Mestrado em Gestão da Formação e Administração Educacional

2010/2012

POLÍTICAS E ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Escola, alguém a conhece?

- Dos modelos organizativos ao deficit de legitimação social

Docentes:
Professor António Gomes Ferreira
Professora Ana Maria Seixas

Trabalho elaborado por:

Sofia Relvas

Coimbra, Janeiro de 2011

 2

Í NDICE

1. Introdução...............................................................................................................................................3
1. Educação, Escola, Escolarização ..............................................................................................................5
1.1 Escola – a FORMA ..........................................................................................................................5
1.2 Escola - a Organização ...................................................................................................................6
1.3 Escola – a Instituição ......................................................................................................................6
2. A Escola e o Papel do Estado ...................................................................................................................7
2.1 Escola das “certezas” – Estado educador ......................................................................................7
2.2 Escola das “promessas” – Estado providência ...............................................................................8
2.3 Escola das “incertezas” – Estado regulador” .................................................................................9
3. Modelos de Regulação – lógicas económicas e políticas ........................................................................9
4. Escola hoje – problemas, desafios, legitimação social ..........................................................................11
4.1 A Globalização e os Critérios de Qualidade .................................................................................11
5 Conclusão ..............................................................................................................................................13
7. Bibliografia .................................................................................................................................................15

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1. I NTRODUÇÃO

O presente trabalho encontrou duas motivações bastante distintas: - por um lado, “a menos agradável”, ou
seja a obrigatoriedade de avaliação à Unidade Curricular do Mestrado de Gestão da Formação e
Administração Educativa “Políticas e Organizações Educativas”; por outro, a mais inspiradora, e que proveio
quer do prazer da leitura dos textos, quer do artigo publicado na Revista Visão (Visão, Nº 72, 2011) intitulado
“Geração nem nem _ nem trabalham, nem estudam, têm entre 16 e 34 ano e são, muitas vezes, mais
qualificados que os pais. Retratos de um Fenómeno à escala global”.

Este artigo pela profundidade e veracidade de uma realidade que nos toca a todos, pessoalmente ou por
aproximação familiar, de amigos ou vizinhos, foi responsável por um conjunto de questões que suscitou e que
ao longo da leitura dos textos sugeridos pelos Professores foram sendo enquadradas política e
sociologicamente. Questões como “Porque é que estamos tão desiludidos com a Escola (ou será que com a
Educação?)?”; “Será a Escola o alvo fácil?”; “De quem será a culpa? Professores? Alunos? Pais?”; “Mas afinal,
estamos a falar de quê?”, entre outras. Ao que a interrogação título deste trabalho veio unificar a nossa
intenção principal de apresentar a orientação dada à leitura dos textos escolhidos:

Escola, quem a conhece? _ Dos modelos organizativos ao deficit de legitimação social.

Ao longo das leituras fomos acreditando que parece mais difícil agora afirmar com tanta certeza que sabemos
o que é a Escola e que acreditamos de forma inabalável nos discursos de quem a descreve, sejam políticos ou
profissionais do sector. E daí a primeira parte da interrogação imposta. A constatação sem surpresas dos
dados estatísticos revelados sob a capa da “Geração nem nem” a par dos pensamentos e reflexões
propiciados pelas leituras, identificaram a segunda parte.

Justificada que está a roupagem menos ortodoxa para o início deste trabalho, apresenta-se pois a orientação
seguinte.
1
A leitura do artigo de Rui Canário (2005) inicia o processo de integração de todos estes saberes estruturantes
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para a temática, pelo que, tantas vezes o citados. Neste a interpretação que nos é fornecida sobre o que é a
Escola, uma soma de três partes: - forma; - organização e instituição, foi fundamental para nos posicionarmos
com maior clareza. Paralelamente, a evolução caracterizada desde a escola das certezas, passando à escola
das promessas, até à escola das incertezas, marcou esta reflexão pela simplicidade e envolvência.

A perspectiva histórica, política e social que nos traz o artigo intitulado “Dimensões ideológicas em discursos
político-educativos produzidos em Portugal nas duas últimas décadas do século XX” (Ferreira, António e
Seixas, 2006) consegue surpreender os mais desatentos ao demonstrar como a Escola continua organizada
segundo um modelo com mais de 20 anos, desde a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986. Deste artigo
retiramos um saber precioso da influência europeia no discurso político português, quer por inerência de uma
integração desejada na Comunidade, quer por refúgio da falta de ideologias próprias (nacionais, de políticas

1
Canário, Rui (2005) O que é a Escola? Um “olhar sociológico”. Porto: Porto Editora – capítulo 5

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públicas nacionais, nomeadamente da política pública de educação) e, assim, contornar eventuais

responsabilizações futuras pelos insucessos. Propiciado por esta leitura ficou também claro que a aposta na
formação profissional não é desígnio novo, mas sim (talvez) uma oportunidade que hoje perde por tarde.

