M.

SORIANO, ET AL

Intervención psicopedagógica en las dificultades

del aprendizaje escolar
M. Soriano, A. Miranda, I. Cuenca

PSYCHOPAEDAGOGIC INTERVENTION IN LEARNING DIFFICULTIES OF SCHOOL CHILDREN

Summary. In this paper we discuss the main contributions of the three theoretical perspectives of psychology –conductual,
cognitive and socio-historical– of education when there are learning difficulties. Finally, we emphasize the inefficacy of
interventions and the need for implication in both the cognitive and meta-cognitive problems, and the socio-effective and
conductual problems of these students [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Key words. Learning difficulties. Psychopaedagogic intervention.

INTRODUCCIÓN aprendizaje, considerados como reflejo de una disfunción del sis-

Hace treinta y seis años, Samuel Kirk propuso un nuevo término,
‘dificultades del aprendizaje’ (learning disabilities), presumible-
mente como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesionales
a comprender por qué algunos niños de inteligencia normal mani-
festaban problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, es
decir, para describir a un grupo heterogéneo de niños que manifes-
taban ‘problemas inesperados’ para aprender. Desde que se pro-
dujo esta unificación terminológica y se crearon las dificultades
de aprendizaje (DA) como una categoría educativa, este campo ha
estado y continúa estando impregnado de persuasivos debates y
desacuerdos sobre la definición, los criterios diagnósticos, la eva-
luación y los procedimientos de intervención.
PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
Los índices de prevalencia son difíciles de determinar, no sólo de-
bido a las diferencias en cuanto a las definiciones y los criterios
diagnósticos que se emplean, sino también porque la prevalencia
está relacionada con las exigencias del sistema escolar. Además, en
la literatura especializada se enumeran una gran cantidad de facto-
res que pueden afectar a la estimación de la prevalencia, como la
localización geográfica, las características del lenguaje, el género y
la herencia. De modo general, se estima que la prevalencia de las
DA oscila entre el 5 y el 10% de todos los niños en edad escolar [1,2]
lo que sugiere que entre uno y tres niños por aula tienen dificultades
de aprendizaje [3]. Además, del total de niños con DA, el 80% [4]
tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
DIFICULTADES ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS
Los educadores y otros profesionales de la educación en el campo
de las DA se han centrado casi exclusivamente en los problemas
académicos –o cognitivos– de los estudiantes con dificultades de
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de
Psicología. Universidad de Valencia. Valencia, España.
Correspondencia: Dr. Manuel Soriano Ferrer. Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.
Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: Manuel.Soriano@.uv.es
Ó 1999, REVISTA DE NEUROLOGÍA
tema nervioso central. Estos problemas académicos están recono-
cidos no sólo por el sistema educativo, sino también en el DSM-IV
[2], que basa el diagnóstico en la existencia de una discrepancia
sustancial entre las pruebas de rendimiento y la inteligencia, edad
o curso académico. La alteración debe interferir en el rendimiento
escolar o en la vida diaria y no podrá achacarse a deficiencias
sensoriales (Tabla).
Los jóvenes y adolescentes con dificultades de aprendizaje a
menudo no son capaces de responder a las cada vez mayores
exigencias escolares, que implican el uso de un lenguaje complejo
y la realización de tareas en campos tales como el de las ciencias
naturales y las ciencias sociales [5,6]. Además, a medida que
pasan de un curso a otro, puede evidenciarse una carencia de
aprendizajes con respecto a sus compañeros sin dificultades, lo
cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros.
Por otra parte, dichas dificultades académicas pueden poten-
ciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros pro-
blemas en áreas no académicas, como la sociopersonal y la con-
ductual [7].
Área social
La investigación desarrollada en los últimos años indica que el
75% de los estudiantes con DA manifiestan carencias en las ha-
bilidades sociales, que los distinguen de las muestras de compa-
ración empleadas a través de diferentes fuentes de estimación
(profesores, compañeros y ellos mismos), y distintas dimensiones
de competencia social (competencia académica, interacción so-
cial, falta de tacto, etc.). Este fenómeno se manifiesta de diferentes
formas: dificultades para identificar la expresión emocional de los
demás, malinterpretación de las situaciones sociales, errores al
tratar de averiguar cómo se sienten otros niños en situaciones
concretas y déficit en la resolución de problemas interpersonales,
lo que puede llevarles a establecer relaciones conflictivas con
otras personas significativas (compañeros, profesores y familiares).
Área personal
Los estudiantes con DA, en relación con sus compañeros sin DA,
se perciben como menos competentes y tienen un autoconcepto
más bajo. Por desgracia, las experiencias repetidas de fracaso a las
que se enfrentan los estudiantes con DA, les llevan a adoptar un
estilo atribucional desadaptativo, de manera que consideran que
sus fracasos son debidos a una escasa capacidad, mientras que
atribuyen sus éxitos a la facilidad de la tarea o a otros factores
externos fuera de su propio control. Este patrón disfuncional de

S 94 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100

 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
Tabla. Criterios del DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos de la
lectura, el cálculo y la expresión escrita.
