CONOCIMIENTO DE LA LENGUA DE LA ESCUELA Y

PRÁCTICA EDUCATIVA:
UN ESTUDIO ETNOGRÁFICO CON ALUMNADO EXTRANJERO EN
EDUCACIÓN PRIMARIA.

Neus Rodríguez e Ignasi Vila

Universitat de Girona

neus.rodriguez@udg.edu

Palabras clave: Práctica educativa, aulas multilingües, actividad semiótica,

construcción de conocimiento, programas de cambio de la lengua del hogar a la
escuela.

INTRODUCCIÓN

El objetivo general de nuestra investigación es estudiar el papel mediador de la

práctica educativa en el desarrollo de la comprensión y del conocimiento compartido en

un aula diversa lingüísticamente. Este trabajo se ocupa de la observación y análisis de la

tarea que desarrolla una maestra en un aula de acogida en la enseñanza primaria.

Mediante la indagación de este caso pretendemos recoger y describir cómo los

enseñantes transforman sus formas de proceder y comunicar para poder enseñar en un

nuevo contexto escolar.

En Cataluña en los últimos diez años ha crecido espectacularmente la presencia

de alumnado extranjero en la educación formal (Departament d’Educació, 2007). Los

datos referentes a las aulas de acogida durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007

muestran la presencia de más de 59 lenguas diferentes habladas por el alumnado de

reciente incorporación (Vila, Perera, Serra y Siqués,2007; Siqués, 2008). Actualmente,

1
existen centros escolares en los que hay entre 10 y 15 lenguas; y clases, en las que están

presentes 4, 5 o más lenguas.

Este nuevo mosaico escolar de lenguas y culturas replantea necesariamente la

educación lingüística, la organización escolar y el currículum. Y así mismo surgen

también interrogantes acerca de cómo garantizar la promoción y el éxito escolar de la

infancia extranjera (Carbonell, 2004; Vila, Siqués y Roig, 2006).

La diversidad lingüística en la escuela tradicionalmente se había afrontado

mediante la implementación de programas bilingües adaptados a las condiciones

sociolingüísticas de cada lugar (Cummins, 1996; Vila, 2005). Sin embargo las

condiciones actuales de escolarización de la infancia y la adolescencia extranjera en los

países occidentales hacen inviable el desarrollo de programas bilingües en las lenguas

de origen del alumnado extranjero (Vila, 2005; Siqués y Vila, 2007). Los tradicionales

programas bilingües dirigidos a las minorías lingüísticas, incluidas las minorías

procedentes de la inmigración (internationational minority languages), estaban basados

en una integración de las lenguas del alumnado en el currículum. El principio educativo

que regía en tales formas de organización escolar era atender educativamente a la

diversidad lingüística en origen (Vila, 2005). Para ser exitoso este planteamiento

requería dos condiciones: homogeneidad de partida en el conocimiento de la lengua de

la escuela y profesorado bilingüe. Esta primera condición de homogeneidad de

partida en el conocimiento de la lengua de la escuela actualmente no es posible: la

presencia de numerosas lenguas familiares, junto con la incorporación tardía, que

implica momentos diferentes de llegada del alumnado a la escuela, hace que, en una

misma clase, convivan conocimientos muy diversos de la lengua de la escuela (Siqués y

2
Vila, 2007). Y respecto al profesorado bilingüe, dada la extraordinaria diversidad

lingüística actual -más de 200 lenguas en toda Cataluña (Nadal, 2005)- no es posible

garantizar profesorado bilingüe en todas las lenguas posibles del alumnado.

Las circunstancias que acabamos de describir implican que una parte importante

de la población se escolariza en una lengua diferente a la conocida, y que además, en

una misma aula han de convivir y aprender juntos alumnos con muy diferentes niveles

de conocimiento de la lengua de instrucción. Ante esta nueva realidad escolar tiene

sentido plantearnos la pregunta de ¿Cómo educar en aulas en las que la lengua vehicular

–lengua de la escuela- no es compartida de igual modo entre los participantes de la

actividad escolar?

