par le son ou par le sens, des éléments de dialogue ou de monologue, des
ébauches de récit ou d'explication. Le petit a le pouvoir de s'émerveiller de la gratuité
absurde des mots ou des rythmes du langage, il n'éprouve pas le besoin de partager son
point de vue ainsi qu'il possède la faculté d'osciller entre deux thèses contradictoires et
d'oublier chaque fois celle à laquelle il vient de croire.
16 Les poèmes non-narratifs et les poèmes narratifs non-linéaires, qui caractérisent la poésie
orale de l'enfant de moins de 7 ans, ont des points en commun avec le monologue
collectif. On a vu que le caractère général du monologue est l'absence de fonction sociale
des mots. La parole ne sert pas uniquement à communiquer la pensée, elle sert plutôt à
accompagner ou renforcer l'action (Piaget 1964 : 29). L'enfant crée des poèmes à partir
des mots et des idées saisis au vol comme des balles.
17 L'enfant grand se penche vers le pôle de la linéarité, du sérieux et de l'ordre. L'abondance
des poèmes narratifs linéaires dans ses productions semblerait le confirmer. L'enfant
devient raisonneur. Il se met à imiter des attitudes adultes et, au lieu d'être attiré par la
gratuité des mots, il devient sensible aux récits et aux histoires.
18 Avec l'âge on assiste donc à un passage de l'incohérence vers la cohérence, de la
désorganisation vers l'organisation, du jeu et des "délires" vers les règles et ainsi de suite.
Nos résultats parallèles à tous les niveaux du langage nous incitent à formuler cette
hypothèse.

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Chapitre 6 : Les thèmes

1 Dans ce chapitre, on mettra en évidence les thèmes favorisés par les enfants. On
présentera aussi quelques poèmes créés par des enfants finlandais et des enfants plus
âgés.

1. Thèmes

2 Ces deux tableaux indiquent la répartition de ces poèmes selon l'âge de l'enfant :
3 Poèmes où le principe du réel domine :

4 Poèmes où le réel et l'imaginaire se rejoignent :

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5 On se trouve, une fois de plus, en présence de deux pôles opposés : celui du réel et celui de
l'imaginaire. Les tableaux précédents indiquent que, dans le corpus analysé, il y a presque
autant de poèmes dans lesquels le principe du réel domine que de poèmes où le réel et
l'imaginaire se confondent.
6 Les poèmes du deuxième groupe sont beaucoup plus nombreux chez le petit de l'école
maternelle que chez le grand de l'école primaire (68 % contre 27 %). Le petit donne très
facilement libre cours à son imagination et il ne se préoccupe pas toujours du sens du
poème. Dans ses productions, on rencontre fréquemment des événements et des
personnages qui sortent de leurs cadres habituels.
7 L'animisme, tendance à considérer les choses comme vivantes ou intentionnées, ainsi que
l'artificialisme ou croyance que les choses ont été construites par l'homme ou par une
activité divine y "fleurissent". L'animisme et l'artificialisme forment le mode
d'explication du monde le plus général et le plus caractéristique de la mentalité
enfantine. Pour l'enfant, tous les êtres ont une âme : les astres, les phénomènes naturels,
les fleurs et les plantes, ainsi que les objets inanimés les plus divers.
8 Lorsque se termine la petite enfance, on constate en général que l'enfant devient
raisonneur. Il imite davantage les attitudes adultes et perd le pouvoir de s'émerveiller de
la gratuité absurde des mots ou des expressions (Jean 1966 : 158). Il devient sensible aux
histoires et aux récits. 73 % des poèmes de l'enfant au dessus de 7 ans sont dominés par le
principe du réel.
9 Si l'on se réfère aux observations de Piaget (1964 : 38-39), on peut remarquer que le petit
a la faculté d'osciller incessamment entre deux thèses contradictoires. Avant 7-8 ans,
l'enfant possède deux plans de réalité, le jeu de la réalité commune. Ces deux plans de
réalité sont juxtaposés au lieu d'être comparés et hiérarchisés par ses habitudes de jeu et
d'imagination ; le petit est donc facilement porté à déformer la réalité. Il est extrêmement
difficile, avant cet âge, de faire le départ entre la fabulation et la pensée tenue pour vraie.
10 On peut également noter que l'enfant peut se servir des mots pour produire ce que
l'action ne saurait réaliser d'elle-même. D'où la fabulation, qui consiste à créer une réalité
par le mot (Da Silva, Jean, Malineau 1985 : 27).
11 Le réel chez l'enfant plus âgé est le besoin social de partager. L'incohérence et l'absence
de hiérarchie entre les états de croyance et de jeu seraient insupportables. L'enfant
commence à être capable de distinguer le plan du réel, le plan du possible, le plan de la
fiction, etc. La hiérarchie de ces plans est donnée par leur degré d'objectivité (Piaget
1964 : 51-53).

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12 Les tableaux suivants mettent en évidence la fréquence de ces thèmes selon l'âge de
l'enfant :
13 Animaux :

14 Nature :

15 Vie quotidienne :

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16 Thèmes à dominante affective :

17 Thèmes favorisant l'évasion, l'Imagination :

18 Thèmes à dominante morale, sociale, politique :

19 Nourriture :

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20 Scatologie :

21 On peut constater que l'enfant privilégie un certain nombre de thèmes. Les thèmes
centrés sur les animaux sont ceux qui ont le plus de succès dans ses poèmes. Les thèmes
concernant la nature et la vie quotidienne, ainsi que les thèmes à dominante affective
sont aussi relativement fréquents. Par contre, les thèmes favorisant l'évasion et
l'imagination, ainsi que les thèmes à dominante morale, sociale et politique
n'apparaissent que dans un petit nombre de poèmes.
22 En ce qui concerne le choix des thèmes, on peut noter une différence entre le petit de la
maternelle et le grand de l'école primaire. La vie quotidienne ainsi que les thèmes à
dominante affective ont plus de succès chez le premier. La nature et les thèmes centrés
sur le monde, la vie et la société, intéressent surtout le second. Quant aux animaux et les
thèmes favorisant l'évasion et l'imagination, ils apparaissent presque autant à la
maternelle qu'à l'école primaire.
23 Chez le petit, on peut distinguer deux tendances opposées : d'une part, il est très attaché à
son univers ordinaire et au moment présent. Il met en scène des "extraits" de sa vie
quotidienne, parle de sa famille, de son école, de ses amis. D'autre part, l'univers étrange
et irréel le fascine et, comme on a déjà observé à plusieurs reprises, il est prêt à se lancer
dans des "délires" où la réalité se transforme en rêve et où les êtres humains se
métamorphosent en animaux et en objets. Le petit a également l'habitude de traiter les
sujets sérieux, comme la mort, par exemple, d'une façon humoristique et burlesque. Il
adore faire rire.

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24 Avec l'âge, l'enfant devient de plus en plus sérieux et pensif vis à vis de la poésie : il
s'ouvre à l'extérieur, se détache du moment présent, parle des choses qui touchent tout le
monde, ainsi que réfléchit sur les grands thèmes de l'humanité.
25 A ce propos, on peut noter que vers 11-12 ans, l'enfant a atteint le stade des opérations
formelles qui fournissent à la pensée un pouvoir tout nouveau, qui revient à la détacher
et à la libérer du réel pour lui permettre d'échaufauder à sa guise réflexions et théories
(Piaget 1964 : 51-53).
26 Ce qui est important de remarquer aussi, c'est que l'enfant, en grandissant, a tendance à
imiter les attitudes adultes et les règles plus précises. En plus, il sait ce que l'instituteur
désire. Dans un certain nombre de poèmes, on peut même capter l'envie de l'enfant de
flatter l'instituteur.
27 L'enfant parle de la nourriture d'une façon ou d'une autre dans 23 % des poèmes étudiés.
C'est un sujet qui est apprécié par l'enfant de la maternelle (35 %) et qui n'existe plus chez
l'enfant de CM2. On peut également signaler que dans 7 % des créations, l'enfant met en
scène des mots qui renvoient à un dénoté scatologique ou aux organes sexuels. Il s'agit
d'un phénomène qui est propre à l'enfant de moins de 7 ans.
28 De 2 ans à 5 ans l'enfant est dans le stade phallique (Kipman 1983 : 72). Les
caractéristiques sexuelles prennent toute leur importance. Après cela, il entre dans la
phase de latence et nous voyons la pudeur et la moralité s'installer avec tous les acquis
sociaux de la période scolaire. La règle qui commence à être respectée en tant que
résultat d'un accord entraîne toute une série de sentiments moraux inconnus jusque-là
(Piaget 1964 : 38).

2. L'objectivité et la subjectivité dans les poèmes


étudiés
• L'enfant expose les événements en constatant : -> tous les poèmes de EM1, EM2 et EM3
• L'enfant expose et commente les événements ; il propose son propre point de vue :
◦ -CP : 3 %
◦ CE1 : 43 %
◦ CE2 : 47 %
◦ CM1 : 37 %
◦ CM2 : 37 %

29 Le tableau qui suit indique la fréquence, selon l'âge de l'enfant, des poèmes dans lesquels
l'enfant commente les événements et expose son propre point de vue :

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30 On assiste à une différence flagrante entre le petit et le grand : chez le petit au-dessous de
7 ans, tous les poèmes se déroulent dans un climat plutôt objectif, dans la mesure où
l'enfant met en scène des événements et des personnages sans donner son propre point
de vue. Il constate, mais ne commente pas. Par contre, dans les productions de l'enfant
au-dessus de 7 ans, on commence à trouver des marques de la subjectivité. L'enfant
s'implique directement ou indirectement, donne son propre point de vue personnel et
invite à réfléchir.
31 Comme on a déjà constaté, contrairement à l'enfant de 7 à 12 ans, qui est capable de
coopération et ne confond plus son point de vue propre et celui des autres, le petit de
moins de 7 ans affirme tout le temps, mais est incapable de prouver ou motiver ses
affirmations. Il est sûr de ce qu'il dit et juge toujours tout à son point de vue propre
d'individu. Il éprouve une difficulté considérable à entrer dans le point de vue des autres.
Ainsi, son jugement est toujours absolu et jamais relatif. L'idée de hasard est absente de la
pensée de l'enfant avant 7-8 ans. L'enfant trouve toujours une raison à tout, quelle que
soit la question (Piaget 1964 : 38-43).
32 Avant de conclure cette partie concernant l'évolution de la pratique poétique chez
l'enfant, il sera intéressant de présenter quelques productions de notre échantillon de
poèmes finlandais, ainsi que quelques poèmes créés par des enfants plus âgés. Les poèmes
des enfants plus âgés confirmeront peut-être nos hypothèses sur l'évolution de la
pratique poétique, et une mise en parallèle, bien que rudimentaire, entre l'enfant français
et l'enfant finlandais nous permettra, probablement, de tirer des conclusions plus
générales concernant l'art verbal de l'enfant.

3. Poèmes finlandais
Q : Älä itke pikku nalle
Miksi syöt karkkia ?
Mennään hammas lääkäriin
Pian se parantuu (6 ans)
Ne pleure pas petit nounours
Pourquoi manges-tu des bonbons ?
Allons chez le dentiste
Bientôt ça sera guéri
R : Kukkasella on suu ja silmät
Ja kädet ja vartalo ja
Napa kapa lapa kapa papa (5-6 ans)
La fleur a une bouche et des yeux
Et des mains et un corps et
Un nombril _____ une épaule _____
S : Outi pakana
Oli pantsu
Ja se muuttui kakaksi
Tuli pyllystä alas
Pudotettiin lavuaariin (5 ans)
Outi Païenne
Etait une banane
Elle s'est transformée en caca
Est sortie du cul
On l'a laissé tomber dans le lavabo
T : Porkkana lentää
Kuin lentävä mato

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Saippuaa syö
Kuin lentävä ihminen (5-6 ans)
La carotte vole
Comme un ver volant
Mange du savon
Comme un être humain volant
U : Äiti läiti päiti
Lentää kukalle
Enkeli isä taivaaseen (5-6 ans)
Maman _____ _____
S'envole sur une fleur
Ange papa au ciel
V : Norsu porsu pokana
Oli kaapin takana
Mitä muuto se teki
Kun söi kaappia
Un éléphant _____ païen
Etait derrière un placard
Il ne faisait rien d'autre
Que mangeait du placard
W : Kissa pissa kissa pissa
Meni pissalle ja kakalle mettään
Un chat pipi un chat pipi
Est allé faire pipi et caca dans la fôret
X : Kissa meni tiellä
Näki pienen pojan
Tuli poika kissan kaa
Antoi siile maitoa (5 ans)
Le chat se promenait dans la rue
A vu un petit garçon Le garçon
est venu avec le chat
Lui a donné du lait
Y : Karhu se tallustaa
Ja pikkupoika marjassa on
Ja karhu soi pojan (6 ans)
C'est l'ours qui marche lourdement
Et le petit garçon cueille des baies
Et l'ours a mangé le garçon
33 On peut noter que le réel et l'imaginaire se confondent souvent dans les petits poèmes
créés par l'enfant au-dessous de 7 ans. Les événements et les personnages sortent de leurs
cadres habituels. La réalité se transforme en rêve et les êtres humains se
métamorphosent en animaux et en objets. Ils font caca, pipi, ils mangent et se font
manger, ils s'envolent au ciel, etc. Tous ces faits, même "dramatiques" sont exposés sans
commentaires. L'enfant affirme sans donner son propre point de vue.
Z : On talo mulla soma
ja mun ikioma,
se seisoo tässä,
niin kuin pataässä,
se kovin pieni on
ja hyvin avuton.
On talo mulla oma
ja mun ikioma. (10 ans)
J'ai une jolie maison
et elle m'appartient,
elle reste debout,

