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Educação Escolar do Campo

A QUESTÃO CURRICULAR E METODOLÓGICA DA


EDUCAÇÃO DO CAMPO NA ESCOLA TIRADENTES

Ladjane Fidelis Felinto/UFPB – ladjanee@hotmail.com


Aleandra Alves de Holanda/UFPB – aleandraholanda@gmail.com
Maria do Socorro Xavier Batista/ UFPB - socorroxbatista@gmail.com

Introdução

Este artigo trata da analise do currículo na perspectiva da Educação do Campo


na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Tiradentes localizada
no município de Mari-Pb. A escolha por este objeto de estudo e ação educativa é
decorrente da experiência que tivemos de participação no projeto de extensão intitulado:
“Educação Popular do Campo em Assentamento de Reforma Agrária: trabalho e
formação docente através de oficinas pedagógicas” (UFPB/CE/PRG), coordenado pela
Professora Drª. Maria do Socorro Xavier Batista. O qual vem ocorrendo a partir da
parceria entre a Universidade Federal da Paraíba e a escola desde o ano de 2007.
A partir deste projeto a Escola Tiradentes vem desenvolvendo uma proposta
curricular e metodológica apoiada na Educação do Campo, a qual se fundamenta nos
princípios da educação popular. O trabalho realizado na escola conta com a participação
ativa dos profissionais da escola, integrantes da comunidade, e estudantes do curso de
licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba. Assim as experiências
vivenciadas neste projeto instigaram o interesse em aprofundar e sistematizar nossos
conhecimentos no que se refere à concepção curricular e a prática pedagógica na
educação do campo.
Para compreender o currículo e as práticas pedagógicas o estudo analisou as
propostas de educação dos movimentos sociais do campo fundamentadas em princípios
históricos, filosóficos, políticos e pedagógicos críticos, originados no pensamento
educacional socialista, na pedagogia do oprimido de (FREIRE, 1987) e na denominada
Pedagogia do Movimento (CALDART, 2004).
Segundo esse paradigma educacional a base fundamental da educação deve ser o
trabalho vinculado à realidade social concreta, ao trabalho social, como uma atividade
socialmente útil. Pistrak e Anton Makarenko foram dois educadores que pensaram o
trabalho como principio educativo. Eles pensavam a escola estruturada a partir da
organização de coletivos, da auto-organização dos estudantes, que deveria ser coletiva,
autônoma, criativa e participativa. O currículo pensado pelos inspiradores da educação
do campo deve se organizar por sistemas de complexos temáticos, ou temas geradores,
como diria Freire.
A proposta de trabalho desenvolvida através de temas voltados para a cultura
dos assentados enriquece as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula,
problematiza as situações do cotidiano, relacionando com os conteúdos e metodologia, a
fim de buscar orientar os conteúdos curriculares à realidade do assentamento,

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promovendo assim, ações que buscam integrar a escola com a comunidade e a
participação dos assentados no projeto político pedagógico da escola; registrando e
compartilhando com os colegas, a fim de produzir saberes advindos do processo de
reflexão teórica e da prática histórica.
A proposta metodológica se caracteriza como pesquisa qualitativa, na qual
utilizamos como instrumento para coleta de dados em nosso trabalho de campo a
observação participante, que implica na observação e no registro da comunidade escolar
e a entrevista semi-estruturada, onde consta perguntas-chaves. Em seguida, trabalhamos
o currículo desenvolvido pela escola que se faz coerente com a proposta que o MST
defende, fundamentando os princípios Políticos, Filosóficos e Pedagógicos, apontando a
relação da Educação do Campo com os Movimentos Sociais de forma a estabelecer uma
fundamentação teórica embasada nos seguintes pensadores: Marx, Pistrak, Makarenko,
Paulo Freire.
No que se refere ao resultado do trabalho realizamos uma reflexão sobre o
currículo desenvolvido na prática pela escola, e sobre a experiência de ter a
oportunidade de realizar este trabalho árduo, mas prazeroso, que enriquece de forma
indescritível nossa profissionalização, como professoras pesquisadoras que tem uma
base de fundamento a opção política ideológica da classe popular que emerge na
sociedade de forma contra-hegemônica na luta pela garantia das políticas, e por políticas
públicas.