El aprendizaje de la lengua de la escuela no es rápido y su demora depende del

tipo de habilidades lingüísticas en cuestión (Cummins, 2000). Las investigaciones

realizadas sobre el tiempo que el alumnado extranjero tarda en equiparar su

conocimiento de la lengua de la escuela al de sus pares nacionales afirman que es un

proceso largo y que, en cualquier caso, nunca es menor a los cinco o seis años de

residencia (Collier, 1987; Cummins, 1981, 2000; Gandara, 1999; Hakuta, Butler y Witt,

2000; Klesmer, 1994; Maruny y Molina, 2000; Navarro y Huguet, 2005; Ramírez,

1992; Shohamy, 1999; Thomas y Collier, 1997; Siqués y Vila, 2007). Sin embargo, ello

no significa que el alumnado extranjero esté condenado al fracaso escolar ni tampoco

que las escuelas dejen de hacer su cometido.

3
Práctica educativa y aprendizaje escolar en un contexto plurilingüe.

Las investigaciones sobre la educación bilingüe, especialmente sobre los

programas de cambio de lengua del hogar a la escuela, realizadas a lo largo del Siglo

XX muestran el valor de la práctica educativa como fuente principal para que el

alumnado se incorpore al conocimiento de la lengua de la escuela y, a la vez, tenga un

adecuado desarrollo académico y personal (Wong-Fillmore, 1985; Gandara, 1999).

Desde la tradición de la educación bilingüe la actividad didáctica enseña la lengua

mediante los usos que se hacen de ella en las actividades de enseñanza-aprendizaje

propias del contexto escolar. Diversos autores (Cummins y Schecter, 2003; García,

1996; Vila, Siqués y Roig, 2006) insisten en que para que todo el alumnado promocione

con independencia de su conocimiento de la lengua de la escuela es necesaria una

práctica educativa que permita la negociación con todo el alumnado de lo que se dice y

se hace en el aula. Si este pre-requisito no se cumple la tarea pedagógica pierde

finalmente su sentido para el conjunto del grupo-clase.

Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1992) afirman que la negociación de los

significados es uno de los mecanismos más importantes implicados en las actividades

de enseñanza-aprendizaje. Estos autores explican que este mecanismo remite a las

diversas formas en que profesor y alumnos presentan, representan, elaboran y re-

elaboran las representaciones que tienen sobre los contenidos y las tareas escolares,

así como la incidencia de tales formas en la modificicación de las representaciones que

los alumnos tienen acerca de los contenidos y tareas escolares (Colomina, Onrubia y

Rochera, 1999). En este proceso el rol del enseñant consiste en la gestión del proceso

por el cuál se establecen, cambian y se mantienen referencias compartidas durante la

4
conversación en el aula. Ello se hace posible gracias a las acciones que acometen el

profesor y los alumnos para poder alcanzar cierto grado de intersubjetividad

(Rommetveit, 1979). Se trata de un proceso de acciones que se interconectan entre sí

(Wells, 2007). El enseñante dirige y conduce este proceso empleando determinados

usos del habla y otros medios semióticos durante su actividad pedagógica gracias a los

cuales logra desarrollar con sus alumnos una comprensión conjunta en relación al

contenido de enseñanza (Coll, 1999; Edwards y Mercer, 1988; Lemke, 1990).

En un aula con elevada diversidad lingüística este proceso de negociación

semiótica responde a la peculiaridad de que el vehículo principal que hace posible tal

negociación – la lengua de instrucción- no es compartida entre todos los participantes de

igual modo. Por ello, el discurso cómo eje para la co-construcción de sistemas de

significados compartidos implica usos y formas diferentes para hacer negociables los

significados entre los participantes de la actividad (Siqués, Serra, Vila, Oller, Fresquet y

Rodríguez, 2007).

El desarrollo de la actividad escolar con niños y niñas con diferentes niveles de

conocimiento de la lengua de instrucción implica un alto grado de incertidumbre

comunicativa en el aula. El profesorado durante el desarrollo de la clase habla acerca

de, señala, repite, enfatiza, contextualiza, recapitula, pone en relación o en contraste,

reinterpreta para niñas y niños con diferentes grados de comprensión de su discurso

hablado y escrito. Los alumnos, por su parte, cuentan con desiguales recursos

lingüísticos en la lengua de instrucción para responder a las preguntas de su profesor o

para generar sus propias preguntas durante la conversación en la clase. Y la

comunicación entre los alumnos dadas las diferentes condiciones lingüísticas

5
condiciona la manera en éstos pueden manifestar o compartir entre ellos sus

experiencias e ideas. En esta situación de aula resulta crítica la actividad del enseñante

como mediadora en la actividad. En estas condiciones comunicativas las acciones del

enseñante tienen una repercusión directa en la accesibilidad del contenido y la

delimitación de la actividad para los alumnos. Igualmente, la actividad instruccional

determina el desarrollo de las clases y su aprovechamiento puesto que la actuación del

profesor influencia fuertemente lo que los alumnos pueden decir, cómo lo dicen y lo que

pueden llegar a compartir con la clase (Wood, 1980).