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comme l'as de pique,


elle est toute petite
et très faible.
J'ai ma propre maison
et elle m'appartient.
Ä : Syksy
Tuuli puista lehdet vie
Syksy tullut lie.
Maassa lehdet makaavot
puista lehdet karkaavat. (9 ans)
L'automne
Le vent arrache les feuilles de l'arbre
C'est l'automne qui est arrivé, je crois
Les feuilles sont couchées par terre
Les feuilles s'évadent des arbres.
Ö : Kesätuuli henkäilee
Viimeisia vetoja puhkailee.
Pian on talvi, lunta tulee
Silloin tarvii laittaa puuta
tuleen.
Kun on kylmä lämpöä
tarvii.
Sekä etelän lämpöä tulvii
kun on kesä. (9 ans)
Le vent d'été souffle
halète les dernières fois.
C'est bientôt l'hiver, la neige arrive
Alors il faut mettre du bois
au feu.
Quand il fait froid on a besoin
de la chaleur.
Et la chaleur du sud nous inonde
quand c'est l'été.
Ö : Syksy
Syksyllä on kaunista.
Lehdet puussa väreissä
niin kuin juhla-
puvuissa. Lentää kohti
maata juhlakansa.
Syksy on värikästä
aikaa se on metsän
taikaa. (9 ans)
L'automne
L'automne est beau.
Les feuilles de l'arbre en
couleurs comme en tenue
de soirée. S'envolent vers
la terre les fêteurs.
L'automne est une période
bigarrée c'est de la magie
de la fôret.
a : Hiljaa
"Me kävelimme rinnakkain pitkin
hiljaista rantaa vesi liplatti
hiljaisesti samettista
hiekkaa vasten. Istahdimme laiturille

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vain sinä ja minä. Olimme


hiljaa niin hiljaa. Tunsin
kuinka sinä hengitit minua
vasten lämpimästi. Olimme niin
hiljaa että en huomannut
kun kävelit pois." (10 ans)
Silencieusement
"Nous marchions côte à côte le
long du rivage silencieux l'eau
clapotait silencieusement contre
le sable velouté. Nous nous sommes assis
sur l'embarcadère, toi et moi tout seuls. Nous
étions si silencieux, si silencieux. Je
sentais comment tu respitais chaudement
contre moi. Nous étions si
silencieux que je n'ai pas remarqué
que tu es parti. "
b : Pieni jänis loikki
suuren pellon poikki
Talvi oli koittanut ja
kesän lämmön voittanut (10 ans)
Un petit lièvre traversa
un champ à grandes enjambées
L'hiver était arrivé et
avait gagné la chaleur de l'été.
34 Ces exemples mis en relief confirment, en quelque sorte, les hypothèses que l'on a pu
former lors de l'analyse des poèmes du corpus principal. On peut constater que l'enfant
de 9 à 12 ans perd le pouvoir de s'émerveiller de la gratuité absurde des mots ou des
expressions : la plupart des poèmes exposés sont dominés par le principe du réel. Les
métaphores, les comparaisons et les antithèses deviennent de plus en plus fréquentes. On
peut noter également que les marques de la subjectivité commencent à s'imposer :
l'enfant s'implique directement ou indirectement, donne son propre point de vue
personnel, invite à réfléchir et parle de lui-même.

4. Poèmes créés par l'enfant de plus de 12-13 ans


35 Dans ce paragraphe, on présentera quelques poèmes créés par l'enfant français de plus de
12-13 ans. Notre but est celui de montrer que certains procédés poétiques propres à
l'enfant petit n'y figurent plus, et que par contre, les procédés qui commencent à
caractériser la poésie chez l'enfant de 7-12 ans, y apparaissent de plus en plus souvent.
o : Combat sans relâche
A tout moment peut surgir,
L'apparence sauvage d'une vie,
Trace amère d'une lutte,
La pierre est rosée de sang.
Mi mort, mi vivant,
sur les chemins, en boitant,
Il a rencontré un bienfaiteur,
Qui lui a donné son cœur. (6°)
p : L'être solitaire
Le cœur désolé d'un être perdu,
Se promenait, sans être vu.

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Dans le monde oublié,


En hauteur de cimes, caché.
Les êtres, les plus affamés,
D'un cœur doux, d'une réserve d'amitié,
Ont eu un bout de notre amour,
Mais qui ne dure jamais pour toujours. (6°)
q : Je donne et je reprends
J'accepte et je refuse
Je cite et je comprends
Le m'arrête et je fige
La vie n'est que contraire
La mort, qu'un univers... (5°)
r : Pourquoi ma France est si petite
Et mon pays si grand
En rencontrant les clématites
Le leur ai demandé en reniflant :
"Pourquoi cette terre si petite
Petite comme du granit."
"Pourquoi le monde si grand
Grande comme une offrande. "
Elle ne m'a pas répondu
Sans doute pour ma question
Cela devait être foutu. (6°)
s : être
suis-je vivant
suis-je sur terre
suis-je vivant
suis-je sur terre
mais pourquoi
toutes ces questions
I don't know (Homo, 5°)
t : Tes yeux sont verts comme des émeraudes brillants
à la lueur du soleil. Tes cheveux dans le
vent me font penser à l'eau dévalant le
ruisseau de l'amour. Mais alors quand tu
souris je me croirais au paradis (5°)
u : Les cœurs unis
R. Suis le vent
l'amitié, la joie, la paix
Au printemps
ils t'emmèneront danser
1. J'habite sur une mer d'écume
sur une île perdue
entourée de récifs.
Je regarde la lune
seul et sans but
seul et agressif
2. Je vis d'un printemps
joyeux et vivant
où chantent les oiseaux
que j'entends là haut
chantent la liberté
d'une terre d'amitié
3. Un fond de la vie
attend le minuit
lorsque tout d'un coup

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je déciderai "oui"
un "oui" de paix, un "oui" d'amour
qui veut tout dire
sans un retour
4. Nous habitons sur une mer d'écume
sur une île perdue
entourée de récifs.
Nous regardons la lune
tous les deux sans but
tous les deux amoureux (Florence, 3
v : Chanson de vie
Sauve la terre
la vérité
sauve de la misère
de la pauvreté
Le monde en délire
dans ton univers
retrouvera son air
perdu dans le rire
Etoile filante
amène l'amie
loin des anges
étrange de vie
Seul dans la nuit
à connaître le destin
de l'enfant qui suit
l'ombre de sa main
Ce n'est qu'une image
trouvée sur le trottoir
trésor d'un soir
dommage
Apprends la vie
apprends à la comprendre
quand l'ennuie
soudain se fait entendre
Dors d'un sommeil profond
dans un lac d'eau sombre
ne pense à rien
oublie demain
Suis ton chemin
qui va tout droit
ou dans le vin
tu noiras ton choix (3°)
x : Les Maths
Cours de Maths
casse-têtes moderne
tapage à l'heure
c'est pas l'bonheur
méninge à vif
gare aux manifs
les parallèles
c'est la galère
repère (O,I)
j'ai pas envie
d'passer ma vie
en géométrie

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j'aime pas les maths


les décimales
c'est pas de la tarte
je les décale
l'oreille bouchée
les yeux fermés
ça veut pas rentrer
j'me rtrouve dernier
zéro, zéro, zéro (3°)
y : Petit bonhomme
Petit bonhomme
qui court dans la rue
tu n'es pas homme
à te trouver perdu
tu cours vers ton destin
cherchant quelque chose
cherchant en vain
ce que personne n'ose.
Petit enfant perdu dans le noir
nul ne te trouverait
petit enfant perdu dans la nuit
nul ne te trouvera
ton cœur noyé
appelle la lumière
mois la lumière éteinte
ne vient pas
Un jour tes yeux s'ouvriront
et tu t'apercevras
sous la lumière blonde
ce qu'est la loi (3°)
36 Selon la perspective de Piaget (1964 : 75-86), vers 11-12 ans, la pensée concrète se
transforme en pensée formelle. Cette transformation dans le développement mental de
l'enfant est fondamentale. Jusque vers cet âge, les opérations de l'intelligence enfantine
sont uniquement concrètes. Elles ne portent que sur la réalité elle-même, et en
particulier, sur les objets tangibles d'être manipulés et soumis à des expériences
effectives.
37 Les opérations formelles fournissent à la pensée un pouvoir tout nouveau, qui revient à la
détacher et à la libérer du réel pour lui permettre d'échaufauder à sa guise réflexions et
théories. L'adolescent devient capable de construire des systèmes et des théories. Il a
envie de transformer le monde ; il croit en la toute puissance de la réflexion, comme si le
monde devait se soumettre aux systèmes et non pas les systèmes à la réalité. La
maturation de son instinct sexuel est marquée par des déséquilibres momentanés, qui
donnent une coloration affective très caractéristique à cette période de l'évolution
psychique.
38 L'adolescent se pose en égal de ses aînés, mais il se sent différent d'eux. Il veut les étonner
avec ses systèmes ou plans de vie qui sont à la fois pleins de sentiments généreux, de
projets altruistes, de mégalomanie et d'égocentrisme.
39 Les poèmes de l'adolescent laissent transparaître ces tendances. Si l'on examine de plus
près ces quelques exemples, que l'on vient de mettre en relief et qui semblent représenter
bien la poésie chez l'enfant de plus de 12-13 ans, on remarque que les poèmes sont de plus

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en plus construits, et les traits poétiques qui y figurent sont de plus en plus contrôlés et
intentionnels.
40 Au lieu de faire une étude poussée des procédés poétiques qui apparaissent dans la poésie
chez l'adolescent, nous voulons simplement repérer les points les plus évidents qui se
dégagent de ces exemples. En ce qui concerne le niveau sonore, on remarque que les
assonances et rimes, qui n'envahissent jamais le sens du poème, débordent, presque dans
tous les cas, sur tout le poème et lui offrent une organisation cohérente.
41 Les traits poétiques affectant la couche morphosyntaxique du langage sont fondées. Les
répétitions de mots, les parallélismes et les antithèses ne se permettent plus d'y
apparaître gratuitement. Bien au contraire, ils ont tendance à remplir une fonction assez
précise.
s : - être malchanceux n'est pas
un handicap
- être malchanceux ne coûte
rien
- être malchanceux c'est
quelquefois bien
w : apprend la vie
apprend à la comprendre
y :- tu cours vers ton destin
cherchant quelque chose
cherchant en vain
[]
Petit enfant perdu dans le noir
nul ne te trouverait
Petit enfant perdu dons la nuit
nul ne te trouvera
42 Dans ces exemples, par exemple, l'enfant paraphrase et insiste à l'aide des répétitions et
parallélismes. Les figures de construction par permutation et par effacement
commencent à être de plus en plus courantes. Elles semblent être employées
volontairement pour créer un effet stylistique spécifique. Au lieu de dire : "Pourquoi cette
terre est si petite" et "Pourquoi le monde est si grand", l'adolescent dit :
r : "Pourquoi cette terre si petite
Petite comme du granit."
"Pourquoi le monde si grand
Grand comme une offrande."
o : A tout moment peut surgir,
L'apparence sauvage d'une vie.
43 Les exclamations, les interrogations et les ordres ainsi que les actes de langage autres que
l'affirmation gagnent du terrain sur des phrases affirmatives et déclaratives. Notons aussi
que l'enfant parle de plus en plus souvent de lui-même, de ses propres sentiments :
v : j'habite sur une mer d'écume
[ ]
Je regarde la lune
seul et sans but
[ ]
Nous habitons sur une mer d'écume
[ ]
Nous regardons la lune
tous les deux sans but
tous les deux amoureux.

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x : J'ai pas envie


d'passer ma vie
en géométrie
[ ]
j 'aime pas les maths
44 Quant au niveau lexicosémantique de ces poèmes, on peut constater que le vocabulaire
employé est nettement plus abstrait que chez l'enfant plus jeune.
w : la vérité, la misère, la pauvreté, l'ennui
v : l'amitié, la joie, la paix
45 L'adolescent porte une attention particulière aux mots. Cette attention se manifeste dans
différents comportements. Au lieu d'employer des expressions ordinaires, l'adolescent
s'efforce d'écrire avec des mots qu'il trouve beaux ou des mots rares. Il abrège ou répète
des mots pour suggérer action ou émotion. Avec des termes affectifs (aimer, décevoir, seul,
abandonné...), évaluatifs (grand, beau, fort...) et modalisateurs (vouloir, pouvoir, savoir...), il
essaie de susciter la participation émotionnelle du lecteur. Les métaphores, les
comparaisons et les antithèses, qui sont de plus en plus courantes, sont maîtrisées et très
recherchées :
v : Tes yeux sont verts comme des émeraudes brillants
à la lueur du soleil. Tes cheveux dans le
vent me font penser à l'eau dévalant le
ruisseau de l'amour.
o : Il a rencontré un bienfaiteur,
Qui lui a donné son cœur
p : Le cœur désolé d'un être perdu,
se promenait, sans être vu.
o : L'apparence sauvage d'une vie.
Trace amère d'une lutte,
La pierre est rosée de sang
46 Les recherches stylistiques se remarquent aussi, par exemple, dans l'emploi des mots
argotiques.
x : Cours de Maths
casse-têtes moderne
tapage à l'heure
c'est pas l'bonheur
méninge à vif
gare aux manifs
les parallèles
c'est la galère
47 Ces poèmes, qui sont plutôt dominés par le principe du réel, sont bien construits : un fil
conducteur très tenu les organise et les fait avancer du début à la fin. Presque tous les
poèmes se divisent en strophes et contiennent un titre. L'adolescent a accès à
l'organisation d'ensemble du poème, il est capable d'observer les caractéristiques qui
impliquent la totalité d'un texte.
48 L'adolescent aime se dégager du moment présent. Le passé et le futur sont fréquemment
mis en scène. Les thèmes universaux l'intéressent et il s'implique volontiers en donnant
son propre point de vue et en invitant à réfléchir. En même temps, sa poésie semble être
beaucoup plus individuelle que celle de l'enfant plus jeune.
49 Dans ses poèmes, on ne rencontre que peu de traces de la gaieté, de l'insouciance et de la
légèreté qui caractérisent si bien la poésie de l'enfant petit. Celui-ci adore rire et faire

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rire. Il n'est jamais totalement sérieux et il tend à saisir toutes les occasions de relever ce
qui est insolite et ce qui est comique pour créer autour de lui une ambiance amusante.
50 L'adolescent ne rit plus ou ne rit que d'une façon ironique. Il est sérieux et plutôt sombre
et révolté et ses "conduites" poétiques semblent être dirigées par des stéréotypes. Il parle
de l'amour, de la souffrance, des problèmes, de la vie, comme si tout cela lui était connu.
Il a tendance à exagérer et parfois on a même l'impression que tous les problèmes du
monde reposent sur ses épaules.