Objetivos

A análise envolverá a concepção de currículo dos educadores e o currículo em


ação, ou seja, buscou-se compreender a práxis curricular que se está experimentando na
escola. O trabalho tem como objetivo geral contribuir para a sistematização da proposta
curricular desenvolvida pela escola que se encontra em fase de elaboração. Os objetivos
específicos buscaram perceber o fazer pedagógico do professor em sala de aula e sua
extensão para a comunidade, são eles: identificar como os professores estão
compreendendo o currículo que a escola está desenvolvendo; identificar e analisar a
concepção de currículo na perspectiva da educação do campo dos professores da escola.
Para tanto, articularemos em nossa análise o fazer pedagógico e a concepção de
currículo na caracterização do currículo, que está em fase de implementação.
Identificaremos também, a repercussão desse fazer pedagógico pautado no princípio da
educação do campo na prática docente e na aprendizagem dos alunos.

Fundamentação Teórica

Desde a década de 1930, no qual orientamos ao longo da história, que o foco das
políticas é para o meio urbano, sobrando para o meio rural alguns projetos e campanhas
esporádicas. Esse descaso leva os movimentos sociais a investir na educação, montando
uma proposta de Educação Popular fundamentada em educadores como Paulo Freire,
numa relação sociológica com Pistrak, Makarenko e Marx.
No pensamento educacional socialista os movimentos sociais buscam as
contribuições de educadores como Pistrak e Makarenko. A educação socialista ou a
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pedagogia socialista embora tenha sua origem com os chamados socialistas utópicos
(Fourier, Owen, Cabet, Saint-Simon), bem antes das experiências socialistas do século
XX, teve um maior desenvolvimento a partir de 1917 com as experiências educativas na
União Soviética Socialista. Fundamenta-se no pensamento marxista e leninista, na
dialética e no pensamento socialista.
Os principais elementos constantes em todas as idéias socialistas de educação se
referem especialmente à relação entre trabalho e educação, buscando combinar ensino e
trabalho produtivo; educação política; a união entre teoria e prática; a unidade entre a
educação física e intelectual e o princípio da alternância, pelo qual se alternam Tempo
Escola e Tempo profissional, realizado na fábrica ou no campo, aspectos que
combinados devem compor uma escola unitária.
O educador socialista MAKARENKO (1986, p. 28-29) entendia a educação
como processo mais amplo do que a educação escolar. Defendia uma formação integral
e uma educação politécnica. Por isso a escola deveria ser organizada de acordo com os
princípios da instrução geral e do trabalho. “Estou convencido de que o objetivo da
nossa educação consiste não só formar um indivíduo criador, um indivíduo cidadão
capaz de participar com a maior eficiência na construção do Estado. Nós devemos
formar uma pessoa que sem falta seja feliz.”
MAKARENDO (1986, p. 66) defendia a organização coletiva da escola, através
de um processo de autogestão envolvendo alunos professores e todo o corpo técnico,
através de coletivos. A escola deve ser uma coletividade unida em que estão
organizados todos os processos educativos e cada membro desta coletividade, deve
sentir a sua dependência em relação a ela, à coletividade, deve ser fiel aos interesses
dela, defendê-los e, sobretudo apreciá-los”. Pistrak foi outro educador socialista que
desenvolveu suas idéias na União Soviética Socialista. Sobressai-se sua obra
Fundamentos da Escola do Trabalho, de 1924. Pistrak entendia a Escola do Trabalho
como um instrumento que capacite o homem a compreender seu papel na luta
internacional contra o capitalismo, o espaço ocupado pela classe trabalhadora nessa luta
e o papel de cada adolescente, para que cada um saiba, no seu espaço, travar a luta
contra as velhas estruturas. A Escola do Trabalho fundamenta-se no estudo das relações
do homem com a realidade atual e na auto-organização dos alunos.
O currículo pensado pelos inspiradores da educação do campo deve se organizar
por sistemas de complexos temáticos, temas geradores, como diria Freire. Aspecto que
lembra os temas geradores da pedagogia Freireana. Em Paulo Freire na educação do
campo busca o diálogo como principio educativo em busca da emancipação dos sujeitos
do campo, de forma que o instrumento dessa superação da situação de opressão seja
através da idéia de educação política, da cultura do oprimido e da reflexão crítica.
Os temas geradores que Freire define na Pedagogia do Oprimido, que Pistrak e
Makarenko, chamam de eixos temáticos, usam elementos que caracterizam a realidade
do individuo. Então coadunando com a idéia de trabalhar o processo de construção do
conhecimento com o partir da realidade Marx expressasse, de forma contraria ao
idealismo, atribuindo à realidade o comportamento material, no qual o processo de vida
real emana a consciência, o pensamento, e as representações. Colocando que a
organização social é decorrente das relações de produção da vida material dos
indivíduos tal e como são realmente e não pela imaginação.