Considerando la práctica educativa como un factor clave en el éxito de la

escolarización en comunidades plurilingües (Cummins, 1996; Cummins y Schecter,

2003) planteamos esta investigación centrada en un caso para colaborar a la exploración

y comprensión de tales procesos .

El análisis de la práctica educativa desde una aproximación socioconstructivista.

Para analizar las acciones pedagógicas en tanto en cuanto resultan significativas

en relación con el aprendizaje de los alumnos hemos tomado como referente teórico la

concepción socioconstructivista de la enseñanza-aprendizaje (Coll, 1999).

El postulado básico de esta concepción es que la clave de los procesos escolares

de enseñanza-aprendizaje, y de dónde procede el aprendizaje, reside en la interacción

entre los tres elementos del triángulo interactivo: contenido, actividad educativa o

instruccional del profesor y la actividad mental constructiva de los alumnos. Para

comprender la relación entre estos tres elementos el análisis se centra en las actividades

6
que despliegan profesor y alumnos entorno a los contenidos escolares; lo que

denominan el análisis de las formas de la actividad conjunta.

Dentro de este triángulo interactivo la enseñanza es concebida como un proceso

de ayuda, cuya potencialidad en el proceso depende fundamentalmente de su ajuste. Es

decir, la enseñanza cumple una función de ayuda -o no- para el aprendizaje en tanto en

cuanto se ajusta a la actividad mental constructiva que llevan a cabo los alumnos.

Atendiendo a este principio explicativo, llamado principio del ajuste de la ayuda

educativa, el foco de la observación y análisis de las prácticas educativas debe centrarse

en cómo los profesores articulan, combinan y varían las ayudas que ofrecen a sus

alumnos para que el proceso de construcción de significados sobre los contenidos

escolares se oriente en la dirección deseada.

De este modo plantean una serie de consideraciones en lo que se refiere a la

observación y el análisis de la práctica educativa:

i. Considerar al mismo tiempo y de forma interrelacionada las actuaciones del

profesor y los alumnos.

ii. Atender a la dimensión temporal de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado

que las ayudas proporcionadas por el profesor tienen un valor u otro en función

del momento del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuestión.

iii. Prestar atención a las características específicas del contenido y de la tarea de

enseñanza-aprendizaje.

iv. Tener en cuenta los aspectos discursivos como no discursivos en la actividad

conjunta, y su interrelación.

Estas cuatro consideraciones en la observación y análisis de la práctica educativa

permiten describir e ilustrar comprensivamente cómo aprender los alumnos gracias a la

influencia pedagógica de sus profesores.

7
 Recogiendo esta propuesta metodológica para el análisis de la interactividad

desarrollada por Coll y colaboradores (1992) estamos realizando una investigación

cualitativa centrada en el análisis de la práctica educativa con especial énfasis en los

procesos de mediación semiótica.

Objetivo de la investigación

El objetivo general de la investigación es la observación, descripción y análisis

de las estrategias discursivas y recursos semióticos empleados por el profesorado en su

actividad pedagógica con alumnado diverso lingüísticamente.

Los objetivos específicos que guían la investigación son los siguientes:

1. Descripción de los usos de la lengua de la escuela por parte del alumnado y el

profesorado durante el desarrollo de una tarea escolar.

2. Descripción de los usos y la presencia de las lenguas conocidas por el alumnado

en el aula.

3. Descripción de las formas de organización escolar y de la estructuración de las

actividades.

4. Descripción y categorización de los usos de estrategias y recursos semióticos

empleados por el profesorado en la negociación de los significados relativos al

contenido.

5. Descripción de las estrategias y recursos semióticos empleados por el alumnado

para hacerse comprender por el profesorado y/o el resto de compañeros.

8
LA INVESTIGACIÓN

La investigación que exponemos se integra dentro de un proyecto de

investigación más amplio desarrollado en los dos últimos escolares por nuestro equipo

de investigación: Práctica educativa, organización escolar y escuela inclusiva.

En continuidad con las investigaciones etnográficas que nuestro equipo de

investigación ha estado llevando a cabo en los años precedentes (Vila y Siqués, 2006)

hemos planteado esta investigación como un estudio en detalle que nos permita mayor

información acerca de los procesos clave en la práctica educativa con alumnado diverso

lingüísticamente.