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Conclusion

1 Ce travail s'était fixé pour ambition d'avancer dans la connaissance de l'expression


poétique chez l'enfant. Les poèmes du corpus ont été analysés du point de vue formel,
sémantique et évolutif. Dans la première partie de ce travail, on s'est attaché à décrire le
corpus en mettant en relief les traits poétiques les plus importants qui le caractérisent.
On s'est intéressé aussi bien aux structures locales qu'aux structures globales des poèmes
afin d'étudier la forme du langage poétique de l'enfant.
2 On ne s'est pas limité uniquement à décrire et analyser un ou deux traits poétiques, mais
au contraire, on a étendu la curiosité sur tous les niveaux de la langue et repéré les traits
pertinents de chaque niveau. Cela nous a permis de dégager les procédés que l'enfant de 4
à 12 ans emploie pour orner son langage poétique.
3 Il nous a également semblé important d'étudier ce que l'enfant dit dans ses poèmes, pas
uniquement comment il le dit. C'est pour cela que les thèmes qui préoccupent l'enfant
ont été mis en scène.
4 Dans la deuxième partie de ce travail, on a rassemblé et classé, d'une façon systématique,
les résultats obtenus, et étudié l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant de 4 à 12
ans. On a voulu voir s'il y a des traits poétiques qui caractérisent surtout l'art verbal du
petit et qui diminuent ou disparaissent avec l'âge, et vice versa, s'il y a des procédés qui
n'existent pas encore chez le petit, mais qui commencent à apparaître dans les
productions de l'enfant plus âgé. Les résultats obtenus ont été mis en rapport avec les
stades du développement psychologique et intellectuel de l'enfant établis par Jean Piaget.
5 Les observations que nous avons faites à partir des poèmes de notre corpus, nous incitent
à croire que les procédés suivants caractérisent la poésie chez l'enfant :
6 En ce qui concerne le niveau sonore, on a constaté qu'aussi bien les récurrences codées
que les récurrences libres ornent la plus grande partie des productions de l'enfant. Les
traits poétiques portant sur le nombre de mots dans la phrase (figures de construction
par effacement), les traits poétiques portant sur l'expression de l'idée (les modalités du
discours et les actes de langage), ainsi que les manipulations morphosyntaxiques et les
parallélismes sont des procédés poétiques qui affectent la couche morphosyntaxique des
poèmes. Et il ne faut pas oublier l'importance des figures d'élocution (répétitions de
mots) et le refrain, qui apparaissent très fréquemment dans les productions du corpus.

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7 Les traits poétiques portant sur la signification (métaphore, personnification,


comparaison), ainsi que les mots inventés caractérisent le lexique et le niveau sémantique
des poèmes.
8 Nous avons été amenée à classer les poèmes en trois groupes principaux d'après les
critères sémantiques : poèmes non-narratifs, poèmes narratifs avec une construction par
enchaînement linéaire et poèmes narratifs avec une construction par enchaînement non-
linéaire.
9 On a vu qu'il y a autant de poèmes où le principe du réel domine que de poèmes où le réel
et l'imaginaire se confondent. On a vu également qu'un certain nombre de thèmes sont
favorisés par les enfants : les animaux, la nature, la vie quotidienne, la nourriture, la
scatologie, les thèmes à dominante affective, ceux favorisant l'évasion et l'imagination,
ainsi que ceux à dominante morale, sociale et politique.
10 Il nous est apparu clairement qu'il y a des différences entre la pratique poétique de
l'enfant de moins de 7-8 ans et celle de l'enfant plus âgé. Nous avons pu saisir les grandes
tendances de l'évolution de la pratique poétique chez l'enfant. On a pu constater que la
poésie orale, et la plupart du temps collective, de l'enfant de moins de 7 ans, se
caractérise par les traits suivants : les récurrences sonores codées et libres sont très
nombreuses, mais souvent mal organisées. Elles apparaissent surtout dans les poèmes
comportant des mots sauvages et des délires sonores. Le sens est facilement sacrifié par le
son.
11 Les répétitions et manipulations morphosyntaxiques sont extrêmement fréquentes. Les
mots et expressions significatifs ont tendance à perdre leur sens au fur et à mesure que
les répétitions croissent et deviennent chaotiques. Et n'oublions pas de mentionner
l'importance des mots inventés.
12 Le réel tend à se transformer en imaginaire dans ces poèmes qui décrivent souvent un
univers "anormal" d'une façon ordinaire et qui mettent en scène surtout des animaux,
des événements de la vie quotidienne et des thèmes à dominante affective. La nourriture
et les thèmes scatologiques y trouvent également leur place.
13 Les poèmes non-narratifs et les poèmes narratifs non-linéaires voisinent avec les poèmes
narratifs linéaires chez ce petit qui constate, mais qui ne commente pas les événements
qu'il semble jeter un peu par hasard en scène. Tout paraît évident dans ce chaos léger,
amusant et contradictoire.
14 La poésie écrite et individuelle de l'enfant de plus de 7-8 ans commence à se caractériser
par des traits poétiques de plus en plus réglés qui remplissent des fonctions plus précises.
Les récurrences sonores codées et libres sont toujours très nombreuses, mais elles
commencent à être bien organisées et elles ne se trouvent plus en désaccord avec le sens
des poèmes.
15 Plusieurs traits poétiques propres à l'enfant plus jeune sont sacrifiés par des traits
nouveaux qui apparaissent. Le nombre des répétitions et manipulations
morphosyntaxiques, si chères à l'enfant jeune, ainsi que le nombre des mots inventés,
diminuent considérablement. L'interrogation, l'exclamation et l'ordre commencent à
gagner du terrain sur la simple déclaration. Les louanges, les prières, les questions et les
plaintes, ainsi que la métaphore, la comparaison et l'antithèse, si rares ou inexistantes
chez le petit, se mettent à apparaître de plus en plus souvent.
16 Le principe du réel prime sur le principe de l'imaginaire. Les poèmes non-narratifs cèdent
leur place aux poèmes narratifs linéaires et non-linéaires de plus en plus construits à tous

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les niveaux du langage. Et il convient de noter le nombre croissant des poèmes qui
commencent à s'organiser en strophes.
17 C'est surtout la nature, les animaux et les thèmes à dominante morale, politique et sociale
qui préoccupent l'enfant de l'école primaire qui est de plus en plus sérieux face à la
poésie. Il se met à commenter les événements et les personnages mis en scène. Il
s'implique, invite à réfléchir et donne son propre point de vue. Il est de plus en plus
conscient des effets esthétiques de sa poésie.
18 Nos observations sur les procédés poétiques qui respectent les mêmes tendances
importantes à tous les niveaux du langage, ainsi qu'au niveau de la construction du
poème, nous incitent à croire qu'il existe deux pôles opposés dans la création poétique
chez l'enfant : le pôle libre et le pôle codé. Le premier pôle est celui du jeu, de
l'incohérence, de l'insouciance. Le deuxième pôle est celui du sérieux, de la cohérence,
des règles, de la linéarité, des contraintes. Tous les procédés poétiques que nous avons
mis en évidence s'inscrivent entre ces deux pôles.
19 Il nous est apparu très clairement que l'enfant petit de moins de 7 ans a tendance à se
pencher vers le premier pôle, l'enfant plus grand vers le second. Avec l'âge, on assiste
donc au passage du non-sérieux vers le sérieux, de l'incohérence vers la cohérence et les
règles, de l'instabilité vers la stabilité et ainsi de suite. La poésie du petit est spontanée,
éphémère et assez égocentrique. Celle du grand est plus socialisée, plus volontaire et vise
à être d'une valeur plus durable.
20 La poésie du petit avec son côté "gratuit" et gai est le lieu de jeux et d'exercices. Elle
remplit avant tout une fonction ludique. La poésie du grand, qui imite les attitudes
adultes et qui commence à être le lieu de réflexions et d'analyses, remplit plutôt une
fonction de communication.
21 Selon la perspective de Piaget, le développement est en un sens un passage perpétuel d'un
état de moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur. En ce qui concerne
l'intelligence, il est facile d'opposer l'instabilité et l'incohérence relatives des idées
enfantines à la systématisation de la raison d'adulte. Dans le domaine de la vie affective,
on a souvent noté que l'équilibre des sentiments augmente avec l'âge. Et les rapports
sociaux, enfin, obéissent à la même stabilisation graduelle.
22 L'âge moyen de 7 ans, qui coïncide avec le début de la scolarité, marque un tournant
décisif dans le développement mental de l'enfant. La seconde partie de l'enfance (de 2 à 7
ans) correspond au stade de l'intelligence intuitive, des sentiments interindividuels
spontanés et des rapports sociaux de soumission à l'adulte. L'enfant est encore un être
assez égocentrique, il n'éprouve pas le besoin de communiquer, de partager.
23 L'enfance entre 7 et 11-12 ans correspond au stade des opérations intellectuelles
concrètes (début de la logique), et des sentiments moraux et sociaux de coopération. Avec
l'apparition d'activités laborieuses et organisées, le langage égocentrique disparaît.
L'enfant commence à avoir envie de communiquer avec autrui. Après 12 ans, l'enfant
entre dans le stade qui est celui des opérations intellectuelles abstraites, de la formation
de la personnalité et de l'insertion affective et intellectuelle dans la société des adultes.
24 Il convient de remarquer que la nature orale et collective, tout comme la nature écrite et
individuelle des poèmes créés, peuvent favoriser un certain nombre de procédés
poétiques. Il faut donc rester sceptique quand on déclare que certains traits, comme par
exemple, les répétitions morphosyntaxiques font partie des caractéristiques spécifiques
de la poésie de l'enfant jeune.

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25 Rappelons que notre attention a été attirée par les productions poétiques de l'enfant de
CE1 et CE2. Dans celles-ci on a rencontré très peu de répétitions sonores et de répétitions
de mots par rapport aux poèmes de l'enfant plus jeune dont la poésie est orale, ainsi que
par rapport à l'enfant plus âgé qui maîtrise déjà l'écriture.
26 L'enfant de CE1 et CE2 apprend à écrire, il fait beaucoup d'efforts pour bien constituer ses
phrases et n'a pas le temps de se concentrer sur des jeux ou règles plus élaborés. On ose
croire que, si sa poésie était orale, elle serait ornée par beaucoup plus de récurrences
sonores et de répétitions. Signalons aussi que la nature écrite de la poésie chez l'enfant
plus âgé favorise peut-être, par exemple, la construction globale du poème. Si ses poèmes
étaient créés oralement, ils seraient probablement moins construits.
27 Nos observations nous prouvent que la poésie naît de la rencontre entre l'organisation
linguistique et une organisation rythmique et métrique. Le poème est le résultat d'une
construction : il répète les mêmes sons, les mêmes mots et les mêmes phrases ou
structures de phrase. Il emploie des images et recherche souvent l'étrangeté. Les
phénomènes locaux sans signification participent à l'organisation sémantique d'ensemble
des poèmes. Même si l'enfant ne connaît pas les règles, conventions et compromis qui
définissent les formes des vers, sa poésie et celle de l'adulte ont beaucoup de traits en
commun.
28 Cette étude permet par voie de conséquence, une réflexion pédagogique sur les types de
textes à proposer aux enfants, et sur la façon de les entraîner à la pratique de la poésie. Il
faudrait essayer d'inciter les enfants à créer ou aimer des poèmes en leur proposant des
exemples qui les attirent aussi bien du point de vue de la forme que du point de vue du
contenu. Et il ne faudrait pas leur proposer des textes comportant des traits qui dépassent
leurs capacités intellectuelles et qu'ils n'arrivent pas à comprendre.
29 Avant 6-7 ans, l'approche de la poésie, au lieu de mettre l'accent sur les images et sur le
sens des poèmes, devrait souligner les sonorités et les répétitions morphosyntaxiques. A
ce stade, l'enfant est très sensible à l'aspect formel du langage. A partir de 7-8 ans, durant
la période des opérations concrètes, la dimension de l'image pourrait commencer à être
développée. Les capacités intellectuelles de l'enfant permettent la compréhension d'un
certain nombre de métaphores, comparaisons et antithèses.