Decorre da análise a conceitos basilares como a regulação transnacional e a regulação nacional descritos por
2
Barroso (2006) , a continuidade da construção do nosso pensamento na senda da resposta ao que é a Escola
e como funciona e porquê, e de que forma tudo condiciona a sua legitimação social, afastando-a em
contraposição com a presença naturaliza no modo de vida social que conhecemos. Este autor apresenta-nos o
conceito de “hibridismo” sinónimo da coexistência de realidades contrárias num mesmo processo de
regulação, neste caso, de regulação da escola pública.

O conceito de “rede” (ou redes) começou a ser revelado no artigo anterior aquando da referência à
microrregulação local como modelo de organização em ruptura com o modelo estruturalista e burocrático das
organizações, neste caso educativas. Mas é no artigo “Redes na educação: questões políticas e conceptuais”(
(Lima, 2007) que o modelo de governação é defendido porque valoriza os processos e não as estruturas, como
no caso do modelo centralista. Contrapõe vantagens e desvantagens na evolução vivida desde este último,
passando pelo modelo designado de “nova gestão pública”, até ao modelo mais adequado, segundo o autor,
para as organizações educativas: - o modelo de organização em rede. E assim interpretamos a fim (desejado)
da regulação estatal da educação à sua regulação social.

3
Com Bernard Charlot a frontalidade na abordagem a estas temáticas: escola/sistema educativo, globalização
dos mercados, Estado Educador ao Estado Desenvolvimentista, aos conceitos de eficácia e qualidade, resume
a coerência do pensamento e revisões que todos os autores eleitos neste trabalho manifestam.

Daremos assim resposta à legitimação social da Escola? Não nos podemos propor a tal protagonismo
ideológico pois a experiência e conhecimento investigatório não o permitem ambicionar por ora. Contudo,
pode vir a ser uma pretensão futura! Não fosse o repto deixado por Charlot (2007)

“Atrás da contradição social se desenvolve uma contradição histórica: a sociedade globalizada trata o saber
como recurso económico, mas querer homens globalizados instruídos, responsáveis e criativos. Talvez essa
contradição seja um dos motores da História no século que acaba de abrir-se.” (p.136) Janeiro de 2011

2
Barroso, João (2006) O Estado e a Regulação: a regulação transnacional, a regulação nacional e a regulação local . In João Barroso (org) A
regulação das políticas públicas de educação. Lisboa: Educa
3
Charlot, Bernard (2007) Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate. Texto da conferência proferida na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, a 14 de Junho de 2007. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação, 04,pp129-136

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1. E DUCAÇÃO , E SCOLA , E SCOLARIZAÇÃO

Nestes 3E’s _ Educação, Escola e Escolarização, começou a argumentação principal para a escolha e motivação
de leitura e reflexão escrita.

Mesmo para quem está inserido, profissionalmente e academicamente, no sistema de ensino, nunca como
agora estes três conceitos estiveram tão claros e reveladores para a compreensão da evolução histórica, das
influências transnacionais nos discursos políticos, dos modos organizativos da escola pública, da legitimação
(ou falta dela) social da mesma.

Não podemos pois confundir educação com escola, já que a primeira existe dentro e fora das paredes da
segunda, designado por educação formal e educação não formal. Mas todos nos habituámos a confundir estes
dois conceitos em virtude da massificação e hegemonia do modelo e práticas escolares preconizada em
Portugal sobretudo a partir das as décadas de 70 e 80, por isso afirmam que “a educação permanece refém do
escolar” (Canário, 2005, p. 60).

Não é fácil abordar o conceito de escola, porque nos obriga a várias ligações em paralelo, desde a resposta
que trouxe em termos de socialização (escolar), às missões nacionalistas que lhe foram atribuídas, até à
solução aparentemente fácil para contrastar com a crise vivida desde os anos 70. Optámos por seguir a
proposta de compreensão do autor atrás referido, para quem escola engloba três dimensões que carecem de
ser explicadas separadamente.