A. El rendimiento, valorado mediante pruebas normalizadas, se sitúa sus-
tancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad del individuo, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad
B. La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar o
en las actividades de la vida cotidiana que requieran tal habilidad
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitual-
mente se asocian al mismo
atribuciones influye negativamente en las actitudes hacia el apren-
dizaje y provoca sentimientos de baja autoestima. Además, los
estudiantes con DA son más propensos a la soledad y suelen
manifestar un alto riesgo de depresión y de suicidio, aunque el
riesgo de depresión es mayor entre los adolescentes.
Área conductual
Otro de los problemas frecuentemente asociados a las DA son los
conductuales externalizantes, como la agresión, la conducta anti-
social, la hiperactividad y la delincuencia.
Desde el punto de vista educativo, el objetivo principal debe
consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo ayudar
a superar las dificultades educativas de estos estudiantes. Aunque
no existe una respuesta definitiva a qué problema se manifiesta
primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece
lógico que la intervención se dirija inicialmente a tratar de subsa-
nar los problemas asociados a los estudiantes con dificultades de
aprendizaje que pueden dificultar la instrucción, como los proble-
mas en el plano conductual, para pasar, posteriormente, a los pro-
blemas de tipo académico. Lo ideal sería acabar con el o los pro-
blemas, pero con frecuencia el objetivo más práctico es reducir el
impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afron-
tamiento del problema más que de curación, dado que, desgracia-
damente, no disponemos de intervenciones o tratamientos clara-
mente identificados que sean exitosos en la superación de las
dificultades de aprendizaje [8]; por tanto, preguntarse acerca de la
normalidad únicamente puede conducir a la frustración para el
niño, su familia y para aquellos que intentamos intervenir.
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS
E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Cualquier intervención en un niño con problemas implica necesa-
riamente unos supuestos previos. La evolución de las explicaciones
relativas a la conceptualización de las dificultades de aprendizaje,
así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de
las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes
explicativos en el campo del conocimiento psicológico. En un afán
de síntesis, nos referiremos a tres perspectivas teóricas: conductual,
cognitiva y sociohistórica, y a las formas en que cada una de ellas
ha contribuido en el desarrollo y perfeccionamiento de las prácticas
educativas con estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Perspectiva conductual
Desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje
estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un
volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de
las dificultades de aprendizaje, tuvo escasas aportaciones de in-
tervención eficaces. Esta deficiencia, unida al auge de la psicología
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100
conductista, propició la transición de las explicaciones neurológi-
cas a las explicaciones psicológicas, configurándose el conductis-
mo como el fundamente teórico dominante en el estudio de las DA.
La principal preocupación epistemiológica del conductismo
se centraba en tratar de estudiar los efectos del medio exterior
sobre la conducta, que se componían de diversas respuestas que
pueden observarse y relacionarse con otros eventos apreciables.
Con respecto al campo de las dificultades de aprendizaje, el im-
pacto del conductismo se puede observar en el cambio radical de
intereses producido entre los investigadores, que osciló de la com-
prensión y explicación de las dificultades de aprendizaje a cómo
tratarlas. La orientación de los procesos de intervención y la ex-
plicación de los procesos de aprendizaje se ha fundamentado en
la premisa básica de considerar el aprendizaje como una secuencia
de procesos asociativos entre estímulos y respuestas producidas a
través de la repetición o práctica, por lo que las DA no se consi-
deran en términos de déficit, sino como una insuficiencia en la
práctica y experiencias en relación con las tareas de aprendizaje:
no se aprende porque se ha practicado poco. Tomar como referen-
cia estas premisas conductistas supone la formulación de otros
supuestos sobre los que articular las prácticas educativas, que se
concretan en: a) Toda conducta compleja debe segmentarse en
habilidades más simples (análisis de tareas); b) Estas habilidades
deben identificarse correctamente, secuenciarse jerárquicamente,
considerarlas unas habilidades como prerrequisitos de las que le
siguen en la secuencia, de forma tal que el aprendizaje de una
habilidad no debe iniciarse si antes no ha sido aprendida la que le
antecede en la secuencia elaborada; c) El aprendizaje de dichas
habilidades debe estar asociado a la administración de una contin-
gencia (castigo o recompensa); d) Dichas asociaciones deben
producirse mediante la repetición o la práctica.
Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva
teórica presentan las características propias de un sistema cerrado:
los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están prede-
terminados; la enseñanza se estructura como un proceso lineal y
acumulativo; este proceso se define mediante la descripción de
secuencias de instrucción (pequeñas y relativamente fáciles uni-
dades que, hipotéticamente, componen la jerarquía del desarrollo
conceptual); el contenido del programa se estructura conforme a
las disciplinas tradicionales, cuyos límites entre sí se mantienen
de forma estricta (no existe, pues, interrelación entre ellas), etc.
Partiendo de estos presupuestos, los conductistas centraron
sus esfuerzos en aplicar las leyes del aprendizaje a las distintas
asignaturas del currículum escolar, como la teoría conductista de
la lectura de Staats desarrollada en los años 60. A modo ilustrati-
vo, comentaremos algunas aportaciones en el área de la lectura.
Desde esta perspectiva conductual, el alumno iniciaba el aprendi-
zaje de la lengua escrita como un hecho absolutamente nuevo,
aprendiendo pasivamente, mediante prácticas repetidas, las co-
rrespondencias entre los sonidos de la lengua y los signos gráficos
de las letras (los signos más abstractos) hasta las sílabas y pala-
bras. La descodificación en voz alta permitía que el maestro con-
trolara el dominio y desarrollo progresivo de la velocidad lectora
que debía llevar al niño a ‘saber leer’ (descodificación más com-
prensión oral), observándose de esta manera una dependencia del
código escrito respecto al oral.