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Corpus

ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 1 (4 ANS - 4 ANS 1/2)


1 1 Galope galope galope
Galope dans la campagne
Pour chercer à manger
2 Audrey 4 ans 1/2, Aurore 4 ans
3 2 Mon petit pingouin
Va voir son ami
Petit poisson
4 Audrey 4 ans 1/2
5 3 Ma mamie Marguerite
Lucky Luck
Tacatack
Tapipi
6 Audrey 4 ans 1/2, Sophie 4 ans 1/2
7 4 Poupée fleur
En peluche
En peluche
Une table
En peluche
Qui s'appelle Fleur
On pourrait
Appeler Tagada
Fleur
8 Audrey 4 ans 1/2, Aurore 4 ans
9 5 Mon petit lion va voir mon ami lion
Va voir perroquet
Son petit perroquet
10 Audrey 4 ans 1/2

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11 6 Les moutons
Les plus jolis
Sont amoureux
Des petits oiseaux
Et des petits minuscules chats
12 Audrey 4 ans 1/2
13 7 Un éléphant
Et un autre gros éléphant
Et un autre gros éléphant
14 Baptiste 4 ans
15 8 Pandi panda
Sandi sanda
Je ne sais pas
Une cuiller à soupe
Dans Pandi panda
On donnait de la soupe
Il est parti dans la forêt
Après il rencontre le loup
Il se cache dans une cabane
Et le loup peut plus rentrer
16 Baptiste 4 ans, Julien 4 ans
17 9 Tui tui tui
Il se cache
Tui tui tui
Le voilà
18 Anne Sophie 4 ans
19 10 Un demi clou
Un demi quoi
Et je sais pas
20 Thierry 4 ans
21 11 DO RE MI
Un garçon
DO RE MI
Une fille
DO RE MI
Oui madame
22 Poème collectif
23 12 J'ai envie de dormir par terre
Sur un matelas en plastique
Mes poupées dorment aussi sur un matelas en plastique
Comme moi
24 Audrey 4 ans 1/2, Aurore 4 ans
25 13 Mon petit canard
Va voir son ami
Petit poisson

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Il passe le pont
Il retourne dans l'eau
Il passe le pont
Et il retourne toujours
26 Sophie 4 ans 1/2
27 14 Un deux trois
On fait la gym-nas-tique tique
On fait tout le tour tour
On fait tout ça ça
Je saute je saute
Quand on fait de la gym-nas-tique
On saute saute saute
Un deux trois
Je fais tout le tour
Un deux trois quatre six neuf
28 Julia 4 ans
29 15 Le crocodile cro cro cro
Après il ressort de l'eau
Après il va se sécher
Après il va se remettre dans l'eau
Et quand il a attrapé un poisson
Il va le mettre dans sa maison
30 Julien 4 ans
31 16 Le petit mouton
Après le mouton court avant
Et le loup court derrière
Pour le manger
32 Aude 4 ans
33 17 Le petit papillon
Etait assis
Sur une pomme
Il vole
Sue le toit d'une maison
34 Audrey 4 ans 1/2, Sophie 4 ans 1/2
35 18 Pitampi
Pam pam pi
Un bonhomme de neige
Pitampi
Un bonhomme de neige
Il est dans la forêt
Atchoum
C'est fini
36 Poème collectif
37 19 Jean-François
Il a plus de plumes

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Il a plus bireau
Il va au bureau
Jean-François
Il va au garage
C'est une voiture
Avec des mains
38 Julia 4 ans
39 20 Bonjour souris
Bonjour grenouille
Bonjour canard
Bonjour
Bonjour pingouin
Bonjour crocodile
Bonjour requin
Bonjour chien
Et bonjour chaise
Et bonjour table
Et bonjour assiette
Et bonjour lion
Et bonjour tigre
Et bonjour porte
Et bonjour pain
Et bonjour ver de terre
Et bonjour musette
Et bonjour fourchette
40 Jérôme 4 ans, Anne Sophie 4 ans
41 21 Le petit papillon
Vole vole
Sur le toit de la maison
Au dessus il respire les fleurs
42 Sophie 4 ans 1/2
43 22 Caroline et Amandine
Caroline et Samantha
Julien et Tagada
Julien et Carole
44 Audrey 4 ans 1/2, Sophie 4 ans 1/2
45 23 Un chat botté
Qui a attrapé une souris
Après il est allé chez l'ogre
Et l'ogre l'a mangé
Et le lapin
Il savait sauver
Et il avait mangé l'ogre
Et le chat botté
Il est reparti
En mettant une bombe

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Et après BOUM
La maison a explosé
46 Julien 4 ans
47 24 Mon serre-tête
Il sort
Après le papa vient
Et après il rentre dans la maison
48 Stephanette 4 ans
49 25 Tagada mon poney
Gros bisous
Si je lui faisais un bisou en arrivant
S'il allait promener dans la campagne
Chercher des coquelicots peut-être
50 Aurore 4 ans
51 26 La barbie qui s'appelle la vache comme le lait
La barbie qui s'appelle Rayer
La barbie qui s'appelle le singe
52 Stephanette 4 ans
53 27 Trois lions
Six lions
Huit lions
54 Baptiste 4 ans, Julien 4 ans
55 28 Le petit garçon
Qui s'appelle Zugomar
Se promène
Pour aller voir Tagada
Et Tagada va voir Blondine
Et la ramène au château
De Tagada
De Tagada
56 Audrey 4 ans 1/2
57 29 Mon petit doigt va voir son ami petit doigt
Caca boudin
Caca boudin
Caca boudin
Caca
Il va faire caca boudin
Il va faire pipi
Il se déculotte
58 Sophie 4 ans 1/2
59 30 Toc toc
Elle se casse
La tente la tente
Y en a un matelas dedans
En plastique

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Et je n'ai pas de baignoire


Elle n'a pas de lavabo
Elle n'a pas de robinet
60 Poème collectif

ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 2 (4 ANS 1/2 - 5 ANS)


61 31 Lune lune lune
Lune lune lune
Où tu te caches
Dans la nuit ?
Tu dors la nuit ?
Lune lune lune
Où tu te caches ?
La nuit
Je te trouve là
Je te trouve ici
Je t'ai trouvé
Tra la lii
Je t'ai trouvé
Je t'ai trouvé
Tra la lii
Dans le ciel
Au milieu des étoiles
62 Pauline 5 ans
63 32 Bonne année à toutes les fleurs
Bonne année à toutes les roses
Bonne année à toutes les marguerites
Bonne année à toutes les violettes
Bonne année à toutes les plantes vertes
64 Pauline 5 ans
65 33 L'hérisoon boit de l'eau
Les hérissons mangent des champignons
Un oiseau qui mange des hérissons
L'oiseau qui monte la barrière mange des champignons
66 Yoann 4 ans 1/2
67 34 Une chauve-souris
Son aile a craqué
Elle peut plus voler
Les deux ailes ont craqué
Et le renard les mange tout entières
68 Julien 5 ans
69 35 Le coucou dans un trou
Le mouton dans le coton
Le lion dans le carton

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Le mouton dans le menton


La fourmi dans son trou
La girafe dans la cage
Les oiseaux dans un nid
Le perroquet sur sa branche
Le perroquet qui va dans sa cage
L'éléphant dans le phant
Le lion dans le zoo
Les champignons dans la campagne
Les champignons dans le thon
70 Emilie 5 ans, Jean 4 ans 1/2,
Benjamin 5 ans
71 36 Le pauvre singe singe singe
Tu dors tout le temps emps emps
Et desfois tu te promènes
Avec un panier dans la main
Ain ain ain un pingouin
Qui se promène dans le ciel
Petit loup petit loup
Danse tout le temps
Petit loup
Dors bien
Au revoir
Je partirai cette nuit
Et je reviendrai samedi
72 Clément 5 ans, Jean-Baptiste 4 ans 1/2
73 37 Carotte carotte
Bonhomme de neige
Tout chaud
Fondu
74 Julien 5 ans, Pauline 5 ans,
Aude 4 ans 1/2
75 38 La bagarre la bagarre
Je suis fort
Or or or
Tout le temps
76 Jean-Baptiste 4 ans 1/2
77 39 Il teige
Quatre fois quatre
Quatre fois quatre fois quatre fois quatre
Mille fois quatre
78 40 Le lapin pin pin pin
Trois carottes pour le lapin pin pin pin
Trois lapins sur le champ
Trois lapins engloutissent trois carottes
Toutes en même temps

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Ils avalent tout rond les carottes


Sans laisser un bout de carotte par terre
79 Pauline 5 ans
80 41 Une petite souris
Pipe pippe pipe pipe pippe
Un renard un renard
Le papa et la maman
La mettent dans une petite cage
Et après elle devient toute mangée
Et après elle renaît
Souris souris souriette
Et après ça se passe très très bien
Et après c'est la fin
81 Julien 5 ans, Pauline 5 ans,
Aude 4 ans 1/2
82 42 Elle boit de l'eau
Elle va dans sa maison bon bon
Elle joue avec sa maman man man
Et joue avec sa cousine
83 Poème collectif
84 43 Elle tombe dans l'eau elle nage
Pataboum pataboum boum boum
Et dit qu'elle va sortir
Pataboum pataboum boum boum
Sinon elle va attraper un rhume
Pataboum pataboum boum boum
85 Sarah 4 ans
86 44 Ping pang poung
Ping pang poung
Pif paf poum - La grenouille s'en va
Pif paf poum - Elle boit son chocolat chaud
Plif plaf ploum - Elle boit son lait lait
Plif plaf ploum - Elle va dans la mare
Plif plaf ploum - Elle voit un écureuil
Plif plaf ploum - Elle mange sa tête
87 Poème collectif
88 45 ABCD - je m'en vais
ABCD - j'ai joué
ABCD - je m'en vais à Paris
ABCD - je vais à Marseille
ABCD - j'ai rencontré un loup
ABCD - il m'a mangé
89 Edith 4 ans 1/2, Sarah 4 ans
90 46 Un lapin
Qui prend du pain

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166

Joue avec le pain


Et jette le pain
91 Poème collectif
92 47 Trois petits poètes
Qui tombent dans l'herbe
Ils se cassent la tête
Et tous ses habits
93 Poème collectif
94 48 C'est le deux - zizi
magali prero kiki
sarah ganan
95 C'est le trois - le A
le droit
le toit
96 C'est le quatre - cat
C'est le cinq - sein sein
C'est le six - ci ci cil
ci ci cil
une scie li li
scie scie
97 C'est le sept - thermomètre
mette
suite
ma dent reine
98 C'est le huit - u u u
tu tu tu
du du du
99 C'est le neuf - porte porte porte
nain nain
dent dent dent
100 C'est le dix - di di
couette couette couette
totte totte totte
frappe frappe
la porte la porte
tock tock tock
Avec le marteau
101 Je mets le clou
zou zou zou
102 Poème collectif
103 49 Tounne tounne
Traa
Trois tounnes
Tristounne
Tanne tanne

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167

Vachque
Mandarine
Pomme
Jus
104 Caroline 5 ans, Yoann 4 ans 1/2
105 50 Caroline line line line
Elle roule dans la rouille
Caroline sur un cheval
Kit Kit saute en avant
Kit Kit saute sur les voitures
106 Caroline 5 ans, Yoann 4 ans
107 51 Papillon d'or
Papillon d'or
Va plonger dans l'or
Papillon d'or
Papillon d'or
Après il se trouve
Une petite maison
Pomme pomme pomme
Pomme pomme pomme
108 Pauline 5 ans
109 52 Flipper plonge dans l'eau
Flipper joue à la balle
Flipper fait le fou
Flipper fait le fou dans l'eau
Flipper est sous l'eau
Flipper mort un requin
Flipper plonge de côté
Flipper plonge au milieu du bassin
Flipper plonge en arrière
Flipper recule
Flipper tape les requins
Flipper fait le fou dans la mer de la plage
110 Emilie 5 ans, Jean 4 ans 1/2
111 53 Le petit pois tout entier
Le petit pois s'enroule
Le petit pois fait des pottes pottes
112 Emilie 5 ans, Jean 4 ans 1/2
113 54 Boum boum
Poisseaux
Oiseaux
Porte
Or poire lion
Or poirier
Or poire lion
Or poire bien

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168

114 Laurent 4 ans 1/2, Laurent 5 ans


115 55 Or poire patam
Or pire pit pitz
Mon sips
116 Laurent 4 ans 1/2, Laurent 5 ans
117 56 Or pour
Or pour
Or four
Proitour
Pirtour
Boîte de conserve
Boîte de lait
Boîte de rien
Citrouille
Boîte de champignons
Sans boucle
Sans rien
Sans écureuil
Sans rien
Sans rien
Sans rien
Sans rien
Bien bien
118 Laurent 4 ans 1/2, Laurent 5 ans
119 57 Une et une et cadeaunie
Une et une et fleur et fleur
Six et six et crotte et crotte
Huit et huit et rose et rose
Trois trois trois marguerite
Trois trois trois champignons
Quatre quatre cinq trois fleurs duc
Cinq cinq cinq fleur fleur fleur fleur
Un un un Lucky Luke
Un un un trou trou trou
120 Pauline 5 ans
121 58 Poule pou poule
Pisse pisse
Poule poule poule
Crotte crotte
Carotte carotte carotte
Pi pi pi
Pi pi pi
Une pie
Sous un arbre
122 Pauline 5 ans

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123 59 Cent chapeaux sur la porte


Un arbre sur le toit
Un arbre sur la poule
La poule s'écroule
124 Pauline 5 ans
125 60 Le muguet
126 Muguet muguet
127 Je te cueille
Pour ma maman
Tran tran tran
Si tu veux
Je veux pas !
128 Emilie 5 ans, Pauline 5 ans

ECOLE MATERNELLE, NIVEAU 3 (5 ANS - 5 ANS 1/2)


129 61 La grenouille nouille nouille
Monte à l'échelle chelle chelle
Elle se prépare pare pare
Pour le bal bal bal
Elle dans danse danse
Avec un crapaud paud paud
130 Marion 5 ans 1/2
131 62 L'abeille dans le verre
Le potable dans le bain
Le baise-ball porte une colle
Donald veut prendre au château des abeilles tout le miel
132 Pierre 5 ans 1/2, Marine 5 ans 1/2,
Julie 5 ans 1/2, Céline 5 ans
133 63 Clairie
Mon chéri
Mon amie
Le kiki
Il écrit
Kiki Véronique
Véronique Véronique
Kiki
134 Valérie 5 ans, Clairie 5 ans 1/2
135 64 La biche a eu un petit bébé
La biche va se promener avec son petit bébé
Elle voit un renard
Qui mange la biche
Après le petit bébé biche
Reste avec son papa
136 Romain 5 ans 1/2

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137 65 Une pomme qui mange


Une poire qui tombe dans l'eau
Une prune qui pousse dans l'arbre
Un kiwi dans le lit
La mouette dans le ciel
Les nuages devant le soleil
La lune sur son lit
L'oiseau sur le nuage
Les bananes dans le nane
138 Le persil dans le til
Le persil dans l'huile
La maison dans le thon
139 Jean-Daniel 5 ans, Romain 5 ans 1/2
140 66 Mélanie mamie
Qui éclate
Mélanie mamie
Mélanie balai
Mélanie qui balaye avec sa trompette
Pour faire partir les souris
141 Julien 5 ans 1/2, Jean-Daniel 5 ans
142 67 Où es-tu Coucou ?
Mer gou gou gagou
143 Où es-tu Coucou ?
Dans le petit trou
144 Coucou que manges-tu ?
Des trucs
Des truffes au chocolat
Coucou que fais-tu là ?
Je dors dans mon petit plat
145 Corbeau coco maci coco
Manges-tu des noix de coco ?
146 Les petites fleurs
Sont en train de fleurir
Les petites fleurs
Sont en train de danser
147 Les champignons sont en train de
Faire pompon
148 Singe petit marlathon
Coquelicot sur son pot
Coquelicot dans le pot
149 Poème collectif
150 68 Y avait un cheval val val
Y avait un fumier mier mier
Y avait un fermier mier mier
Dans le par par parc