Escola = FORMA + ORGANIZAÇÃO + INSTITUIÇÃO

1.1 E SCOLA – A FORMA

A forma traduz a maneira como é concebida a aprendizagem, ao que corresponde o tão banalizado conceito
de pedagogia. É aqui que se deu a grande transformação, já que, vínhamos de um longo tempo em que
aprender significava fazer sob a orientação de um mestre, numa relação dual entre aluno e mestre. Com a Janeiro de 2011
forma escolar (quase que apetece chamar “fórmula escolar”) para além de se criar uma relação social
completamente nova, entre um professor e vários alunos que opera numa instancia especializada para o
aprender, agora totalmente separado “do fazer”. E assim:

 Assumiu-se, tendencialmente esta como a única forma de conceber educação (hegemonia);

 A escola assume verdadeiramente o monopólio da acção educativa;
 Contaminou modalidades educativas não escolares, moldando-as à sua imagem.

Esta forma absoluta de conferir educação reduziu e empobreceu o pensamento educativo, criativo e
transformista, pois se os contextos não escolares eram asfixiados, não poderia surgir do próprio seio críticas
capazes de a transformar (a escola).

Os processos de aprendizagem destacam superiormente o papel do professor (mestre) num princípio de

revelação, onde o aluno é tido como ignorante e todo o saber está do lado do mestre que “lho revela”.

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Simultaneamente é defendida que apenas por acumulação o aluno pode aprender, e por isso as informações/
o saber é “revelado” e o aluno vai acumulando essas informações/esse saber por forma a conseguir aprender.
Outro aspecto fundamental para toda esta compreensão crítica é a exterioridade que a forma escolar atribui
a cada indivíduo, ignorando haver necessidade de qualquer contributo exterior à própria escola, fechando o
saber (único possível) ao contexto formal _ hegemonia da forma escolar. É revelador (hoje) como este
modelo não faz sentido, em que,

“ a aprendizagem é pensada com base na desvalorização da experiência dos aprendentes e, portanto, na

desvalorização de atitudes de pesquisa e descoberta. Na escola, as crianças deixam de fazer perguntas e passam
a dar as respostas que lhes são ensinadas.” (Canário, 2005, p. 69)

1.2 E SCOLA - A O RGANIZAÇÃO

Enquanto organização a escola ao protagonizar um modelo de educação novo, fez surgir a necessidade de
organizar espaços, físicos e temporais, recursos e modalidades que tornasse possível a “transição de modos
de ensino individualizados (um mestre um aluno) para modos de ensino simultâneo (um mestre, uma classe).”
(Canário, 2005, p. 62).

É exactamente esta componente do conceito de escola que mais contribuiu para a naturalização criada nos
hábitos sociais modernos (ou por outros autores designados de burgueses), cuja necessidade de integração e
legitimação social dificilmente passa à margem dos nossos níveis de escolaridade. A dimensão e peso da
organização escolar que todos conhecemos representa é o grande argumento para considerarmos a escola
“natural” como, simultaneamente, lhe confere estabilidade.

O autor agora em análise remata com a evidência de mais uma das contradições que subsiste a qualquer
tentativa de mudança, quando aborda a organização escolar.

(…) se por um lado, o processo de naturalização desarma os educadores para uma perspectiva de compreensão
crítica do modo como exercem a sua profissão, por outro, os debates e os projectos de mudança sobre a
dimensão organizacional, ao respeitarem, em regra, os limites impostos ao modelo existente, conduzem a uma
invariância organizacional que condena à ineficácia as “querelas” sobre os métodos pedagógicos.” (p. 62)

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1.3 E SCOLA – A I NSTITUIÇÃO

4
A palavra instituição vem do latim institutióne-, «disposição; sistema» e que no plural representa um
conjunto de leis pelas quais se rege um país, um conjunto de normas e preceitos. E é enquanto sistema que a
escola veio responder a uma necessidade urgente, nacionalista, de unificar cultural, linguística e politicamente
o país, como veículo privilegiado e controlado na transmissão de normas e “leis”, usos e costumes, tradições e
rituais, de comportamentos sociais. Assim se construíram os modernos estados-nação.

A integração social é, deste modo, conseguida pela escola, como instituição, como “grande fábrica” de
produção de indivíduos formatados a esses padrões sociais modernos desejados.