Metodología

Para el abordaje de los objetivos de la investigación empleamos como estrategia

metodológica la etnografía (Candela, 1999; Hammersley, 1994). El método principal es

la práctica observacional participante no activa en el desarrollo de las clases. Y en

último lugar, la tarea central del análisis se focaliza en el análisis del discurso y la

actividad en el aula (Lemke, 1990,1998; Mercer, 1997,2008).

Un estudio de caso

Bajo una lógica interpretativa (Flick, 2004) hemos escogido realizar el estudio

en profundidad de un caso concreto de actividad didáctica buscando un modelaje

detallado que nos permita la comparación con otros trabajos acerca de este tipo de

procesos. La finalidad última es identificar, describir y comprender los procesos por

los que la maestra guía y articula una comprensión compartida.

9
 En este caso con la observación y el análisis del caso seleccionado tratamos de

recoger los comportamientos de la maestra y los alumnos implicados en su cotidianidad

teniendo en cuenta el carácter dinámico y cambiante de tales comportamientos y

prestando atención tanto a los comportamientos esperables como a los imprevistos, a los

más comunes y a los más específicos.

Desde esta lógica hemos seleccionado un caso concreto que nos permita realizar

un análisis en profundidad de la interrelación de los comportamientos de la maestra y

los alumnos para ganar en detalle manteniendo las condiciones naturales del caso. Por

ello hemos escogido observar y analizar en detalle una unidad didáctica en un aula de

acogida con 4 alumnos con diferentes niveles de conocimiento de la lengua de

instrucción.

El método observacional

La observación ha sido el método fundamental de recogida y análisis del material

empírico. Este es el principal recurso para apresar la complejidad de los procesos de

negociación del significado en la interacción profesor-alumnado. La negociación de los

significados en el aula ha sido especialmente abordada desde la observación

participante y el análisis del discurso en las aulas. Diversos autores (Lemke, 1990;

Mercer, 1997) exponen que sin este requisito metodológico no es viable el análisis de

tales procesos. Para analizar y comprender los significados compartiéndose entorno a

una actividad determinada es imprescindible que el observador, además de observador,

sea igualmente participante en la conversación -con mayor o menor grado de

interferencia-, puesto que sólo así podrá captar el sentido de lo que se dice y se hace; y

10
así mismo, de las acciones o prácticas semióticas qué sobre ello se acometan (Mercer,

1997; Lemke, 1990).

La observación realizada durante el desarrollo de las sesiones ha prestado

especial atención a los siguientes aspectos:

1. El uso de las distintas lenguas que hace el alumnado en el aula, así como sus

características y las de los contextos en que aparecen.

2. La interactividad alumnado-tutora y la actividad dialógica asociada.

3. El uso de la maestra de la lengua de la escuela con especial atención a las

estrategias comunicativas (discursivas o de otra índole) empleadas para

garantizar la negociación de lo que se hace y se dice en el aula.

Contexto y participantes

Los participantes son los 4 niños y la tutora un aula de acogida. Los niños tienen

diferentes niveles de conocimiento de la lengua de la escuela. Todos ellos hace menos

de 2 años que se han incorporado a la escuela en Cataluña. La maestra responsable del

aula de acogida desarrolla esta tarea desde hace 4 cursos escolares. Es además

profesora de 2ª lengua en la misma escuela, e imparte las materias de lengua castellana

y lengua inglesa.

11
 Los datos referentes a los alumnos participantes son los siguientes:

Momento de
Incorporación a
Alumnado Idioma escolarización País de origen
la escuela
Cataluña

1 chino Noviembre,2008 Noviembre,2008 China

2 árabe Mayo,2008 Mayo,2008 Marruecos

3 árabe Abril, 2007 Abril, 2007 Marruecos

4 Amazic Enero,2007 Septiembre,2007 Marruecos

Asignatura, Contenido y Unidad didáctica

El aula de acogida está delimitada como espacio para conseguir un dominio oral

y escrito de la lengua catalana que permita la incorporación al curriculum común en el

aula ordinaria. El periodo de observación considerado para el análisis se corresponde

con el desarrollo de la tercera unidad didáctica del curso “Les nostres famílies”. Los

principales objetivos de la unidad didáctica son que los alumnos puedan: a) identificar y

describir relaciones de parentesco; b) preguntar y decir los miembros de la familia (su

relación, nombre, edad y lo que hacen) ; c) puedan entender la información que otros

intercambien acerca de este tema; d) puedan escribir un texto para presentar sus

familias a los demás.