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171

Et le cheval s'échappe
Et casse le fil fil
151 69 Véronique fait un pique-nique
Avec Annick
Qui a un sac en plastique
152 Valérie 5 ans. Clairie 5 ans 1/2
153 70 La petite souris
A fait
Un joli sourire
154 71 Tintin Romain
A plein de mains
Il est tout content
Il a des copains
Qui s'appellent Cantin
155 Marion 5 ans 1/2, Marie-Hélène 5 ans 1/2
156 72 ABCD - J'ai rencontré
ABCD - Plein de mémés
ABCD - Qui m'ont donné
ABCD - Plein de bébés
157 Marion 5 ans 1/2, Marie-Hélène 5 ans 1/2
158 73 La petite poule noire
Pond dans l'église
Avec son amie
La petite poule grise
Et toute la famille
159 Marion 5 ans 1/2
160 74 La grenouille nouille nouille
Monte à l'échelle chelle chelle
Elle va réparer sa voiture
Pour aller au bal
Avec sa femme femme femme
Et après elles dansent
161 Nicolas 5 ans 1/2
162 75 L'écureuil dans l'œil
Picono fait dodo
Petite souris vite au lit
Radiateur dans le bain
Tigre arrête tigre
163 Jérôme 5 ans 1/2
164 76 Petit Papa Noël
Quand tu descendras du ciel
Avec ton petit joli traineau
N'oublie pas mes cadeaux
Tous mes petits cadeaux
Mais avant de partir

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172

Achête-toi un gros manteau


Dehors il fait si froid
165 Mélanie 5 ans 1/2, Jérôme 5 ans 1/2,
Thierry 5 ans 1/2, Cécile 5 ans 1/2
166 77 Au château de tuiles plates
La révolution écrotte éclate aux crottes
Crotte crotte crotte
J'ai envie de faire crotte
J'ai envie de faire caca
167 Mélanie 5 ans 1/2, Jérôme 5 ans 1/2,
Thierry 5 ans 1/2, Cécile 5 ans 1/2
168 78 Au château de tuiles plates
J'ai trouvé un coq pa plaque
Le requin sur le chien
Le requin dans le bain
169 Au château de tuiles plates
Le nez éclate
Le requin sur le nez
170 Poème collectif
171 79 Dans un enclos il y avait une vache
Le jour se levait et
Elle alla se promener avec son petit bébé
Ils sont arrêtés pour manger de l'herbe
Et après ils sont retournés dans l'enclos
Et après c'était la nuit
172 Romain 5 ans 1/2
173 80 L'éléphant mange de l'herbe
Et il va boire de l'eau
Et puis ensuite le bébé va manger de l'herbe
Et il rencontre son copain
174 François 5 ans 1/2
175 81 Une dent qui pousse
Une dent qui tombe
L'orange dans son lit
176 Poème collectif
177 82 Le monsieur porte une bœ
Un garçon porte une maison
Le tableau dans le pot
Les placards dans l'armoire
Le livre dans le pet
Les crochets dans le lait
La portane dans l'armoire
Le livre dans le pet
Les crochets dans le lait
La portane dans l'armoire

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Le coque dans le boque


Les bananes portent une canne
Les petites belles portent une quelle
Le bocal dans le lait
L'écureuil dans le beuille
178 Pierre 5 ans 1/2, Marina 5 ans
Julie 5 ans 1/2, Céline 5 ans
179 83 L'hippocampe dans le pampe
Le pingouin dans le pain
Le poisson dans le bon
L'écureuil dans l'accueil
La panthère dans le ber la mer
Une fraise dans le verre le baise
Une fraise dans le baise-ball
180 Pierre 5 ans 1/2, Marina 5 ans
Julie 5 ans 1/2, Céline 5 ans
181 84 Majorette qui que tête
Salopette salopitte
Gros bidon fait des bons
Gros bidon pique assiette
Majorette fracatacosso
Majorette dit donc dit
Dans les jours ton tonton
Dans les bois fait des bois
Dans les rustes fait des rustes
Dans les jours je vais demander
A ma sœur Clémentine
Dans les jours dans les jours
Je demande à ma sœur Clémentine
Que je vais partir en voyage
182 Julien 5 ans 1/2
183 85 Duke tu vas chercher du whisky
Duke Duke il va dans la piscine
Duke Duke il va dans l'arbre
Duke Duke il va se tamponner dans l'arbre
Duke il va chercher une pomme dans l'arbre
184 Julien 5 ans 1/2, Jean-Daniel 5 ans
185 86 Supercopter prr prr
Il tue tout le monde
Supercopter il va détruire tout le monde
186 Julien 5 ans 1/2
187 87 Canari dans le riz
Le canard dans la mare
Et le singe cueille les fleurs
Pour sa maman

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Et les fleurs sont pipi


Et le singe fait pipi
188 Mélanie 5 ans 1/2
189 88 Les chaises
Avec dessus
Des fleurs
Qui poussent
190 Les chaises
Avec dessus
Des fleurs
Qui poussent
191 Après elles sentent toutes mauvaises
L'abeille dans le sel
Elle peut plus faire du miel
Et alors il n'y a plus de feuilles
192 Pierre 5 ans 1/2, Marina 5 ans 1/2,
Julie 5 ans 1/2, Céline 5 ans
193 89 Au château de tuiles plates
Tililou la la lie lou
194 Au château de tuiles plates
La lumière éclate
195 Au château de tuiles plates
Le Père Noël éclate
196 Au château de tuiles plates
J'ai trouvé le chat qui éclate
197 Au château de tuiles plates
Le pet pet éclate
198 Au château de tuiles plates
Les rebelles belles belles éclatent
199 Au château de tuiles plates
Les jolies lumières éclatent
200 Au château de tuiles plates
Les champignons dialebechent
201 Pierre 5 ans 1/2, Marina 5 ans
Julie 5 ans 1/2, Céline 5 ans
202 90 Ma coccinelle
Ma tante Michèle
Naine naine naine naine
Peqaie nemen
Ma tante Michèle
C'est une naine naine
Qui a une aile
Sur sa cannelle

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203 Marion 5 ans 1/2,


Marie-Hélène 5 ans 1/2

COURS PREPARATOIRE (5 ANS 1/2 - 7 ANS)


204 91 L'été
205 Regardez ces fruits
Comme ils sont mûrs
Allons les cueillir
Et les manger
206 Regardez ces fleurs
Allons les cueillir
Allons faire un bouquet
Pour notre maman
207 Allons à la plage
Pêcher des poissons
Avec le bateau de papa
208 Regardez ces fruits
Comme ils sont rouges
Rouges comme des joues
209 Camille 6 ans 1/2, Eric 6 ans,
Caroline 7 ans, Guillaume 6 ans
210 92 C'était un petit lapin qui mangeait du pain
Et un hibou mangeait du chou
Et puis il faisait aussi ouh
Ses dents mâchainent dans sa bouche
Et puis
C'est la fin
211 Pauline 5 ans 3/4
212 93 Le raton
Essaie de ronger
Son menton
Mais
Sa mère
Mâche
Du chevron
En boulettes
Avec le hibou
Qui fait ouh ouh
Et Madame la Chouette
Qui voit toute la nuit
Avec les hérisses, iris
213 Silvain 6 ans 1/2
214 94 Il était une fois
Le pays des crottes

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Qui faisaient des frottes


Et les frottes allaient en frottes à frottes
Et les frottes allaient au frachet
Et les frachet ramachaient
Et les ramachaient allaient à ramarché
Fin
215 Pierre 6 ans
216 95 Il était une fois
Le ciel qui était
Vraiment en colère
Parce que
Le soleil ne brillait pas
Il était caché derrière les nuages
Une petite fille
Regarda le ciel
Et un escargot
Rampa le long de la jambe de la petite fille
Le papa arriva
Il a fait descendre l'escargot
De la jambe de la petite fille
Fin
217 Samuel 5 ans 3/4
218 96 Première semaine
219 Lundi - Tout le monde dîne
Mardi - Tout le monde mange
Mercredi - Tout le monde crie
Jeudi - Tout le monde prend le déjeuner
Vendredi - Tout le monde va à la vente
Samedi - Tout le monde va semer des graines
Dimanche - Toutes les plantes vont mûrir
220 Deuxième semaine
221 Lundi - La famille Dodouce prend des congés
Mardi - La famille Dodouce va au ski
Mercredi - La famille Dodouce a des angines
Jeudi - La famille Dodouce va à la plage
Vendredi - La famille Dodouce a des coups de soleil
Samedi - La famille Dodouce sème des plantes
Dimanche - La famille Dodouce travaille
Voilà
222 Samuel 5 ans 3/4
223 97 Il était une fois deux escarditiens
Qui regardaient
La télévision
Et les éscarditiens
Entendaient tout d'un coup : prrrrrr
C'était leur mère

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Qui faisait encore des œufs


Et tout d'un coup
Qu'est-ce qu'on entendait encore ?
Prrrrrrr
Fin d'histoire
Fin d'histoire
Fin d'histoire
Fin d'histoire
Fin d'histoire
224 Pierre 6 ans
225 98 Au pays des fins pains
Un perlin pin pin
Perdu du dur
Le dur
Etait solide
Comme l'acide
Mais l'acide venait d'une bougie
Et cette bougie faisait du feu
Et le feu faisait de eu
Un lapin
Galompin
Une dune mangeait des prunes
Et la dune
Faisait du dur
Et perlin pin pin
Faisait du dur Fin de poème
226 Silvain 6 ans 1/2
227 99 Un jour
La famille Ramba
Vont vont vont ramasser des fleurs
Fin de poésie
228 Pauline 5 ans 3/4
229 100 Il était une fois
Un croissant de lune
Qui faisait des prunes
Un cœur
A vu quelqu'un qui pleure
Un rideau rencontra un bateau
Un lapin qui mangeait du gros pain pain pain
Une vitre
Qui craquait dans un litre de lait
Et qui perdait la clef
Fin de poème
230 Samuel 5 ans 3/4
231 101 Au pays du cran
Un écran faisait de l'encre

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Et l'encre en crevait
Dans un autre pays
Le pays des "ou"
Un hibou
Poussait des "ou ou"
Pour
Repousser des cris
Et au pays de an
Des anges faisaient des 1 an
Dans le centre
Du son de la musique
Fin de pays
232 Silvain 6 ans 1/2
233 102 Au pays des lapins
Un lapin mangeait du pain
Et l'arbre qui s'appelle le pin
En avait marre du lapin
Qui mangeait toujours du pain
Fin de poème
234 Pauline 5 ans 3/4
235 103 La rose et la marguerite
236 Une rose
Qui jouait
Elle rencontre
Une marguerite
Une fille
Les cueille toutes les deux
Et elle les met dans un vase
Chez elle
La rose et la marguerite
S'ennuyaient
Mais
La petite fille
Les replanta
Dans son jardin
237 Pauline 5 ans 3/4
238 104 Un - un drame
Deux - deux cartes
Trois - trois cubes
Quatre - quatre chiens
Cinq - cinq chats
Six - six lumières
Sept - sept plafonds
Huit - huit sols
Neuf - neuf corbeilles

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Dix - dix papiers


C'est fini
239 Silvain 6 ans 1/2
240 105 Un vingt vingt-six
Trente trente-trois cinq
Soixante-cinq
Cent cent et un
Quarante quarante et un
Quarante quarante-deux
Fin
241 Pierre 6 ans
242 106 Il était une fois une fleur
Il était une fois un cœur
Il était une fois la lune
Il était une fois la brume
La lune
Mit en colère la brume
La fleur fit un gros bisou au cœur
243 Samuel 5 ans 1/2
244 107 Table - balle
Raquette - quette - kiquette - arrête
Rideau - hérisse
Dent - dans
245 Silvain 6 ans 1/2, Pauline 5 ans 3/4
246 108 La blague à bla
Glag glag la bigue
La bic
A bitte
Sa trace
247 ->Traduction : Le chien
Aboye
Car
La chatte
A pris
Sa place
248 Silvain 6 ans 1/2
249 109 Il est bébé bé fut quoi
une voule agla
au vlarché
blocul cul cul go
abgla au blaclé
les bla aplé
bla gague gla gla
gla gla
blu gla

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180

le blo glo
a bla sur une blague
fini
250 -> Traduction : Madame la Poule
Alla
Au marché
Monsieur le Corbeau
Ferma à clef
Sa maison
Et Monsieur le Corbeau
Monta sur un arbre
Monsieur le Corbeau disa : RRRR
251 Pierre 6 ans
252 110 Dimanche novembre
C'était le jour de la guerre
Lundi septembre
C'était le jour des ennuis
Samedi janvier
C'était le jour des malheurs
Fin d'histoire
253 Pauline 5 ans 3/4
254 111 Samedi la famille Dosdur va à la neige
Dimanche toute la famille Dosdur a l'angine
Lundi la famille Dosdur va en vacances
Mardi la famille Dosdur a plein de coups de soleil
Mercredi la famille Dosdur est dans le pétrin
Jeudi la famille Dosdur
Dans leur maison il y a une inondation
Vendredi la famille Dosdur appelle les pompiers
Et après ça recommence
Samedi elle va à la neige
255 Silvain 6 ans 1/2
256 112 Lundi promenade
Mardi escalade
Mercredi bousculade
Jeudi dégringolade
Vendredi reniflade
Samedi malade
Dimanche au lit
257 Samuel 5 ans 1/2
258 113 La guerre
259 La guerre est faite
Avec
Des bombardiers
Des canons
Et des mitraillettes