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In Dicionário Porto Editora

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Conhecer o que é a escola (recordamos que esse é início da interrogação inicial deste trabalho), interpretar a
sua missão e evolução, analisar as razões porque é um alvo (fácil) de críticas, obriga-nos a continuar as leituras
no sentido do conhecimento sobre as influências do Estado enquanto actor (ou será agente) central da
regulação do sistema educativo.

2. A E SCOLA E O P APEL DO E STADO

O artigo da revista Visão já referido, faz uma relação social algo condenatória entre “mais qualificações” e
“desemprego de jovens qualificados”, levando o leitor mais sensibilizado, encarregado de educação ou aluno
actual, a preocupar-se seriamente sobre “o porquê” e com necessidade última de culpar a Escola sobre estes
resultados. A legitimação social da escola, ou do papel que ela assume, parece estar directamente
relacionada com os níveis de empregabilidade que efectivamente garante. De outra forma, somos levados a
concluir que a Escola tem, ou deve ter, uma ligação muito directa ao mercado profissional e como garantia
para o desenvolvimento sócio-económico de um país.

E porquê? Porque é que nos habituámos a depositar tantas “esperanças” nesta instituição chamada Escola?

Para responder a mais esta interrogação continuamos as leituras sugeridas e percebemos que é bastante claro
se analisarmos a evolução social, política e económica que acompanhou as mutações na escola.
Paralelamente podemos analisar também as alterações no papel do Estado, da regulação absoluta e
centralista, até à tentativa de presença mínima como interventor directo., e sim como regulador.

2.1 E SCOLA DAS “ CERTEZAS ” – E STADO EDU CADOR

Embora possamos hoje olhar para a escola como “algo natural” e que sempre existiu como tal, esta visão por
si só elimina a nossa capacidade crítica de perceber que a escola “não é natural” mas sim um fenómeno
sociológico associado à emergência do capitalismo liberal e as sociedades industriais, no final do século XVIII.
Este foi um período histórico de apogeu, em que a escola assume um papel de concordância total com os Janeiro de 2011
desígnios de desenvolvimento social, económico e político, respondendo-lhes afirmativamente.

A escola assumiu-se como agente socializador principal, em substituição dum papel semelhante até aí
protagonizado pela igreja. A escolarização massiva apoiou a construção dos estados-nação quer pela
transmissão única e unidireccional dos valores de solidariedade e coesão nacionais.

A figura do “Estado educador” surge neste contexto já que tudo determina e condiciona, e para “ele”, para o
quadro de estado-nação desejado, convergem os resultados da acção educativa. Tal como refere Charlot
(2007) “(..) Estado Educador: pensa a educação em termos de construção da nação, paz social, inculcação de
valores.” A escola como instituição apresenta-se portanto, onde o professor é o agente institucionalizador por
excelência.

“(…) o Estado não é doutor em matemática, em filosofia ou em química, nem se ocupa da educação com
finalidade de criar verdades científicas, mas, sim, para manter uma certa moral de Estado, certas doutrinas de
Estado que importam à sua conservação” (Canário, 2005, p. 64)

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O padre representa Deus, o médico a Ciência, o professor a Razão

A acção socializadora da escola ocorre em espaços físicos (edifícios) protegidos da desordem exterior, olhados
como verdadeiros santuários, onde o professor se apresenta com um profissionalismo sustentado numa
vocação, defendido pela sua autoridade e legitimidade superior.

Radica aqui a imagem do professor “missionário”, imbuído de forte autoridade e prestígio que marcou a escola
no “tempo das certezas” e que, ainda hoje, permanece, como referência nostálgica, no imaginário colectivo dos
professores. (Canário, 2005, p.65)

2.2 E SCOLA DAS “ PROMESSAS ” – E STADO PROVIDÊNCIA

No pós Segunda Guerra Mundial vivem anos gloriosos em termos de desenvolvimento e prosperidade, 1945 –
1975. A oferta escolar massifica-se verdadeiramente e dá-se a democratização “pura” do acesso à escola,
antes refém de pequenas elites.