12
 Procedimiento

El procedimiento de recogida de datos consiste en la asistencia de la

investigadora de forma continuada al aula durante el desarrollo de varias unidades

didácticas en el curso 2008/2009. Se graba el desarrollo de las clases en audio y en

video de la unidad didáctica seleccionada. Posteriormente son transcritas las sesiones

completas de clase correspondientes a la unidad didáctica completa.

Un diario de campo completa las transcripciones de la conversación en clase. En

este diario de campo se recogen las observaciones acerca del desarrollo de las sesiones.

De forma sistemática se recopila el diseño didáctico de las clases, los cambios

efectuados por la maestra, los materiales didácticos empleados y las producciones

escritas realizadas por el alumnado o el profesorado durante las sesiones. Este diario de

observaciones posibilita el proceso de indagación atendiendo cuestiones como la

contextualización de la actividad, las actividades previas realizadas, la organización del

aula, los materiales utilizados, etc.

Tratamiento y análisis de los datos

Se transcriben íntegramente las sesiones observadas. En ellas se recoge el

discurso hablado, elemento paralingüísticos, la actividad comunicativa no verbal de los

participantes.

Para el análisis de los datos se cotejan conjuntamente el corpus textual, con las

notas de campo y la grabación en video y audio de las sesiones.

13
 El análisis de los datos es de carácter cualitativo y cuantitativo. El análisis

cualitativo estará orientado a la identificación de las formas de actividad semiótica del

profesorado y su valor pedagógico. Siguiendo el modelo de referencia para el análisis de

la práctica educativa (Coll y cols, 1992) este análisis cualitativo estará organizado en

tres niveles:1) caracterización general de la interacción en la actividad, 2) descripción

de las formas de organización de la actividad conjunta (mapas de interactividad) y 3)

Análisis de mensajes.

El establecimiento de categorías referentes al nivel mensajes- de los cuáles se

infieren las formas de actividad semiótica de la maestra- toma como referentes los

niveles 1 y 2 para su identificación y establecimiento.

El análisis cuantitativo consistirá en un análisis estadístico descriptivo de los

recursos semióticos identificados en términos de sus frecuencias y momento de

aparición. La interpretación de estos datos se subordina al análisis cualitativo.

De este modo el análisis de los datos adquiere sentido en relación con el desarrollo de la

actividad en su conjunto y con los motivos que la guían en términos pedagógicos.

Resultados y conclusiones.

La presentación de los resultados consistirá en la descripción e inventario de las

formas de actividad semiótica del profesor en su interacción con alumnado durante el

desarrollo de una tarea escolar. Así mismo, implicará la descripción de la evolución de

la interactividad profesora-alumnado en el aula durante el desarrollo de la unidad

didáctica.

14
 La interpretación conjunta de estos resultados permite poner de relieve y discutir

la significación y la singularidad de las acciones pedagógicas de la maestra. De este

modo perseguimos contrastar con otras investigaciones previas la peculiaridad de los

procesos de enseñanza-aprendizaje en aulas multilingües en las que los participantes

poseen diferentes niveles de conocimiento en la lengua vehicular.

Las conclusiones extraíbles de la investigación se referirán a la descripción de la

práctica educativa y la comunicación en aulas escolares multilingües.

15
 Bibliografía

Candela, A. (1999) Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el

consenso. México. Paidós.

Carbonell, F. (2004). Educar en temps d'incertesa : Equitat i interculturalitat a l'escola.

Palma de Mallorca: Lleonard Muntaner.

Coll, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisisde las

prácticas educativas escolares. En C. Coll (ed.) Psicología de la instrucción: la

enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona: Horsori.

Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. I Rochera, M.J. (1992). Actividad conjunta y habla:

una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia

y Aprendizaje, 59-60, 189-232.

Collier, V.P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic

purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641.

Cummins, J. (1981) Age on arrival and immigrant second language learning in Canada: A

reassessment. Applied Linguistics, 1, 132-149.

Cummins, J. (1996). Negotiating Identities. Education for Empowerment in a Diverse

Society. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.

(Traducción castellana. Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid: Morata, 2002)

Cummins, J., & Schecter, S. (2003). Multilingual education in practice : Using

diversity as a resource. Portsmouth, NH: Heinemann.

Departament d’Educació (2007). L’alumnat estranger no universitari a Catalunya. (curs

2006-2007).Barcelona: Generalitat de Catalunya.