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181

Ceci est une chose affreuse


La guerre
Des milliers de gens sont morts pendant la guerre
La guerre est sans pitié
Et tous les humains qu'elle voit
La guerre
260 Silvain 6 ans 1/2
261 114 L'Afrique du Nord
L'Afrique du Sud
L'Afrique bleue
L'Afrique noire
L'Afrique rouge
Il n'y a que des rouges
Il n'y a que des multicolores
Il y a des multicolores
Les zèbres sont multicolores
Verts, rouges, noirs, roses, mauves, marrons
Gris, bleus, roses, oranges
Et les gens sont verts
Et leurs peaux sont vertes
Les habits sont rouges et verts
S'ils étaient tout verts ils étaient des martiens
Du quatrième siècle
Et du cinquième siècle
262 Camille 6 ans 1/2, Eric 6 ans,
Caroline 6 ans, Sédrique 7 ans
263 115 Les hommes préhistoriques
Il y avait une grosse tempête
Il y avait des hommes habilistes
Avec des pierres ils faisaient des objets
Ils attrapaient des zèbres
Et avec leur peau
Ils faisaient des slips
C'étaient des pré comme préhistoriques
Avant c'étaient des singes
Ils sont devenus des hommes
264 Camille 6 ans 1/2, Eric 6 ans,
Caroline 6 ans, Sédrique 7 ans,
Guillaume 6 ans
265 116 L'automne
Les feuilles tombent
Allons les ramasser
Elles sont rouges et jaunes
L'hiver
266 Allons au ski
Faire une course

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Mon copain Jean


A gagné
J'allais gagner
Jean a gagné une coupe
Et une médaille en or
Et un bouquet de fleurs
267 Camille 6 ans 1/2, Eric 6 ans,
Caroline 6 ans, Sédrique 7 ans,
Guillaume 6 ans
268 117 Il est 5 heures, Madame le Bonheur
Il est 40 heures, Monsieur le Crotteur
Il est 8 heures, Monsieur le Groneur
Il est midi, Madame Kiki
Il est 12 heures, Monsieur le Veuf
Il est 11 heures, Madame la Veuve
Il est fin d'heure
Il est 10 heures, Monsieur le Cœur
Il est 15 heures, Madame Bonheur
269 Pauline 5 ans 3/4
270 118 L'école
L'école du pré
L'école de près de la mort
On apprend à lire
On apprend à écrire
On apprend les lettres
Y en a qui travaillent très très mal
Y en a qui travaillent très très bien
Et c'est l'heure de la récréation
Où on joue au loup
Et je suis attrapé
Et quelqu'un tombe
Et il est mort
Ah je vais mourir
Et je vais renaître dans un chou-fleur
Des cheveux blonds, des bleus, rouges, multicolores
Et des cheveux marrons et noirs
Et des cheveux gris et blancs
271 Camille 6 ans 1/2, Eric 6 ans,
Caroline 6 ans, Sédrique 7 ans,
Guillaume 6 ans
272 119 L'Afrique
C'est le pays où il fait chaud
Où il y a des Africains
Allons en Asie
Chercher de l'eau
Et pêcher des poissons
Pour les manger

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273 Grœnland
C'est le pays où il fait froid
Un bibiphoque va prendre un poisson
Il va le partager avec ses parents
Le bibiphoque est né dans un chou-fleur
Et le chou a une bouche
Pour manger le poisson
J'ai tout compris
La mère c'est le chou-fleur
Et le père c'est une tomate
Il est né dans une tomate
Il est allé dans l'eau
Et il a nagé jusqu'en Grœnland
274 Poème collectif
275 120 Le lion
276 Le lion est beau
Il est gros et
Il est brave
C'est le roi des animaux
Il a attrapé un zèbre
Pour le manger... cru

COURS ELEMENTAIRE 1 (7 ANS - 8 ANS)


277 121 l'oiseau
l'oiseau vole il voit un ver de
terre, il le mange, il voit un moustique
et le mange, il voit un aigle et
l'aigle le mange
278 122 un jour une voiture rouge
passa par là elle allait à
la montagne par un
beau jour d'été
ensoleillé
279 Gaëlle
280 123 Le petit prince et le marchand
281 Bonjour dit le marchand
Bonjour dit le petit prince
Que vends-tu ? dit le petit prince
Je vends des bonbons
du caramel et des sucettes
282 Lise-Marie 7 ans 1/2
283 124 Avez-vous déjà vu, un
garçon, danser avec un moucheron.

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284 Avez-vous déjà vu, un tambour, taper un


bambou.
285 Avez-vous déjà vu, des enfants danser en
rondelle.
286 Cédric 7 ans
287 125 La nature
288 La nature est très belle. On y trouve
des fleurs : des tulipes, des roses et aussi
on y trouve des papillons dans le ciel
et des moineaux qui mangent gentiment.
289 Manon 8 ans
290 126 la mer
la mer est bleue, la mer
est blonde, elle est grise
quand elle est en colère. Mais
dedans la mer j'ai trouvé un
coquillage qui m'a dit l'adresse
de la mer
291 127 dans l'herbe moullée as-tu rencontré
petite souris habillée de gris,
un cri-cri-cri un cra-cra-cra
un go-go-go- un petit escargot
292 Marina
293 128 Poésie
Je vole, dans le ciel bleu, et le soleil
brille comme de l'or ; les oiseaux
chantent, le rouge gorge, le merle...
294 Gersende
295 129 Le printemps
296 Le printemps est joli comme un
canari qui fait son nid. Toutes les fleurs
poussent il y a les marguerites, les violettes,
les primevères et puis les coccinelles, les guêpes
butinent les fleurs
297 Emmanuelle 7 ans
298 130 La mer
299 La mer c'est beau la mer c'est pour se
baigner. La mer c'est beau pour se baigner et
les enfants s'amusent dans la mer. La mer
c'est beau pour moi. La mer je l'aime parce
que je me baigne. La mer c'est pour moi
un amour parce que je l'aime.
300 Gilles

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301 131 la rose dit au printemps :


"printemps c'est quand
que tu arriveras"
"je ne sais pas"
-la rose dit au printemps : "oh la la ça
va continuer longtemps."
-"je crois que c'est dans un mois"
un mois plus tard c'est le printemps.
302 132 L'homme et la femme
303 Eve et Adam étaient heureux avec
les animaux ils sont devenus de plus en
plus heureux avec les nouveau-nés
Eve dit : Comme on est heureux
Adam dit : C'est vrai
304 Lise-Marie 7 ans 1/2
305 133 Le printemps est joli. Les bourgeons poussent la fête
est jolie. Le grand nettoyage se fait de plus en plus
grans. Ho que le printemps est bien. Les enfants
se baignent dans la rivière.
306 Sandra 7 ans
307 134 Le printemps
308 Au printemps les fleurs sont neuves
sont recouvertes de couleur le soleil chasse
les nuages c'est la fête les violettes sont belles
309 Benoit
310 135 Les saisons
311 Au printemps il y a des fleurs.
En été on se baigne.
En automne tout le village est jaune.
En hiver on fait du ski et c'est super.
312 Audrey 7 ans
313 136 Les escargots
314 Quatre escargots se promenaient
il y en avait un blanc un
marron un vert et un
jaune ces escargots
étaient bien heureux car il
pleuvait dehors. Et vous
savez que les escargots aiment
la pluie.
315 Emmanuelle
316 137 Le beau printemps

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317 Au printemps les fleurs avec leurs pétales


merveilleux on peut rester assis pour les regarder
vive le printemps ses belles fleurs me rendent heureux.
318 Vive le printemps
319 Benoit
320 138 Les chats
321 Le chat noir sur le toit voit un autre chat blanc
qui est sur un banc et voit deux chats roux
qui roulent, roulent, roulent, et va sur le chat qui va
avec le chat roux qui saute sur le toit qui attrape
le chat noir sur le toit.
322 Sébastien 8 ans
323 139 Un matin deux petits oiseaux sautillent. Un
enfant les voit, l'enfant les prend dans ses
mains. Les oiseaux s'envolent et l'enfant
retourne chez lui.
324 Evrard
325 140 Une étoile soleil
326 J'ai vu une étoile soleil. Une étoile soleil dans le ciel une étoile
soleil qui se promenait dans le ciel. C'était une merveilleuse étoile
! Une étoile soleil ! J'aime les étoiles elles sont toutes très belles
mais à mon goût je préfère les étoiles soleils.
327 Gaëlle
328 141 L'oiseau
329 l'oiseau sort de son nid, il va sur une branche
puis sur une autre, il descend, il descend juste
en bas. puis il s'envole.
330 142 Les animaux Le lion fait peur aux enfants
Les poissons rouges rient. Les léopards sont noirs.
Le chat sauvage a son âge un âge zéro
âge.
331 143 Quand l'hiver est couché le printemps se réveille
quand la neige disparaît le bourgeon s'éveille
Voici le beau temps !
Vive le printemps !
332 144 Printemps
333 Le printemps est joli, il est fleuri. Les papillons
jaunes, roses, verts sont tout gais. Les fleurs
s'ouvrent, les bourgeons éclatent. Le soleil brille
dans le ciel bleu et chasse les nuages de l'hiver. Au revoir hiver bonjour printemps
334 Erika
335 145 Cou cou maman
336 cou cou maîtresse
cou cou bébé

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cou papa
j'aime tout le monde
surtout papa chéri à Noël
et sa Renault brune
cou cou au revoir
337 146 Poésie
338 Qui es-tu ?
- d'où viens-tu ?
- où vas-tu ?
- que fais-tu ?
339 Emilie
340 147 La neige tombe, et le vent souffle,
il fait froid et tout le monde a
un bonnet, une écharpe, des gants
et un manteau bien chaud. Les
flocons se font plus petits. Et ! tout
à coup, la neige s'arrête de tomber.
341 Gersende
342 148 Voici une Aurélié
343 Cette Aurélie est dans son lit elle
a fait pipi au lit hi hi hi.
344 149 La vipère des sables a une espèce de corne
Dans le désert les cactus piquent
Le scorpion a peur du feu
Le chameau a deux bosses et
Le dromadaire en a qu'une
Les palmiers donnent des dattes.
345 150 La neige
346 Les flocons bien ronds
tombaient sur la maison
les enfants s'amusent
et les rires fusent
347 Renaud 7 ans 1/2

COURS ELEMENTAIRE 2 (8 ANS - 9 ANS)


348 151 Les cinq tortues
349 La première tortue fait le ménage. La deuxième lit.
La troisième dort. La cinquième plante des fleurs.
La cinquième est au cinéma.
350 152 La fontaine romantique
351 La fontaine envoie ses jets légers, Avec force et
activité et joyeuseté, et le petit
moineau s'envole sur le jet

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léger dans la fontaine


romantique et le petit enfant
admire la merveille
352 Julien, Olivier
353 153 La mer du Nord
354 gelez gelez l'eau glacez. Tourbillonnante
dans les vagues de l'océan,
où les icebergs dansent dans l'eau
Dans l'océan du Nord.
355 Claire, Julien
356 154 Le poisson rouge
357 Le poisson rouge s'ennuie dans son bocal.
Alors lui vint une idée : Construire une tour !
Le lendemain matin, le poisson rouge, ne s'ennuie
plus.
358 155 Quelle famille
359 Le bébé araignée joue pendant que
grand frère et papa sont à la chasse
Maman prépare le dîner, grand-mère
tricote un beau châle. Mais que fait
grand-père ? Oh le coquin il roupille.
360 156 Les hirondelles
361 Les hirondelles arrivent avec l'été et repartent quand
l'été est terminé. Vive les hirondelles !
362 157 Le printemps
363 Au printemps, les hirondelles reviennent dans nos régions.
Les fleurs éclatent de mille couleurs magnifiques.
Tout est neuf dans la nature : la mousse, les forêts.
Le paysage change, tout est merveilleux.
A Pâques, on peut cacher des œufs dans l'herbe toute neuve
Tout ce chocolat dissimulé dans la verdure !
C'est vraiment merveilleux le printemps !
364 Anne-Lise
365 158 La fleur
366 La fleur il faut l'arroser pour
qu'elle devienne grande, très grande,
alors elle sentira bon.
367 159 L'eau
368 L'eau brille et l'eau c'est mou
et l'eau c'est frai
glacier, cricri crocro et croicroi
se baigne il se jette dans
l'eau et ce matin il se
baigne il se régale et dans l'eau

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et dans l'eau il chante dans


l'eau mimi cracraque l'eau et
elle aime ça.
369 Stéphane
370 160 La rosée
371 Le matin très tôt, la rosée sur les
feuilles tombe goutte à goutte. La
rosée rentre dans la terre, et la
source apparaît dans les cailloux.
Fait un joli bruit, comme
dans les jolis rêves.
372 Laure, Emilie
373 161 Gouttelette
374 regarde, la goutelette qui tombe
sur la ronde, la ronde, explose ta
joie regarde la rosée est là
rien que pour toi. La rivière est
un trésor, la mer des merveilles.
La bombe est bien vilaine ce
n'est pas comme Raphaël qui fait
des merveilles. La classe du CE 2
est bien sage parmi les mages.
375 Clément
376 162 L'eau
377 L'eau, de la fontaine, tombe goutte
A goutte, elle est très chaude,
A la fontaine du Vaucluse il y
A un château qui a été inondé
Par l'eau
378 163 L'arbre en feuilles
379 Chez moi j'ai un arbre.
Je ne sais pas comment je l'appelle
Le temps que je m'explique
L'arbre m'appelle
Pourquoi tu m'appelles ?
Si fort tu m'appelles
Tu es peut-être vilain
Mais je t'aime bien
380 Sophie 8 ans 1/2
381 164 Un papillon se
pose sur une fleur.
Mais elle pleurait de
tout son cœur !
"Qu'as-tu" dit le
papillon qui s'appelait