É neste contexto de desenvolvimento e euforia, onde o papel da escola se destaca porque da mesma depende
o alcance de objectivos de realização desejados por todos – as promessas:

 Promessa de desenvolvimento: - o investimento no “novo capital”, o Capital Humano, é agora

entendido como condição de desenvolvimento impulsionada pelo próprio Estado que alimenta uma
escola “para massas” a par das lógicas económicas do modelo industrial;
 Promessa de mobilidade social: - num quadro de vínculos laborais estáveis, a conflituosidade é
minimizada pelo acesso generalizado a bens e serviços sociais públicos, do qual se destaca a saúde e
educação. A democratização do ensino é por isso entendida como a rampa de lançamento à
mobilidade social ascendente;
 Promessa de igualdade: - acreditando numa relação linear entre oportunidades educativas para
todos e oportunidades sociais para todos também, fez da escola um lugar justo de semelhanças e
garantias democráticas.
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É nesta fase que reside a maior conotação entre escola e o mercado de trabalho, como relação causa efeito e
que muito alimenta frustrações actuais face à escola e nos conduz ao estado actual de falta de legitimação
social da escola, exigida como tal “garantir emprego”. Esta perspectiva económica da educação é-nos
veiculada no início da década de 80 com a “especial preocupação de fornecer uma formação adequada para o
emprego e para a inserção no mundo do trabalho, pelo que o ensino profissional e o ensino politécnico
constituíram áreas prioritárias da política educativa (…).” (Ferreira & Seixas, 2006)

A valorização de um ensino que alimente o mercado de trabalho, justificou o alargamento e expansão do

sistema educativo, em Portugal especialmente ao nível do ensino secundário.

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2.3 E SCOLA DAS “ INCERTEZAS ” – E STADO REGULADOR ”

A euforia dos anos vividos cedo trouxe a frustração das expectativas criadas em torno do modelo de
desenvolvimento sustentado no Estado Providência cuja crise se arrastou também para o sistema educativo
agora apontado como causador de desigualdades sociais, contraditoriamente no pós democratização do
acesso ao ensino.

Das alterações económicas inerentes a um contexto de mercado mundializado, ao declínio do Estado nacional
pela imergência de formas de governo transnacionais, fortes implicações sociais pelas alterações do mundo
do trabalho (sem a garantia do pleno emprego da época anterior), implica um enorme descontentamento sob
a figura da escola cujo papel de resolução sobre estes problemas nos tinha habituado.

Face às alterações económicas e sociais, resultado da integração Europeia, as forçar transnacionais e as

ideologias neoliberais sugerem a necessidade da transformação do papel do Estado na regulação interna (e
também, da organização da escola pública), aumentando a participação da sociedade civil. O estado
assumiria, deste modo, uma actuação incentivadora, reguladora e fiscalizadora.

3. M ODELOS DE R EGULAÇÃO – LÓGICAS

ECONÓMICAS E POLÍTIC AS

Regulação nacional, segundo Barroso (2006) equivale ao conceito de regulação institucional, isto é “o modo
como as autoridades públicas (neste caso o Estado e a sua administração) exercem a coordenação, o controlo
e a influência sobre o sistema educativo, orientando através de normas, injunções e constrangimentos o
contexto da acção dos diferentes actores sociais e seus resultados.” (p. 50)

A escola e a sua organização são, deste modo, orientadas segundo uma regulação estatal do tipo burocrático
e administrativo, onde a escola hierarquiza as relações funcionais encabeçadas por um director de escola com
compromissos pedagógicos inferiores às exigências de fiscalização do cumprimento de normas e
regulamentos impostos superiormente (pelo Ministério).

Este modelo de regulação do sistema educativo tem vindo a degenerar em função da crise do Estado Janeiro de 2011
Providência; da convivência com a regulação transnacional; das alterações políticas e sociais sobretudo depois
da integração europeia.

Regulação transnacional, ainda segundo o mesmo autor, é o “conjunto de normas, discursos e instrumentos
(procedimentos, técnicas, materiais diversos, etc.) que são produzidos e circulam nos fóruns de decisão e
consulta internacionais, no domínio da educação, e que são tomados, pelos políticos, funcionários ou
especialistas nacionais, como “obrigação” ou “legitimação” para adoptarem ou proporem decisões ao nível do
funcionamento do sistema educativo.” (p. 45).

Em Portugal, concretamente, percebemos que a partir da opção de integração europeia “não era mais viável
pensar a educação fora da competitividade europeia.” (Ferreira & Seixas, 2006, p. 278) Obviamente que,
neste sentido, as política nacionais para a educação foram traduzindo para o contexto interno, as emanações
sucessivas, directas e indirectas, das referências europeias e dos países mais concordantes com essas
premissas (ideologia da modernização). Ver para um maior aprofundamento teórico, o texto destes autores.