En la actualidad, todavía podemos observar muchas manifesta-
ciones de estas leyes conductistas en las actividades incluidas en los
libros, métodos de enseñanza de la lecto-escritura y prácticas do-
centes. En el estudio de Knapp et al [9] sobre la instrucción acadé-
mica a estudiantes de bajo rendimiento, se concluye que los ejerci-
S 95
M. SORIANO, ET AL
cios de los libros que refuerzan habilidades aisladas continúan sien-
do muy habituales en la escuela. A partir de las prácticas repetidas
se han derivado procedimientos dirigidos al incremento de la flui-
dez lectora, entre los que destacan: lecturas repetidas, lecturas de
preestreno y grabaciones en casete, que han demostrado su eficacia
con malos lectores [10,11]. Recientemente, Burns y Kondrick [12]
también señalan mejoras significativas en lectura en un grupo de
malos lectores mediante un programa conductual administrado por
los padres, aunque la investigación carecía de grupo control.
En síntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecni-
ficado denominado la ‘instrucción programada’, cuyo objetivo
fue situar la instrucción en una posición más científica, recurrien-
do a los siguientes procedimientos generales: 1. Someter los ob-
jetivos de aprendizaje del currículum a un análisis conductual
detallado; 2. Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosa-
mente construidos las conductas iniciales de los alumnos, y 3.
Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a los
aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados,
de una manera directa y lógica. En este enfoque, las materias se
presentan en pequeños pasos, presentados en un cuaderno de ejer-
cicios o como una máquina de enseñar, donde los materiales están
diseñados para autoenseñarse y autocorregirse. El niño debe res-
ponder a las preguntas de cada paso y después controlar su res-
puesta. Las preguntas pueden estar formuladas en verdadero-falso,
elección múltiple, completar una frase, escribir o completar una
palabra. Cuando se trabaja con una máquina, el niño responde
levantando una tecla, girando una manivela o apretando un botón,
recibiendo una retroalimentación inmediata (luz o sonido) con
todos los materiales programados. Cuando se trabaja con libros de
ejercicios, en los programas lineales, las respuestas suelen estar en
el margen y el estudiante debe corregir la respuesta antes de seguir
adelante, mientras que en los programas ramificados, el estudian-
te normalmente tiene que ir a otra página donde se explica el error.
Por tanto, el estudiante progresa a su propio ritmo y recibe la
corrección o el refuerzo en cada caso. La repetición y la retroali-
mentación son importantes cuando se usan materiales programa-
dos con estudiantes con problemas de aprendizaje. Algunos ma-
teriales de lectura programada muy conocidos son Lectura pro-
gramada de Buchanan y el Programa de lectura de Sullivan,
ambos de 1966.
Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas original-
mente en el conductismo, suele denominarse ‘instrucción directa,
sistemática o enseñanza secuencial de habilidades’, que Engel-
man et al, de la Universidad de Oregón, comercializaron original-
mente como Sistema de instrucción directa de aritmética y lectu-
ra (DISTAR), en 1974. Se basa en dos principios fundamentales:
enseñar más en menos tiempo –con un ritmo más rápido– para
reducir las diferencias con sus compañeros, y controlar los deta-
lles del currículum –seleccionar y secuencializar los contenidos
del currículum–. En general, las principales características de la
instrucción directa son: a) Está focalizada en la enseñanza de
habilidades académicas; b) Está controlada y dirigida por el
profesor; c) Emplea materiales cuidadosamente secuenciados y
estructurados; d) Planifica objetivos comprensibles para los
estudiantes; e) Concede tiempo suficiente para el desarrollo del
proceso instruccional; f) Ejerce un control continuo del rendi-
miento del alumno, y g) Proporciona retroalimentación inmedia-
ta a los alumnos. Baumann [13] destaca como característica esen-
cial de la instrucción directa el papel activo y directivo asumido
por el profesor, es decir, ‘el profesor, en un cara a cara, de un
modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, enseña
S 96
la habilidad a aprender. La palabra clave aquí es el profesor, por
ello es el profesor quien controla la situación de aprendizaje y
dirige la lección, como opuesto a tener instrucción dirigida por
una ficha, un centro de aprendizaje o un libro de texto’ (pág. 714).
Baumann [14] ilustra este modelo mediante una serie de pasos
que deben contemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son:
1. Introducción; 2. Ejemplo; 3. Instrucción directa (modelado); 4.
Aplicación dirigida por el profesor, y 5. Práctica independiente.
Las teorías conductistas continúan teniendo importantes im-
plicaciones para la enseñanza a los alumnos con dificultades de
aprendizaje [15]:
a) La instrucción directa es eficaz. Los profesores deben compren-
der cómo analizar los componentes de un currículum y cómo
estructurar una secuencia conductual de las tareas académicas.
b) La instrucción directa puede ser combinada con otros enfo-
ques de enseñanza. Cuando el profesor es sensible al estilo de
aprendizaje del alumno y a las dificultades particulares de
aprendizaje, la instrucción directa puede ser aún más eficaz,
proporcionando más tiempo, práctica, revisiones y presenta-
ciones alternativas de conceptos.
c) Tener en cuenta el estadio de aprendizaje del alumno. Los
alumnos con DA pueden necesitar más tiempo en cada uno de
los estadios y más instrucción directa para pasar de un estadio
a otro en determinados momentos.