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Piteur. "Le printemps


n'arrive pas ! Comme
je pleure Piteur !"
382 Anne 8 ans 1/2
383 165 L'automne
Automne, automne
Viens, viens,
On t'attend
Avec nos arbres
On t'attend
Avec les feuilles
Qui tourbillonnent
Et les fruits
Qui tombent
384 166 Bof bof
385 L'escargot, l'escargot parlez-moi de l'escargot
C'est la coquille jaune, blanche qui se promène sous l'eau
La grenouille son compère ils se sont donnés rendez-vous
Professeur racontez-nous la suite, bof, bof, je n'en sais rien
386 Michael 8 ans 1/2
387 167 Les poésies
388 J'ai écrit des poésies
Une jolie,
une mignonne,
une bel le
389 J'ai écrit un récit
Un beau, un chaud, un rigolo
390 J'ai écrit une histoire Une triste,
une originale,
une magnifique,
et maintenant celle-ci.
391 Anne-Lise
392 168 J'ai entendu le vent
393 J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou ! ...
394 J'ai entendu le vent qui marchait
pan ! pan ! ...
395 J'ai entendu le vent qui chantait
la ! la ! ...
396 J'ai entendu le vent qui mangeait
miam... miam...
397 J'ai entendu le vent qui soufflait
hou ! hou ! ...
398 169 Les enfants

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399 Les enfants des nuages sont sages comme


des images.
400 Les enfants du soleil sont jaunes comme
les abeilles.
401 Les enfants de la pluie sont tous mouillés à
minuit.
402 Et les enfants de la terre sont blancs,
rouges, noirs, de toutes les races, de toutes
les couleurs.
403 170 Bonhomme de neige
404 Bonhomme de neige quand il neige tu es tout blanc.
Bonhomme de neige dans les airs avec ton manteau
blanc. Mais quand vient l'été tu fonds tout de suite
Quel dommage !
405 171 La neige
406 La neige douce
Douce comme les moutons
La neige on glisse
Glisse dessus
Comme sur un toboggan moussu.
407 172 La nuit dans
un buisson de gui
408 Pendant la nuit dans un buisson
de gui un chat de la couleur
de la nuit couche dans un
buisson de gui.
409 David
410 173 La vie est belle
411 La vie est belle avec toi mon garçon.
La vie est jolie avec toi mon garçon.
La vie est un amour joli et beau et
Dans ma tête je cherche un garçon gai un Garçon riche et beau.
412 Céline
413 174 Agénor le brontosaure
414 Agénor le brontosaure
et son ami dinosaure
vivaient il y a cent mille ans.
415 Ils mangeaient pour leur dessert
souvent des forêts entières
et assis sur leur derrière.
416 En ce temps là quel mystère !
les oiseaux avaient des dents
les poissons marchaient par terre
mais il n'y avait pas d'enfants

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417 Frédéric
418 175 L'eau
419 C'est le printemps et ce matin l'herbe
brille de toutes les couleurs et une fille
qui habite près des bois va tous les
jours se rafraîchir dans la rivière
Et les animaux viennent boire l'eau
fraîche tous les matins.
Même le perroquet de la petite vient
près de la rivière.
420 Edith, Jolene, Virginie
421 176 Pauvre hirondelle, la pluie t'a mouillé tes
ailes et tu peux plus voler à cause de l'eau
de la pluie qui t'a mouillé tes belles
ailes.
Mademoiselle la grenouille avait porté
Son sèche cheveux.
422 Vanessa, Frédéric
423 177 La fontaine
424 Un oiseau s'est blessé
Il est allé à la fontaine
Pour se soigner
Avec une branche de frêne.
425 Un garçon l'a retrouvé
Il était tout soigné
Il l'a apporté à la maison
Il lui a donné à manger.
426 Il l'a rapporté à sa mère
Tout soigné
Et elle l'a emmené à la fontaine.
427 Jérémy, Nicolas
428 178 Qui entend la rivière
429 Qui entend la rivière, c'est monsieur le voleur.
Il est sous la vapeur, il a froid gla gla gla ! ! !..
Monsieur le voleur tombe dans la rivière
la rivière rejoint la mer et les fleuves.
430 Adrien, Joël, Maël
431 179 La rosée
432 Cette nuit la rosée danse
sur l'herbe brillante et fraîche
433 les nuages sourient à la rosée
434 la rivière danse à la musique de
la rosée et puis les étoiles
scintillent au lever du soleil

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435 la rosëe scintille


436 et la brume d'argent se lève
437 et sur les pins la rosée brille.
438 180 La rosée des prés
439 La rosée des prés est si jolie sur les fleurs.
440 La rosée des prés sur les pétales roses brille.
441 La rosée des prés dans l'herbe fait comme la
ronde de l'eau.
442 Dans l'herbe, la rosée mouille l'herbe verte et pure.
443 Au dessus de la rosée des prés volent des oiseaux.
444 Le moineau se mouille dans les feuilles marrons.
445 Caroline, Laurence

COURS MOYEN 1 (9 ANS - 10 ANS)


446 181 La mer
447 Oh ! que la mer est belle dans son manteau bleu
On croirait voir une danseuse habillée de bleu et d'un peu de blanc
448 Oh ! que la mer est belle avec ses gros rouleaux
qui éclatent au bord sur les plages.
449 Ivane 9 ans
450 182 La réussite de l'Afrique
451 Aujourd'hui c'est le plus beau jour de l'année
pour l'Afrique aujourd'hui des fleurs naîtront,
l'eau jaillira de toute sa splendeur et ça sera, un pays comme
les autres, un pays normal, l'un des plus beaux pays du monde
où il y aura pas de lépreux.
452 Camille 9 ans
453 183 Après un long voyage
Dans les nuages
454 La colombe enchantée
retombe dans les bleuets
455 Son rameau d'olivier
lui offre la bonté
456 Elle est si sage
Elle s'engage
457 Ce couloir tout noir
Où, dans le tamanoir
458 Les chauve-souris
Lui indiquent la sortie
459 La mer se balance
Les cignes dansent

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460 Ballons, chansons


encadrent sa maison
461 L'amitié est là
La beauté c'est ça
462 Son cœur s'endort
Le bonheur en or
463 Entre les pages
d'une plage.
464 Gentiane 9 ans 1/2
465 184 Une épave
466 Une épave, solitaire, échouée, seule sur un récif
Brume, attend la marée haute, pour se dégager mais
sa quille est coincée entre les rochers et la mer la menace. Pauvre épave.
467 Fin
468 Ledric 9 ans
469 185 La mer calme
470 Le coucher du soleil qui se couche
au bord de la mer avec tous les bateaux de pêche
bien rangés avec une belle mer calme sans vagues
et avec un beau sable.
FIN
471 Thierry 9 ans 1/2
472 186 Venise
473 Ah Venise
Que tu es belle
Comme une hirondelle
Qui vole dans le ciel
Avec ta Basilique
Et ces mosaïques
Dorées à l'or fin
Tu es vraiment unique
Dans tout le monde entier
Tes rues sont de l'eau
Chez toi
On se déplace en bateau
Venise tu es la plus
Belle des îles
474 187 Une petite colombe
sur un arc-en-ciel
jamais ça ne tombe
quand c'est dans le ciel
les nuages flottent
au dessus des plages
et les petites marmottes
sont des anges rouges

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475 Mais ces petites marmottes si sages


sont joyeuses qu'une colombe vole dans le ciel
et elles sont émerveillées par son plumage
qui leur fait des étincelles.
476 Petite musique forte
tu feras des ravages
en sonnant aux portes
où tu es très sage.
477 Laurent 10 ans
478 188 L'aigle le plus beau
479 L'aigle est le roi des oiseaux.
Quand l'aigle voit une souris il l'attrape d'un seul coup.
L'aigle va vite comme une fusée.
L'aigle fonte comme un avion.
480 L'aigle est grand.
L'aigle est l'oiseau plus rapide que les autres oiseaux.
L'aigle vole plus haut que les autres oiseaux.
L'aigle a des grandes ailes, un petit bec fourchu.
481 Il surveille les montagnes.
L'aigle regarde bien s'il n'y a pas de souris, des oiseaux
C'est l'animal le plus beau à voir.
Son regard a l'air très fixe.
482 L'aigle est l'animal très rare à voir.
L'ombre de l'aigle est monstrueuse.
Quand l'aigle est fatigué 11 va sur sa branche.
483 Marylise 9 ans 1/2
484 189 La colombe
485 Mon bel oiseau blanc.
Ma colombe va donc me
chercher l'arc-en-ciel.
Va le chercher là-haut
tout là-haut. Monte, Monte
dans le ciel si tu rencontres
le roi du ciel donne lui une branche
et tu lui diras : Je vous l'échange
contre l'arc-en-ciel s'il refuse
tu gardes la branche et lui arc-en-ciel.
Va donc me le chercher et je serai
le roi moi seul.
486 Clémence
487 190 La mer déchaînée
488 Une grosse vague
met à la renverse
plein de paquebots
dedans les pêcheurs

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tombent à l'eau
une autre vague cogne
contre les rochers
o mer pourquoi es-tu
si déchaînée ?
489 Katia 9 ans 4 mois
490 191 La liberté
491 Des ballons s'envolent
Des colombes qu'on lâche
avec des rameaux d'olivier
le signe de la liberté.
492 Olivier
493 192 La belle mer
494 Le coucher du soleil
La mer est calme
Le village est tranquille
Tout est calme
Le lendemain la mer est agitée
Elle est déchaînée
495 Harold 9 ans 1/2
496 193 L'Hirondelle
497 Une hirondelle qui voyage.
Dans les nuages.
Qui parcourt des tas d'obstacles
Dans la joie, la gaité et la douceur.
Dans le ciel
est un bel arc-en-ciel
Qui a encore d'autres petits oiseaux
Et son voyage se termine
Dans la joie et la gaité.
498 Joane 9 ans
499 194 La coccinelle
500 Je ris dans les lis
Je chante dans les bleuets et
Je dors dans mon lit
501 Mais je crains que je ne puisse dormir, chanter et rigoler
avec ce temps pourri, il faudrait du soleil.
502 La météo annonce qu'il neigera vers
Oh non !
503 Matthieu 10 ans
504 195 La mer déchaînée
505 La mer est féroce comme un lion
La mer est enragée comme un chien

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La mer est agitée comme un chat


La mer tremble comme une grenouille
506 Isabelle 9 ans 4 mois
507 196 La colombe
508 Ho ! Jolie colombe
Vole bien, vole vite
Dans tes pattes le rameau fuit dans la pureté du ciel
Car, ce n'est pas gentil de te lancer du sel
Tu ne peux plus voler
Ho ! ma colombe adorée
Viens manger des graines
Pour te remettre en train
Ho ! ma jolie colombe
Va et viens du bout du monde.
Mais surtout reviens vite.
Ma jolie colombe.
509 Laurent
510 197 ho ! mer calme quand je vois le coucher du
soleil et les bateaux qui rentrent de la
pêche.
511 ho ! mer belle la marée descend et monte
sans cesse
512 ho ! mer déchaînée et féroce pourquoi tu
t'y prends aux rochers et aux bateaux ?
513 ho ! brouillard quand la mer est agitée
toi brouillard tu arrives
514 Pierre 10 ans
515 198 La mer enragée
La mer est calme
Elle s'agite
Voici la tempête
Qui arrive
Le bateau s'enfonce
Les canons tombent
Les naufragés sautent à l'eau
S.O.S. crie le bateau
Les secours sont là
Les morts on ne s'en occupe pas
On les ramène au port
La peur est passée on compte les survivants
516 Raphaël 9 ans
517 199 Oh marée haute, pourquoi es tu féroce, pourquoi
es tu déchaînée et toi marée basse
pourquoi es tu si calme si belle.
518 David 9 ans 1/2

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519 200 La colombe musicale


520 La colombe musicale est un animal
tout blanc qui vole dans le ciel en
arc-en-ciel.
521 Elle danse dans la musique olympique
près du patinage artistique.
522 Les gens enchantés la regardent : quel succès !
523 L'arc-en-ciel grandit dans la joie et la
folie.
524 La colombe musicale est un animal
banal.
525 Nora
526 201 L'oiseau blanc
527 L'oiseau plane dans l'air.
Dans ses pattes une branchette.
Le ciel bleu clair.
Les nuages blancs.
Il vient de pleuvoir.
La pluie vient de s'arrêter.
Le soleil est revenu.
Un bel arc-en-ciel vient apparaître.
L'oiseau blanc passe au dessus
Il est seul dans le ciel.
Il vole gracieusement
L'oiseau part très loin dans le ciel.
528 Marine 9 ans
529 202 Un petit garçon mange un sandwich
Et, dans ce sandwich il trouve
Un switch
530 La mère lui dit ne mange pas ce camembert
Il est tout vert
Et en plus de ça fait mal aux terres
Sans oublier les verres et
Les vers de terre.
531 Il coupe ses cheveux et
les jette sur le feu
et sur les peureux
même sur les deux
Il y avait des enfants
sur le banc
dans le champ,
près du camp,
sous le vent
avec le temps.

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199

532 sous la branche


Il y avait une tranche
de chance.
533 Alexandre 9 ans
534 203 La mer déchaînée et la mer calme
535 La mer déchaînée fait des ravages.
La mer calme fait de belles vagues douces.
536 - Madame la Déchaînée voulez-vous arrêter de faire des ravages ?
537 Oui ça ne va pas c'est mon métier.
538 Mais madame la Déchaînée regardait ces beaux bateaux
écraser contre les rochers.
539 Mais mer Déchaînée répondit : c'est mon métier.
540 Eloise 9 ans 7 mois
541 204 Colombe de beauté
542 Sur l'arc-en-ciel le bleu de la beauté,
et avec une sincérité,
543 La colombe splendeur d'un animal gai,
544 la beauté de la liberté,
545 comme un ange de paix,
la douceur du reflet de beauté.
546 L'espace de l'ange qui est romantique, pour son
amour, la beauté est pleine de douceur
547 comme un événement heureux.
548 Fin
549 David
550 205 L'oiseau bleu
551 Cette colombe je ne peux
pas vous la décrire
elle étincellait comme
un diamant, elle
volait légèrement
pareille à une danseuse, elle
faisait venir les
arc-en-ciels dans tous
les pays heureux.
On croirait presque
qu'elle patine sur
des nuages
552 Prune 9 ans
553 206 La mer calme
554 La mer calme
nous fait penser
aux vacances.