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O conceito de microrregulação local é trazido por Barroso (2006) e ajuda à integração do conceito de rede.
Assim, o autor apresenta este conceito como sendo “o processo de coordenação da acção dos actores no
terreno que resulta do confronto, interacção, negociação ou compromisso de diferentes interesses, lógicas,
racionalidades e estratégias em presença, quer numa perspectivas vertical entre “administradores” e
“administrados”, quer numa perspectiva horizontal, entre os diferentes ocupantes dum mesmo espaço de
interdependência (intra e inter organizaconal) – escolas, territórios educativos, municípios, etc.” (p. 57)

É neste contexto que a metáfora de “rede” demonstra um conjunto de ligações e compromissos locais,
consensos cooperantes, cuja implementação vem romper com o modelo estruturalista e burocrático das
organizações, neste caso, educativas. Assim sendo, poderão criar-se (e assim o é efectivamente) diversos
contextos de microrregulação local, diferentes e/ou desiguais, o que leva inevitavelmente a discussões quanto
à justiça, equidade e democratização da escola para todos, quando a resposta da escola deve ser articulada
com grupos de pertença local.

O modelo de regulação, ou de organização em rede é suficientemente descrito e justificado no texto “Redes

na educação: questões políticas e conceptuais.” Lima (2007). A pertinência deste tema é substancial, contudo
face aos objectivos e dimensão solicitados para a presente reflexão escrita, trazemos à luz dos leitores
algumas das conclusões propostas pelo autor, nomeadamente quanto à aplicabilidade deste modelo de
regulação às organizações educativas.

As redes apresentam-se como uma forma de organização muito útil em circunstancias em que os actores
necessitam de informação eficiente e fiável, ou em que trocam bens cujo valor não é facilmente quantificável,
como é o caso do saber, do conhecimento, da educação/do ensino. Dificilmente se consegue transmitir estes
bens/serviços (intangíveis) através de uma cadeia hierárquica.

As redes, pela sua natureza aberta e pela ausência explícita de uma interacção de carácter oportunista entre os
actores envolvidos, constituiriam óptimos espaços para a circulação deste tipo de informação. Nelas as relações
seriam estabelecidas numa perspectiva de longo prazo, o que criaria um ambiente relacional estável, seguro (por
ser relativamente previsível) que permitiria e até estimularia a aprendizagem e a troca de informações. (Lima,
2007,p. 171)

Neste contexto organizativo o Estado assumirá um papel regulador e avaliador dos padrões de qualidade,
justiça social e manutenção de igualdade de oportunidades. Por isso a necessidade do reforço da autonomia
das escolas, reforço este que “ao convocar a comunidade para a gestão da escola, deveria favorecer a
eficiência pea rentabilização dosecursos, pela adequação ao contexto e pelo controlo local do serviço
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prestado.” (Ferreira & Seixas, 2006, p. 278)

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4. E SCOLA HOJE – PROBLEMAS , DESAFIOS ,

LEGITIMAÇÃO SOCIAL

5
É no tempo “das certezas” que a legitimação social da escola viveu o seu melhor período de intocabilidade,
beneficiando de dupla coerência “quer em termos externos (a escola é consonante e está funcionalmente
adaptada a uma nova ordem política, social e económica), quer em termos internos (a conflitualidade interna
é reduzida ao mínimo e há harmonia entre a escola e os seus públicos).” (Canário, 2005, p. 67)

As desigualdades sociais, na transição do século XIX para o século XX não são atribuídas à escola, muito pelo
contrário, simboliza a integração social, um estatuto social ganho pelo mérito e não por transmissão familiar.
Além disso, nesta altura o mercado de trabalho desenvolve-se, podemos dizer, à margem dos diplomas
escolares, pelo que a instituição que os confere não pode ser responsabilizada pelos problemas cíclicos de
falta de trabalho.

Hoje …. parece que a visão geral é totalmente contrária, todos acreditamos (ou acreditávamos) que um
diploma seria sinónimo de mais e melhor emprego, garantia uma integração social indissociável de uma
integração profissional superior aos que não o teriam. Parámos no tempo em que a teoria do capital humano
nos garantiu que a educação seria um capital e que por consequência traria maiores benefícios para a vida
profissional. Mas tal como refere Charlot (2007) esta “não é apenas uma ideia dos capitalistas, é também a
ideia predominante na mente dos jornalistas, dos políticos, quer de esquerda, quer de direita, dos pais e dos
próprios alunos. Assim cresce o descompasso entre o que a escola oferece e o que os alunos e os pais
esperam dela” (p. 130).