Perspectiva cognitiva
El cambio del conductismo a la orientación cognitiva en la edu-
cación se vio impulsado por los trabajos de Piaget, Ausubel y
Bruner, fundamentalmente, y por las investigaciones de los psicó-
logos de corte experimentalista, fundamentadas en la filosofía del
modelo conocido como procesamiento de la información. Si el
conductismo apoya la investigación sobre el ambiente y sus con-
diciones para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz, la
psicología cognitiva subraya la importancia que tiene el estudio de
los procesos de la cognición implícitos en los aprendizajes escola-
res, así como el papel activo del alumno en la construcción de su
propio aprendizaje. El movimiento cognitivo reúne una serie de
investigaciones y estudios procedentes de diversos campos de la
psicología; por ejemplo, de la psicología de la Gestalt, de la psi-
cología de Campo y del movimiento del procesamiento de la in-
formación y de la educación. Puede afirmarse que, en definitiva,
el objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor
activo de su propio conocimiento durante el proceso de instruc-
ción. Por esta razón, la psicología de la educación de corte cogni-
tivo pretende explicar sobre todo la estructuración del conoci-
miento, es decir, cómo aprendemos, cómo recordamos y cómo
organizamos los conocimientos nuevos e incluso cómo llegamos
a ser creativos.
Entrenamientos en procesos psicológicos básicos
Un elemento común en la mayoría de las definiciones de las DA
es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en
más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o
dificultan el aprendizaje (percepción, atención, memoria, etc.),
que históricamente se han considerado debidos a una disfunción
del sistema nervioso central. Partiendo de esta teoría, a finales de
los años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron enfo-
ques muy diferentes con respecto al tratamiento de las DA, en los
que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar
los déficit en los procesos psiconeurológicos considerados prerre-
quisitos del aprendizaje.
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100
 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en pro-
cesos psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico,
basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en
el test de Frostig y el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart,
que fueron muy aceptados y respetados por los especialistas en
educación. Un método menos aceptado fue el de Doman-Delaca-
to. Durante la década de los 70, muchos de los enfoques centrados
en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales, se fue-
ron abandonando debido, fundamentalmente, a que no habían re-
sultado eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para
reducir los supuestos déficit subyacentes. Según Myers y Hammill
[16]: ‘A diferencia de hace 25 años, cuando había pocas investiga-
ciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a
beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo
incluso pueden resultar dañinas porque: a) hacen perder tiempo
y dinero, y b) proporcionan al niño un entrenamiento placebo,
cuando sus problemas requieren una intervención educativa’.
Entrenamientos en estrategias cognitivas y metacognitivas
De acuerdo con la activa, constructiva y autorregulada concepción
del aprendizaje, los estudiantes no son receptores pasivos de cono-
cimiento. Para aprender y entender la gran variedad de información,
conceptualizaciones y destrezas que se espera de ellos en la escuela,
deben implicarse en gran cantidad de procesos de autorregulación,
que suponen diversas estrategias de aprendizaje y destrezas meta-
cognitivas. La habilidad del estudiante para ejecutar estas activida-
des psicológicas es extremadamente importante, hasta el extremo
de que estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dada
determinan hasta qué punto adquirirá el conocimiento deseado, o la
destreza, tanto en clase como fuera del colegio.
Estas teorías, enmarcadas en la psicología cognitiva, explican
el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje en virtud de una serie de deficiencias
cognitivas y metacognitivas que impiden que el aprendizaje se
desarrolle satisfactoriamente [17,18]. Desde esta perspectiva, los
fracasos para aprender no obedecen únicamente a posibles fallos
en el sistema representacional, encargado de atender, organizar y
otorgar significado a la información, sino que están determinados
en gran medida por el fracaso del sistema ejecutivo en la planifi-
cación, regulación y evaluación de las actividades cognitivas. De
hecho, son numerosas las investigaciones que han ofrecido respal-
do a esta hipótesis, al demostrar que los estudiantes con DA son
‘activamente ineficaces’ [19], por lo que no suelen procesar la
información disponible en función del objetivo, no adoptan las
estrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente
su progreso estratégico en las tareas.