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200

Les galets sur le sable chaud


nous font penser au calme
Quand nous entendons du bruit
Nous pensons à la mer calme
555 Valentine 9 ans
556 207 Poésie poésie
557 La colombe blanche
558 Le ciel était bleu magnifique romantique
l'oiseau volait et reflétait dans l'eau claire du lac
sa splendeur reflétait dans cette eau claire
la paix était en elle
son beau plumage était admirable.
Elle flottait dans l'air
Elle était belle romantique naturelle gaie jolie.
559 Alexa
560 208 La colombe
561 Il pleut à torrents
perchée sur un arbre la petite colombe à froid
tout à coup il ne pleut plus
562 la colombe blanche va pouvoir repartir
il y a du soleil et un arc-en-ciel
la jolie colombe peut repartir dans le ciel,
et dans son pays.
563 209 Colombe flotte flotte dans les airs à travers les
nuages et les arc-en-ciel
vole tout doucement dans le ciel nuageux. Colombe,
toi porteuse du
rameau d'olivier donne nous la paix, l'amour, la
liberté, la
sagesse. Ho toi colombe traverse l'arc-en-ciel multicolore
pour nous donner
la victoire. Ho toi colombe danse dans les airs bleutés,
entourés de
nuages blancs.
564 210 L'aventurier
565 C'est l'aventurier qui est parti
pour la vie.
Moi l'aventurier ja vais traverser l'Amazonie
en racontant des poésies.
ha ! au secours le crocodile arrive il va me dévorer
ouf ! sauveur il s'est endormi et voilà ça recommence
les fourmis carmassières mangeuses d'homme et bien ! Ho
la la ça c'est pas de chance quand c'est pas le crocodile
c'est les fourmis carmassières. OH ! la OUif j'ai une idée

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201

j'ai encore une tranche de saucisson quoi ça va les occuper


bien longtemps, bon je rentre à Nouillerque.

COURS MOYEN 2 (10 ANS - 12 ANS)


566 211 Noël ! Noël !
va vers eux,
les enfants malheureux.
Offre leur ce que tu veux
Mais va vers eux !
Noël ! Noël !
567 Stéphanie
568 212 Le lion d'or
569 Le lion d'or est un animal curieux
Qui est beau comme un dieu
Il a une longue queue
Des poils rugueux
C'est le roi de tous les animaux de la brousse
Christophe 10 ans
570 213 La neige blanche vole, vole, vole douce neige.
Soudain, il descend, neige, neige, neige,
le monsieur de nos rêves, douce neige,
Mais hélas, neige, neige, neige Il existe de pauvres petits enfants qui n'ont pas
cette grande joie.
Douce, douce neige.
Pour moi, neige, neige, neige.
Noël c'est le plus beau jour de ma vie
Douce, douce neige.
La neige voltige, tige, tige, tige.
Le sapin danse, danse, danse.
Les guirlandes brillent, brillent, brillent
Les cadeaux descendent, cendent, cendent.
Et le matin, quand j'ouvre mes petits yeux
tout brillants, je vois tout ce que j'avais espéré
depuis des siècles.
La neige, neige voltige, tige, tige.
Le sapin danse, danse, danse.
Les guirlandes brillent, brillent, brillent.
Les cadeaux tombent, tombent, tombent.
Et les enfants pensent à qui ?
A une personne.
571 Le Père-Noël !
572 Aurélie
573 214 Noël pour nous est un jour de fête
Heureux, joyeux.
Le Père-Noël descend du ciel,

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202

De son nuage d'arc-en-ciel,


Avec ses jouets par centaines.
Il remonte sur ses rennes
Et son traîneau.
Va tout là-haut
Pour préparer bien d'autres choses.
574 Nicolas
575 215 La lettre
576 Ma chère amie
Oui je t'écris
En te disant :
Si tu savais,
N'a pas cessé
La Révolution
Si bête il est son nom
Chaque jour je regarde
A la fenêtre et je blâme
Et c'est comme ça !
Mais tu ne sais pas
Tant de larmes seront versées.
A ma fidèle amie, tendres Baisers
577 Alix 10 ans 1/2
578 216 L'enfant
579 Ha cher papa, chère maman !
Vais-je pleurer ou faire semblant ?
Vais-je aller sur le chemin tout, ?
En chantant tristement.
Vais-je me rappeler, ces souvenirs
de mon temps, quand j'étais enfant
Ces souvenirs tristes et monotones
580 Ha cher papa, chère maman !
Ho chers parents !
Que vais-je vous conter maintenant ?
581 Alix 10 ans 1/2
582 217 Les noms
les Ismaëleurs, les dragueurs
les Ismaëleurs, sont les footballeurs
ils ont gagné la coupe
ce sont pas des bébés ils mangent la soupe
les Slimanes des bananes
les Slimanes n'ont pas de crâne
il dort bien ce lapin
mais il est un tintin ce ravin
583 Ismaêl 10 ans 1/2
584 218 Bateau dans un port

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203

585 ho bateau toi qui es dans un port


tu as un mât très grand
que tu as une belle coque
tu reflètes dans l'eau et tu es encore plus beau
ho bateau dans un port toi qui as été peint par Nicolas de Staël
tu es très beau avec tes éclaircies de couleurs
Aussi avec tes contrastes de teintes chaudes
Oh tu as de belles teintes froides
et de beaux dégradés de couleurs
586 Romain
587 219 Le chat
588 Le chat est là, attendant sa proie
sans quoi, il ne bouge pas.
Ces yeux aveuglants, brillants
se dirigeant en rampant ;
sorti les griffes d'un coup de
pattes, il attrapa les pattes pleines
de sauce tomate.
589 Mathieu 9 ans 1/2
590 220 L'animal nocturne
591 La lune est cachée dans la brume
Personne ne bouge sauf l'animal
aux pattes blanches et aux poils
brillants.
Que fait-il dans la rue
à onze heures du soir
C'est alors que les douze coups de
minuit sonnent et il
disparaît au loin.
592 221 Le capitaine Jonathan
593 Le capitaine Jonathan
étant âgé de 25 ans
avait une folle passion pour les enfants
comme pour les pélicans.
594 Mais un jour en cassant
quelque chose de violent
il n'aimait plus les enfants
ni les pélicans.
595 Sinistrement
s'en alla en pleurant
596 Coralie 10 ans 1/2
597 222 Soleil
598 Soleil, soleil
Toi, qui brilles dans le ciel
Les tournesols

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Tournent le dos au sol


Pour te regarder
D'un air émerveillé
Grâce à toi les fleurs sont belles
Et chantent les hirondelles
599 Eva
600 223 Le Père-Noël
Qui est-il ? un conte de fée ou une illusion ?
Où vit-il ? Dans les nuages ou dans un château merveilleux ?
Existe-t-il ? A votre avis ? Oui ou non ?
Que fait-il ? Pense-t-il ? Joue-t-il ou dort-il ?
Que voit-il ? Nous, vous, tout le monde.
Comment est-il ? Gentil, méchant, gros, mince, blond ou brun
Le Père-Noël est sans définition pour nous.
601 Audrey
602 224 Le désir
603 Le désir est une petite chose,
Toute petite comme ça
ésir, désir...
Mais, désir de quoi ?
Désir de paix
Désir d'égalité
Désir de fraternité
Le désir est une petite chose.
Toute petite comme ça...
604 Audrey
605 225 Poème :
606 Un jour de pluie
Moi et mes amis
étions sortis
nous avions pris
des jolis parapluies
Un jour de soleil
moi et Nadège
sortions du collège
avec un anorak beige
nous nous étions rendu compte qu'il neige
Vanina 10 ans
607 226 Bonjour l'hiver !
Au revoir l'été !
Bientôt vont revenir les perce-neige qui
Poussent sous les sols gelés
Les flocons vont faire blanchir les sapins du jardin
608 Stéphanie

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205

609 227 Je fais du ski,


Toujours du ski
Encore du ski.
La nuit, je dors dans un chalet
Dans un lit bien douillet
Dans mes rêves
Je fais du ski
Car j'aime le ski.
610 Béatrice
611 228 La neige, neige voltige,
Bonhomme de neige, chasse-neige
Boules de neige, perce-neige
Le cerf glisse, crecasse et boum !
L'hiver, la montagne fraîche dans les nuages blancs
Bonne année, joli sapin dans ton chalet
Les flocons volent, volent dans les igloos
Le verglas glisse, glace
612 Aurélien
613 229 La maîtresse
614 Son souffle fin
est comme la brise du matin
Ses cheveux châtains
sont comme des fils de lin
615 Son sourire aimable
nous fait monter aux cieux
Ses yeux malicieux
semblent nous raconter une fable
Et de sa bouche semble éclore
tous les animaux de la flore
616 Amanda 10 ans
617 230 Qui est-elle
618 Une actrice, une poupée, une infirmière une
vedette, une chanteuse, une présentatrice ?
Alors qui est-elle
Tout simplement une maîtresse
619 Carine
620 231 Le santon est fabriqué en argile,
en terre cuite, en cire.
La fabrication dure trois mois ;
Ensuite tu reposes un à deux ans
dans une cave.
Puis tu es transporté dans le four où tu es
cuit à neuf cent soixante degrés, pendant
deux jours : Tu refroidis ensuite pendant
Deux ou trois jours.

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Ensuite tu es peint, verni.


"O toi joli santon, quelques semaines après tu
reposes dans une crèche ou, comme décoration
sur un buffet ou, dans un placard."
"Toi santon tu es emballé, empaqueté,
Puis transporté dans une autre ville
ou un autre pays."
621 "O toi santon,
voici ta fabrication."
622 FIN
623 Elodie 10 ans
624 232 Louange des santons
625 0 beaux santons
Vous sautez hors de votre carton
Les moutons
En coton
Bêlent autour du seigneur
Le petit sauveur
Dort dans la paille.
Pendant le travail.
Les bergers aperçoivent
L'étoile
Les Rois Mages viennent adorer
Le nouveau-né
O beaux santons
Nous vous louons.
626 Atias 10 ans
627 233 Parle
628 Parle des choses, parle de moi
Parle sur tous les thèmes, sur tous les tons
Parle, dis quelque chose
Mais parle quand tu en as la possibilité
Quand des tas de gens sur la terre
Restent muets.
629 Djamila 10 ans
630 234 Odile céleste île du Brésil
Brésil éclatant pour Odile
Emile, au profil si fragile
Odile ! belle âme si fragile
Au profil si agile, meurt !
631 Pour le Brésil
Emile sur l'île d'Odile
Pleure tranquille
632 Vanessa 11 ans
633 235 Sauvage

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634 Brousse sauvage au mirage de carnage


au ciel sans nuages.
Lionne au pelage de courage aux
yeux d'orage.
Sauvage, lionne au courage sans nuages.
Meurt un lionceau, la rage au
cœur elle nage dans un vagage
sans nuages.
635 Vanessa 11 ans
636 236 UNE REGATE
637 Une régate
Quel miracle
Quel spectacle
638 Une régate
Les pigeons roucoulent
Arrive la foule
639 Une régate
Les gens se bousculent
Certains même reculent
640 Une régate
Puis les bateaux partent
Alors ils combattent
641 Une régate
Tous dans leur voilier
Tous veulent gagner
642 Une régate
643 Guillaume
644 237 La tempête
645 Tempête toi qui nous déchaînes tes vagues musclées
Tempête toi qui montres tes vagues déchaînées écumées et dentellées
Tempête laisse nous s'il te plaît faire ces funerailles marines
Tempête montre nous le chemin ocre de tes vagues
Tempête laisse nous passer
Oh ! Maître tempête laissez-nous faire ces funerailles marines
Tempête Merci Merci pour tous
646 Inthasack
647 238 Les anges dans les nuages
Surveillent les rois-mages.
648 Ce soir-là
Tous les santons sont là.
649 Dans la ferme
l'aveugle hiberne.
650 Ils sont tous les meilleurs.
Le tambourin, la joueuse de vielle, l'aiguiseur.

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651 Les petits chevaux fous


Dansent beaucoup.
652 Les rois-mages s'habillent
Avec un or fin qui brille.
653 Alice 10 ans
654 239 Régate
655 Régate tu ressembles à une agate
Tes bateaux voguent sur l'eau
Leurs couleurs éblouissent les voyageurs
Tes voiles multicolores.
656 Coralie
657 240 Les santons
658 Dans la crèche il y a des santons
Des petits des grands tous mignons
Ils se hâtent d'aller voir le nouveau-né.
L'âne et le bœuf soufflent sur ses pieds.
659 Marie et Joseph sont tout heureux.
Le meunier apporte un sac de blé.
Le tambourinaire joue de la musique.
L'aveugle par magie y voit clair.
La porteuse d'eau apporte de l'eau
660 L'Arlesienne, le maire, ja joueuse de vielle
Tous sont heureux
Les Rois Mages guidés par l'étoile
C'est Noël soyons joyeux
661 Claire 10 ans

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Bibliographie

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ARLEO, A. 1982 : Une étude comparative des comptines françaises et anglaises, Thèse de 3ème cycle en
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BARQUERO, A. 1985-1986 : Structutes locales et structures d'ensemble dans les poèmes d'enfants, DEA de
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— 1985 : Quand l'enfant parle du langage, Bruxelles, Margada.
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BRAMAUD DU BOUCHERON, G. 1981 : La mémoire sémantique de l'enfant, Paris, PUF.
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— 1955 : Le Jeu de l'enfant après trois ans, sa nature, sa discipline. Introduction à la pédagogie, Thèse de
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— 1955 : Le réel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant, Paris, Vrin.
COHEN, J. 1966 : Structure du langage poétique, Paris, Flammarion.

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210

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