Quanto à discussão em termos do modelo de regulação do sistema educativo, o consenso entre os autores
parece evidente e conduz à solução do modelo de regulação descentralizado e através das redes locais, ou
microrregulação local. Assim sendo, o grande desafio:

Como dar coerência nacional e um sentido colectivo (se o desígnio de um sistema público nacional de ensino,
deve continuar, como penso, a subsistir) a decisões locais e diversificadas, tomadas em função de interesses
individuais, ou de grupo, igualmente legítimos. (Barroso, 2006, p. 59)

4.1 A G LOBALIZAÇÃO C RITÉRIOS Q UALIDADE

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E OS DE

No decorrer da História, o que se opunha à educação foi chamado de Diabo; nas décadas de 60 e 70, foi
identificado como Reprodução; hoje em dia é simbolizado pela Globalização.” (Charlot, 2007, p. 129)

O fenómeno da globalização dos mercados, e por inerência dos países e das sociedades modernas, impôs
alterações nas lógicas económicas e, por consequência, nas lógicas sociais educacionais, onde se destacam
metas de qualidade, eficácia e diversificação, segundo as quais se exerce uma avaliação permanente. Estas
são características e exigências que todos impomos a qualquer serviço público, e obviamente também ao de
educação. Como diz o autor supra citado “quando se vai ao médico espera-se que ele seja eficaz e pratique
medicina de qualidade; quando se levam a criança à escola, tem-se a expectativa de que ela receba um ensino
de qualidade.” (p. 131)

5
Ver para o efeito o ponto 2.1 do presente trabalho

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Um dos desafios está em definir o que se entende efectivamente por eficácia e qualidade do serviço de uma
escola, qual(ais) será(ão) esse critério(s):

 Dar boas classificações?

 Não haver reprovações?
 Decorar matéria e reproduzi-la “tal e qual”?
 Entender o quotidiano e os valores cívicos?
 (…)

Outro desafio reside na capacidade da escola integrar estas lógicas no seu modo organizativo, elaborando
projectos, celebrando contratos e parcerias locais, operando em redes colaborativas. Mas para tal, há que
enfrentar a mudança, já que tudo isto rompe com a postura tradicional da escola e consequentemente dos
seus professores. Hoje interpretados como profissionais e não “meros funcionários públicos”, têm de ser
inovadores e resolver problemas, mais do que cumprir tarefas designadas burocraticamente por estatuto.

De âmbito macro, a escola enfrenta mais um desafio neste contexto de globalização e de mercado livre onde
prevalecem as regras da oferta e da procura, e onde a educação passa a ser passível de ser “comercializada”
como outra qualquer mercadoria/serviço que, como tal, tem de ser rentabilizada, onde? Nos mercados de
emprego e social. Formas de aprendizagem superficiais podem, por consequência, prevalecer em detrimento
do verdadeiro sentido do saber e desenvolvimento intelectual.

Falamos de rentabilidade pois, porque disso depende a sustentabilidade do modelo e a legitimação social da
escola. “A desvalorização dos diplomas, na medida em que diminui a sua rentabilidade no mercado de
trabalho, aumenta os níveis de frustração de uma maioria social que mantém com a escola uma relação
fundada na utilidade dos estudos, em termos de obtenção de um estatuto social e rendimentos elevados”.
(Canário, 2005, p. 84)

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5 C ONCLUSÃO

Dilema: - queremos mudar a escola, mas ao mesmo tempo, para nós a escola tal como a conhecemos é
natural! Como é que se muda um atributo “da natureza”? Não se muda! Portanto … talvez o problema resida
na incompreensão face ao que é a escola e como esta instituição se naturalizou nos nossos hábitos sociais,
fundindo a razão da educação nela própria.

A convergência entre uma crescente perda de sentido da escola e, por outro lado, a sua hegemonia e
omnipresença apela a uma superação crítica do modo escolar, mas, ao mesmo tempo, dificulta-a, na medida em
que a solução escolar aparece como a única “natural” e inevitável. (Canário, 2005, p. 71)

Autores defendem que o problema não está na escola, não está nos alunos e não está nos professores, está
sim … em TODOS que se recusam a aceitar os tempos de mudanças e que se acomodaram a um modelo de
escolarização ultrapassado sustentado em práticas pedagógicas desajustadas às necessidades e expectativas
de professores e alunos, do mercado e da sociedade.