Las deficiencias en el desarrollo de los metaprocesos o en ha-
bilidades cognitivas de dirección contribuyen decisivamente en la
pobre actuación de los niños con problemas de aprendizaje. Por
tanto, para intentar subsanar estas deficiencias, el diseño de mode-
los de intervención deberá focalizarse en procedimientos que pro-
muevan un aprendizaje estratégico y autorregulado, es decir, a los
alumnos se les enseña a comprender mejor sus propios procesos
cognitivos y a regular su actividad cognitiva. En otras palabras, la
intervención, fundamentada en la enseñanza a los alumnos con
dificultades de aquellas estrategias cognitivas y metacognitivas que
los estudiantes más competentes utilizan de forma natural, enfatiza
el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias
adecuadas, supervisando la eficacia de las estrategias y cambiando
las estrategias cuando sea necesario. En la actualidad, numerosos
modelos curriculares incorporan la enseñanza de estrategias de
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100
aprendizaje y destrezas metacognitivas de una forma u otra, produ-
ciéndose un acuerdo considerable respecto a que la enseñanza de
estas estrategias y destrezas no puede alcanzarse en un reducido
período, o como algo separado del currículum general. Este enfoque
se ha aplicado a la comprensión lectora, las matemáticas, la expre-
sión escrita, las habilidades memorísticas y las habilidades de estu-
dio. Aunque es difícil resumir la investigación de cómo debería
llevarse a cabo la enseñanza de estrategias cognitivas y metacogni-
tivas, Pressley et al [20] han sugerido los siguientes principios ge-
nerales para enseñar tales estrategias:
– Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y ense-
ñarlas a través de diversas áreas de contenido como parte del
currículum que se está impartiendo. Deberán introducirse es-
trategias adicionales sólo después de que las iniciales hayan
sido bastante bien establecidas.
– Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los
estudiantes, comentando en voz alta cómo deben ejecutarse.
– Modelar las estrategias de nuevo, reexplicando aquellos as-
pectos de uso de las mismas que no se hayan entendido bien.
– Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que
ellos consiguen, y las situaciones específicas en las que deben
ser usadas.
– Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estu-
diantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas apropiadas
como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback
sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias.
– Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecución cuando
utilicen las estrategias.
– Estimular la generalización de las estrategias haciendo que los
estudiantes las usen con diferentes tipos de materiales en di-
versos contenidos.
– Incrementar la motivación de los estudiantes respecto al uso
de estrategias, mediante el aumento de la consciencia del es-
tudiante de que está adquiriendo destrezas valiosas que for-
man parte de un funcionamiento competente.
– ‘Enfatizar el procesamiento reflexivo más que el procesa-
miento rápido, hacer todo lo posible para eliminar la elevada
ansiedad en los estudiantes; estimular a los estudiantes a
protegerse de la distracción para poder atender a las tareas
académicas’ [20].
Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar también la
‘modificación cognitiva de la conducta’, en la que se combinan
técnicas conductuales con estrategias cognitivas. En general, estas
técnicas pretenden modificar la conducta del sujeto mediante la
manipulación o cambio de sus procesos internos. Es decir, los es-
tudiantes aprenden a regular su ejecución por medio de la interio-
rización de un grupo ‘recetado’ de indicaciones de supervisión antes,
durante y después de la tarea. Generalmente, estas indicaciones
incluyen cinco bloques de autoverbalizaciones (preguntas y res-
puestas) que explícitamente ayudan a los niños a aprender a auto-
rregular su ejecución [21]: 1. La definición del problema o tarea:
¿Qué tengo que hacer?, ¿Cuál es mi trabajo?; 2. Aproximación al
problema: ¿Cúal es la mejor forma de hacerlo?, ¿Cuál es mi plan?; 3.
Focalización de la atención en aquellas directrices que guíen la
ejecución: Tengo que centrar mi atención y pensar sólo en esto.
Tengo que hacerlo muy bien ahora; 4. Elección de la respuesta: Yo
pienso que es ésta, ¿Estoy utilizando mi plan? Esta pregunta intro-
duce el concepto de autoevaluación y capacita al niño para incre-
mentar su autocontrol mientras cambia o corrige los planes en los
que se basa su ejecución. Las respuestas a estas preguntas podrían
S 97
M. SORIANO, ET AL
tomar algunas de las formas siguientes: a) Sí, estoy utilizando mi
plan y está funcionando; b) Sí, estoy utilizando mi plan, pero debe
haber otra forma mejor de hacerlo, así que voy a cambiar de plan,
o c) No, porque he olvidado utilizar mi plan, pero lo que voy ha-
ciendo está funcionando, así que usaré este nuevo plan [13]. Au-
toevaluación de la ejecución y generación de posibles alternativas
de corrección de errores o autorrefuerzo: ¿Cómo lo he hecho? Bien,
yo he hecho un buen trabajo; o He cometido un error, pero la
próxima vez, si voy con más cuidado, lo haré mejor. Es necesario
que los niños aprendan a formularse y a contestarse estas preguntas
adecuadamente, ya que si los instructores hacen las preguntas, los
niños no aprenderán a interiorizar este enfoque ni a usarlo cada vez
que se encuentren ante un problema.
Diversos estudios desarrollados recientemente respaldan la
eficacia de este modelo de intervención, que combina técnicas de
autorregulación con la instrucción de estrategias en la interven-
ción en áreas como la disortografía natural, dificultades en la
composición escrita, en la resolución de problemas matemáticos
y en la comprensión y aprendizaje a partir de textos [22].