16
Edwards, D., & Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de

la comprensión en el aula. Barcelona [etc.]: Paidós.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Gandara, P. (1999). Review of research on instruction of limited English proficiency

students: A report to the California legislature. Santa Barbara: University of

California, Linguistic Minority Research Institute.

Hakuta, K., Butler, Y.G., y Witt, D. (2000). How Long Does It Take English Learners to

Attain Proficiency? Santa Barbara, CA: University of California Linguistic

Minority Research Institute.

Hammersley, M., & Atkinson, P. (1994). Etnografía : Métodos de investigación.

Barcelona [etc.]: Paidós.

Klesmer, H. (1994). Assessment and teacher perceptions of ESL students achievement.

English Quarterly, 26(3), 8-11.

Lemke, J.L. (1990). Talking science: Language, learning, and values. Norwood: Ablex.

Lemke, J.L. (1998) "Analysing Verbal Data: Principles, Methods, and Problems" in K.

Tobin & B. Fraser, (Eds). International Handbook of Science Education.

London: Kluwer Academic Publishers. pp. 1175-1189. 1998.

Maruny, L. y Molina, M. (2000). Adquisició del català i competència comunicativa en

alumnes d’origen marroquí a l’ensenyament obligatori. Memòria de recerca.

Vol. I i II. Documento no publicado. La Bisbal d’Empordà.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento : El habla de profesores y

alumnos. Barcelona : Paidós.

Mercer, N. (2008). The Seeds of Time: Why Classroom Dialogue Needs a Temporal

Analysis. The Journal of The Learning Sciences, 17, 33–59.

Nadal, J.M. (2005). La llengua sobre el paper. Girona: CCG Edicions.

17
Navarro, J.L. y Huguet, A. (2005). El conocimiento de la lengua castellana en alumnado

inmigrante escolarizado en Primero de ESO. Un estudio empírico. Madrid: CIDE.

Ramírez, J.D. (1992). Executive summary. Bilingual Research Journal, 16, 1-62.

Shohamy, E. (1999). Unity and Diversity in Language Policy. Comunicació en la AILA

Conference. Tokio, agost.

Siqués, C. (2008). Les aules d’acollida d’educació primària a Catalunya: Descripció i

avaluació dels resultats. Tesis Doctoral no publicada. Universitat de Girona.

Siqués, C. y Vila, I. (2007). Linguistic plurality and the learning of the school language.

En P. Cuvelier y T. du Plessis (eds.) Multilingualism and Exclusion. Pretoria:

Van Schaik.

Siqués,C., Vila, I., Oller,J., Fresquet, M. y Rodríguez, N. (2007) Educational practice:

a decisive factor for the acquisition of the school language, poster presentado en

la II International Conference on Language, Education and Diversity (LED),

celebrado en Hamilton (New Zeland), 2007.

Thomas, W.P. y Collier, V. (1997). School effectiveness for language minority students.

Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Vila, I. (2000). Inmigración, educación y lengua propia. A AA.VV. La inmigración

extranjera en España. Los retos educativos. Fundació La Caixa: Barcelona, 145-

166.

Vila, I. (2005). Actualidad y perspectivas de la educación bilingüe en el Estado Español.

En X.P. Rodríguez-Yánez, A.M. Lorenzo Suárez y F. Ramallo (eds.)

Bilingualism and Education: From the Family to School. Muenchen: Lincom

Europa, 339-352.

Vila, I. (2006). Lengua, escuela e immigración. Cultura y Educación, 18(2), 127-142.

18
Vila, I., Perera, S., Serra, J.M. y Siqués, C. (2006). Avaluació de les aules d’acollida de

l’educació primària a Catalunya. Coneixement de català, integració escolar,

temps de residència, hores a l’aula d’acollida i escolarització prèvia.

Documento no publicado. Servei d’Ensenyament del Català. Generalitat de

Catalunya.

Vila, I., Siqués, C. y Roig, T. (2006). Llengua, escola i immigració: un debat obert.

Barcelona: Graó.

Wells, G. (2007). Semiotic Mediation, Dialogue and the Construction of Knowledge.

Human Development, 50, 244–274.

Wong-Fillmore, Lily. 1985. When does teacher talk work as input? In Susan M. Gass

and Carolyn G. Madden (eds.) Input in Second Language Acquisition.

Cambridge: Newbury House Publishers.

Wood, D., & Others, A. (1982). The Structure of Conversations with 6- to 10-Year-Old

Deaf Children. Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 23(3),

295-308.

19