Por um lado, os professores devem superar os princípios iniciais da escola “das certezas” onde a única
responsabilidade imposta aos alunos era: receber e repetir as informações reveladas e acumuladas
sistematicamente. Por outro, os alunos sentir-se-ão motivados e desenvolverão a vontade de aprender se lhes
for possibilitado um sentido para essa aprendizagem, ao invés de um contexto de obrigatoriedade, de
constrangimento da descoberta e de ruptura com a experimentação. A par destes está a escola, pese embora
o risco da generalização (reconhecem casos de excepção que revelam ter sido capazes), cuja hegemonia do
modelo educativo uniformiza a classe como um “utente” individual a quem é ministrado o mesmo tratamento
“hospitalar”.

A escola deve abrir verdadeira e ideologicamente as portas aos contextos de educação não formal, eliminar
de vez os estigmas de inferioridade e de “menos educação” que lhe atribuiu, combatendo lógicas de
financiamento público que se instalaram e que clientarizam públicos para esses contextos, generalizando uma
visão negativa sobre os mesmos. Isto significa adoptar modalidades de ensino, dentro da escola (espaço físico
de eleição que continuará a ser reconhecido socialmente para esse fim – ensino/educação “formal”) que
permitam aos alunos interagirem com o mundo que os rodeia, construírem teorias testadas Janeiro de 2011
permanentemente na prática, alimentando por retorno e sedimentação toda a aprendizagem favorecida. A
maior parte dos contextos educativos constroem-se fora da escola.

“(…) é fora da escola que toda a gente “aprende a viver, a falar, a pensar, a amar, a sentir, a brincar, a blasfemar,
a desenvencilhar-se, a trabalhar e as crianças não são uma excepção à regra: elas aprendem a maior parte do
que sabem fora do sistema educativo tão cuidadosamente construído para elas.” (Canário, 2005, p. 71)

A par desta necessidade, apela-se à capacidade crítica de integrar lógicas de qualidade no serviço de educação
que lhe garantam sobrevivência num mercado global (transnacional) onde as trocas comerciais impõem altos
níveis de rentabilidade aos resultados a que se propõe a escola de hoje. Por isso, muitos defendem, a
“passagem de um paradigma de qualificação para um paradigma de competência” (p. 85) onde cada diploma
escolar sanciona uma definição clara e objectiva de saberes aplicados a uma determinada realidade de
trabalho.

Mestrado em GFAE _ Politicas e Organizações Educativas

Sofia Relvas
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Aprender = a capacidade de cada indivíduo se apropriar de uma oportunidade de aprender

Por isso a escola deve privilegiar contextos em que se promova o gosto pelo acto intelectual de aprender,
dando uso e significado a essas aprendizagens.

Por isso a escola tem de assumir um papel interventivo na construção de cada indivíduo social, capaz de “ler”
e intervir no mundo, pensando a sua actuação a partir de um projecto de sociedade e do seu compromisso
para com esse objectivo.

O grande desafio da escola (e dos professores): - transformar os alunos em “pessoas”!

Acreditamos que assim é, que o discurso humanista devia prevalecer. Todavia, somos levamos a concluir pela
certeza que enquanto perdurar uma lógica contrária, não sairemos desta espiral sem sentido. E porque nada
disto é novo, já nos inícios dos anos 90 se afirmava: “O papel económico da educação, assente na teoria do
capital humano, prevalece sobre o discurso humanista que acentuava a formação integral do indivíduo e a
escola de valores.” (Ferreira & Seixas, 2006, p. 273)

Janeiro de 2011

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7. B IBLIOGRAFIA

Barroso, João (2006) O Estado e a Regulação: a regulação transnacional, a regulação nacional e a regulação local . In
João Barroso (org) A regulação das políticas públicas de educação. Lisboa: Educa

Canário, Rui (2005) O que é a Escola? Um “olhar sociológico”. Porto: Porto Editora – capítulo 5

Charlot, Bernard (2007) Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate. Texto da conferência
proferida na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, a 14 de Junho de
2007. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 04,pp129-136

Ferreira, António Gomes e Seixas, Ana Maria, “Dimensões ideológicas em discursos político-educativos produzidos em
Portugal nas duas últimas décadas do século XX”, Revista Estudos do Século XX. A Educação Contemporânea.
Ideologia e Dinâmica Social, Coimbra, Ceis20, 2006.

Lima, Jorge (2007) Redes na educação: questões políticas e conceptuais, Revista Portuguesa de Educação, 20(2) 151-
181

Janeiro de 2011

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