Perspectiva sociohistórica
Las teorías psicológicas del aprendizaje han cambiado dramática-
mente en estos últimos años, de forma que las teorías conductuales
han cedido terreno a los modelos mentales, al constructivismo y
a la cognición situada. La enseñanza ahora se entiende más como
una tarea de dirigir un complejo ambiente de aprendices y activi-
dades, que como una línea de producción en la cual el conocimien-
to es transferido desde alguien que sabe (el profesor) hacia indi-
viduos que no saben (estudiantes). Actualmente, un creciente
número de investigadores argumentan que la enseñanza y el apren-
dizaje son esencialmente un proceso social y lingüístico (proceso
de comunicación) más que un proceso meramente cognitivo. En
general, las concepciones actuales de la enseñanza están influidas
por la creencia de que se trata principalmente de un proceso social,
cultural e interpersonal gobernado tanto por factores sociales y
situacionales como por factores cognitivos, de forma que la me-
táfora de ‘trabajo’ que dominó la vida de las aulas durante un largo
período, está siendo desafiada por la metáfora del ‘aprendizaje’,
bajo la influencia de teóricos como Vigotsky. Desde un marco
instruccional, muchos elementos comunes impregnan los pensa-
mientos actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje: a) La forma
social y sociolingüística de aprender; b) La focalización en el
razonamiento, en la resolución de problemas y en el cambio con-
ceptual más que en la memorización de conocimiento ‘inerte’; c)
La creencia de que el aprendizaje es un proceso activo, construc-
tivo y autorregulado; d) La consideración de que las actividades
de clase deberían consistir en tareas de aprendizaje ‘auténticas’,
basadas en el mundo real, más que las tareas académicas tradicio-
nales empleadas en la mayoría de las clases, y e) La situación
(contexto) específica de aprendizaje, cognición y conocimiento.
Cada vez más, los educadores han propuesto modelos instruc-
cionales alternativos que son compatibles con el énfasis de los
teóricos cognitivos en el ‘aprendizaje situado’, que en definitiva
son intentos de situar el aprendizaje de los estudiantes en contex-
tos más completos y significativos.
Una de las alternativas más conocidas es ‘la enseñanza recí-
proca’ [23,24], un paquete instruccional compuesto de cuatro ac-
tividades cognitivas relacionadas con la comprensión: resumen,
clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplican en
contextos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una
dirección alternativa de un diálogo que se establece entre el pro-
S 98
fesor y los alumnos en torno a las actividades cognitivas implica-
das en la comprensión a partir de un texto escrito.
Ashman y Conway [25] consideran que la enseñanza recípro-
ca tiene dos bases conceptuales: el andamiaje y la autointerroga-
ción. El andamiaje consiste en que el profesor proporciona a los
estudiantes un apoyo temporal y regulable que les ayuda a desa-
rrollar y extender sus destrezas en las primeras fases de la instruc-
ción. El profesor modela la conducta deseada y hace explícito a los
niños qué conducta se refiere a ellos como estudiantes. A medida
que la interrogación y otras destrezas de aprendizaje se desarro-
llan y empiezan a facilitar el aprendizaje, se retira gradualmente
el andamio (el apoyo del profesor). Esta retirada de la dirección
permite la gradual transferencia de la responsabilidad del proceso
de instrucción desde el profesor a los estudiantes.
Los autores señalan explícitamente su inspiración en la teoría de
Vigotsky, el cual parte de que el aprendizaje supone la interiorización
de actividades originalmente adquiridas y la práctica en situaciones
de cooperación entre compañeros, a los que se les ha enseñado a
desempeñar función de tutores. Es decir, los estudiantes aprenden a
enseñar a otros cómo aplicar las estrategias cognitivas efectivas, ya
que los estudiantes actúan como ambos, tutores y tutorandos. Este
tipo de instrucción tiene como antecedente la ‘enseñanza de apoyo’
de Vigotsky o ‘aprendizaje mediado’: en estas situaciones de ense-
ñanza, un inexperto señala aspectos simples de la tarea mientras
observa y aprende de un experto, que le sirve como modelo.
En síntesis, los niños primero experimentan un conjunto de
actividades cognitivas en presencia de expertos, y sólo gradual-
mente ejecutan estas funciones por sí mismos. Primero un experto
guía la actividad del niño haciendo la mayor parte del trabajo; a
continuación, conforme el niño se hace más experimentado y capaz
de ejecutar aspectos más complejos de la tarea, el adulto gradual-
mente le cede mayor responsabilidad. Así, el adulto y el niño se
dividen el trabajo cognitivo, con el niño tomando la iniciativa y el
adulto corrigiendo y guiando la realización de la tarea. Finalmen-
te, el adulto permite al niño encargarse del papel principal y adop-
ta una posición de espectador.
De la revisión de Rosenshine y Meister [26] sobre la enseñan-
za recíproca se derivan, entre otras, tres conclusiones: 1. La en-
señanza recíproca es más eficaz cuando se emplea otro procedi-
miento de enseñanza previa de las estrategias (enseñanza explíci-
ta...). Se detectan mejoras más significativas cuando se emplean
tests desarrollados por los investigadores, que cuando se utilizan
tests estandarizados; 2. Con las investigaciones realizadas hasta
el momento no es posible establecer cuáles son las estrategias más
eficaces, aunque los resultados han sido beneficiosos tanto cuan-
do se han enseñado las cuatro estrategias como cuando se enseña
únicamente una de ellas; 3. El procedimiento que ha combinado
la enseñanza explícita con la enseñanza recíproca ha sido eficaz
con todos los estudiantes en que se ha empleado, desde 4.º hasta
adultos. Sin embargo, los estudios que han empleado únicamente
la enseñanza recíproca han resultado ineficientes cuando se apli-
can a malos lectores, a quienes no se ha evaluado previamente si
el problema está en la descodificación o en la comprensión.
Otra de las alternativas instruccionales es conocida como
POSSE [27]. Se fundamenta en la enseñanza recíproca y en la
enseñanza de las estructuras de los textos expositivos. Este proce-
dimiento fue diseñado para desarrollar interpretaciones persona-
les de los textos, mediante la cooperación, con la esperanza de
que, a través de esas interacciones sociales, los estudiantes cons-
truyan un conocimiento colectivo sobre el tema e interioricen los
pensamientos que refleja su comunidad lectora.
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100
 ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
CONCLUSIONES
La intervención en dificultades de aprendizaje:
un debate entre el deseo y la realidad
En la sociedad actual, se considera a la educación como una vía para
lograr ventajas y oportunidades, debido a que los empleos más
valorados socialmente requieren conocimientos y habilidades tec-
nológicamente avanzadas. De hecho, la mayoría de los sistemas
educativos, incluido el español, están diseñados con la idea de que
muchos jóvenes continuarán su escolaridad hasta la educación su-
perior (universidad), mediante la cual las personas pueden mejorar
su situación socioeconómica. Además, aunque las diferentes titula-
ciones otorgadas por el sistema educativo actual no pueden ser un
buen indicador del estado o actividad actual, sí parecen serlo del
potencial futuro, si tenemos en cuenta que favorecen el acceso a los
empleos mejor pagados y valorados socialmente, que son los que
proporcionan las oportunidades para alcanzar un ascenso socioeco-
nómico. Es decir, que la educación aumenta las oportunidades la-
borales y proporciona mejores salarios, que incrementan la inde-
pendencia económica y personal, e intensifican la calidad de vida.
Por consiguiente, la alarmante tasa de abandono de la enseñan-
za secundaria de los estudiantes con DA, entre el 40 y el 56%, frente
a un 25% de abandono en el grupo de estudiantes sin dificultades
[28,29] puede limitar las oportunidades laborales de los primeros.
De hecho, en la literatura especializada se señala que tienen menos
experiencia laboral, menos conciencia de su vocación y participan
menos en los programas de orientación vocacional que sus compa-
ñeros sin dificultades [30]. Realizan, por consiguiente, la transición
de la escuela al mundo laboral de manera menos sistemática, depen-
diendo en gran medida de la red de amigos y familiares para lograr
BIBLIOGRAFÍA
1. Taylor HG. Learning disabilities. In Marsh EJ, Barkley RA, eds. Treat-
ing the childhood disorders. New York: Guildford; 1989.
2. American Psychiatric Association. Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (DSM-IV). Barcelona: Masson; 1995.
3. Du Paul GJ, Stoner G, Tilly WD, Putnam D. Interventions for attention
problems. In Stoner G, Shinn M, Walker HM, eds. Interventions for
achievement and behavior problems. Silver Spring, MD: NASP; 1991.
4. Lyon G. Critical issues in the measurement of learning disabilities. In
Lyon G, ed. Frames of reference for the assessment of learning dis-
abilities: new views on measurement issues. Baltimore: Brokes Pub-
lishing; 1994.
5. Lerner JW. Educational interventions in learning disabilities. J Acad
Child Adolesc Psychiatry 1989; 28: 326-31.
6. Schumaker JB, Deshler DD, Ellis ES. Intervention issues related to the
education of LD adolescents. In Torgesen JK, Wong BYL, eds. Psy-
chological and educational perspectives on learning disabilities. New
York: Academic Press; 1986.
7. Soriano M, Miranda A, Ygual A. Implicaciones de los problemas aso-
ciados a los estudiantes con problemas de aprendizaje escolar para la
investigación e instrucción. Edetania. Estudios y Propuestas de Edu-
cación 1998; 14: 141-52.
8. Prior M. Understanding specific learning difficulties. Hove: Psycho-
logy Press; 1996.
9. Knapp MS, Shields PM, Turnbull BJ. Academic challenge for the chil-
dren of poverty: summary report. Menlo Park, CA: SRI International;
1992.
10. Mathes PG, Simmons DC, Davis BI. Assisted reading techniques for
developing reading fluency. Read Res Instruct 1992; 31: 70-7.
11. Rasinski TV. Investigating measures of reading fluency. Educ Res
Quaterly 1990; 14: 37-44.
12. Burns GL, Kondrick PA. Psychological behaviorism’s reading thera-
py program: parents as reading therapist for their children’s reading
disability. J Learn Disab 1998; 35: 278-85.
13. Baumann JF. Direct instruction reconsidered. J Read Behav 1988; 31:
712-8.
14. Baumann JF. La eficacia de un modelo de instrucción directa en la
enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendi-
zaje 1985; 31-32: 89-105. (Original, 1984).
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100
un empleo [31]. Los jóvenes con DA aspiran a ocupaciones menos
prestigiosas y son más indecisos sobre las futuras alternativas pro-
fesionales, siendo las mujeres las que encuentran más limitaciones
laborales [32]. En consecuencia, la mejor opción para muchos es-
tudiantes con DA tras la enseñanza secundaria la constituye la im-
plementación de programas de orientación vocacional. También se
ha señalado en la literatura que cuando llegan a la vida adulta, los
estudiantes con DA perciben su vida como poco satisfactoria, tie-
nen más problemas laborales y legales y un alto riesgo de suicidio
[33], posiblemente por la persistencia de los déficit, en la competen-
cia social, en los jóvenes adultos con DA [34].
Finalmente, nos gustaría destacar que desde las diferentes pers-
pectivas teóricas en psicología –conductual, cognitiva y sociohis-
tórica– los programas de intervención desarrollados se han dirigido
exclusivamente a subsanar las limitaciones académicas de los estu-
diantes con DA. Dada la problemática en el ajuste sociopersonal
que suelen manifestar la mayoría de ellos, los expertos en el campo
destacan la necesidad de que la intervención educativa contemple
tanto la recuperación de las deficiencias académicas, promoviendo
un aprendizaje estratégico y autorregulado, como la problemática
asociada a los planos conductual, social y personal.
Además, dada la cronicidad que revisten las DA y su manifes-
tación a lo largo del ciclo vital, resulta imprescindible comple-
mentar la intervención académica con programas de superviven-
cia en la vida diaria, de transición a la vida adulta y de orientación
laboral. En definitiva, propiciar la integración en la comunidad y
en el mundo laboral en los entornos menos restrictivos posibles.
Aunque es difícil de conseguir, ésta es la meta final que debemos
plantearnos los especialistas en nuestra actuación profesional.
15. Lerner JW. Learning disabilities: theories, diagnosis, and teaching strat-
egies. Boston: Houghton Mifflin; 1993.
16. Myers PI, Hammill DD. Learning disabilities: basic concepts, assess-
ment practices, and instructional strategies. Austin, TX: PRO-ED; 1990.
17. Torgesen JK. The role of non-specific factors in the tasks performance
of learning disabled children: a theoretical assessment. J Learn Disab
1977; 10: 27-35.
18. Torgesen JK, Licht BG. The learning disabled children as inactive learn-
er: retrospect and prospects. In McKinney JD, Feagans L, eds. Current
Topics in Learning Disabilities. New Jersey: Ablex Publishing Corpo-
ration; 1983.
19. Swanson HL. Instruction derived from the strategy deficit model: over-
view of the principles and procedures. In Scruggs T, Wong BYL, eds.
Intervention research in learning disabilities New York. Springer-Ver-
lag; 1990. p. 34-65.
20. Pressley M, Harris K, Marks M. But good strategy instructors are con-
structivists! Educ Psychol Rev 1992; 4: 3-31.
21. Meichembaum DH, Goodman J. Training impulsive children to talk
to themselves. J Abnorm Psychol 1971; 77: 115-26.
22. Miranda A, Soriano M, Ygual A, Roselló B. Tratamiento neurocogni-
tivo de las dificultades de aprendizaje. Rev Neurol 1997; 25: 714-20.
23. Palincsar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension-fos-
tering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruc-
tion 1984; 1: 117-75.
24. Brown AL, Palinsar AS. Guided, cooperative learning and individual
knowledge acquisition. In Resnick LB, ed. Knowing, learning and in-
struction. Hillsdale, NJ: LEA; 1989.
25. Ashman AF, Conway RNF. Estrategias cognitivas en educación espe-
cial. Madrid: Santillana, Aula XXI; 1990.
26. Rosenshine B, Meister CE. Reciprocal teaching: a review of 19 exper-
imental studies. Technical Reports Center for the Study of Reading
1993.
27. Englert CS, Tarrant KL, Mariage TV, Oxer T. Lesson talk as the work
of reading groups: the effectiveness of two interventions. J Learn Disab
1994; 18: 165-85.
28. Adelman PB, Vogel SA. College graduates with learning disabili-
ties-employment attainment and career patterns. Learn Disab Quaterly
1990; 13: 54-166.
S 99
M. SORIANO, ET AL
29. Malcolm CB, Polatajko HJ, Simons J. A descriptive study of adults
with suspected learning disabilities. J Learn Disab 1990; 23: 518-20.
30. Okolo CM, Sitlington P. The role of special education in LD adolescent’
transition from school to work. Learn Dis Quaterly 1988; 11: 292-306.
31. Shapiro ES, Lentz FE. Vocational-technical programs: follow-up of
students with learning disabilities. Excep Child 1991; 58: 47-59.
32. Rojewski JW. Occupational aspirations and early career-choice pat-
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumen. En el presente trabajo se comentan las principales aporta-
ciones de las tres perspectivas teóricas de la psicología –conductual,
cognitiva y sociohistórica– en la intervención educativa con dificulta-
des de aprendizaje. Finalmente, se destaca la ineficacia de las inter-
venciones y la necesidad de implicarse tanto en los problemas cogni-
tivos y metacognitivos, como en los socioafectivos y conductuales de
estos estudiantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palabras clave. Dificultades de aprendizaje. Intervención psicope-
dagógica.
S 100
terns of adolescents with and without learning disabilities. Learn Disab
Quaterly 1996; 19: 99-116.
33. Sitlington PL, Frank AR, Carson R. Are adolescents with learning dis-
abilities successfully crossing the bridge into adult life? Learn Disab
Quaterly 1992; 22: 245-9.
34. Mellard TA, Hazel JS. Social competencies as a pathway to successful
life transitions. Learn Disab Quaterly 1992; 15: 251-71.
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumo. [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palavras chave.
REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100