[...] não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou


representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e

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representados para, a partir daí, chegar aos homens em carne e osso;
parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de
vida real expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos
ideológicos e dos ecos desse processo de vida. [...] Não é a
consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência (MARX & ENGELS, 1993, p.37).

É nesta vida material que Marx coloca que os sujeitos fazem história, para os
sujeitos poder fazer sua história ele precisa segundo MARX (1993) ter condições de
viver; comer, beber, vestir-se, ter um lugar pra morar etc. Desse modo, o primeiro ato
histórico do homem é produzir essas condições, a satisfação dessas necessidades, a sua
vida material. Compreendendo este pensamento que os indivíduos que fazem parte da
organização dos movimentos sociais lutam por uma vida digna.
Nesta proposta de trabalhar a realidade, no qual o aluno é sujeito construtor de
sua história, desenvolve no alunado, além da autonomia, a consciência critica da
realidade, buscando a transformação social, Marx coloca que a consciência só pode ser
mudada a partir da mudança prática nas relações sociais que incidem sobre sua
formação e não pela força da autoconsciência como diziam os idealistas.
Coadunando com os autores anteriormente citados, Freire expressa seu
pensamento acreditando na educação libertadora, problematizadora que usa o dialogo
como instrumento facilitador na mediação da relação professor e aluno, no processo de
ensino e aprendizagem. Esta educação libertadora se contrapõe a educação tradicional,
chamada por Freire de educação bancária, na qual os alunos se tornam depositários dos
conteúdos transmitidos a eles, refletindo FREIRE (1987, p.80) a contradição da
educação problematizadora e bancária:

Enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa


espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educação problematizadora, de caráter autenticamente
reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da
realidade.

Esta consciência que Marx coloca, Freire reafirma, chamando a atenção para
uma ação consciente, que parte da reflexão das classes oprimidas, reflexão esta
incentivada no processo de libertação, caracterizando assim, uma educação para a
Liberdade. Esse processo se desenvolve no desvelamento da realidade, partindo da
leitura do mundo, leitura esta que precede a leitura da palavra, fazendo com que o
individuo tome posse de uma leitura de mundo contextualizada e transformadora.
Este desvelamento da realidade é feito por meio dos temas geradores, estes
temas geram debates, pesquisa, leitura, escritas e atividades de outras áreas do
conhecimento. Nesse método se faz presentes a visão inicial e atual do contexto; o
estudo, discussão e detalhamento do tema; e a visão mais ampla, aprofundada e crítica
do tema.
Freire ao abordar a questão da educação como prática da liberdade visa pensar o
ser humano em sua relação com o mundo, seus condicionamentos e desafios, implica a
consciência de sua história e de como superar a desumanização, dessa forma propondo
caminhos para uma pedagogia da libertação popular. A educação libertadora para Freire
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é fundamental na prática revolucionária, pois não se pode primeiro fazer a revolução
para depois pensar a educação que queremos.
A necessidade de uma pedagogia da libertação popular, afirma-se em nossos
cotidianos porque em nossos corpos, mentes e em toda a prática social está à pedagogia
do opressor. Esta pedagogia legitima sua prática domesticadora, negando o direto de ser
mais do povo. Esta educação libertadora que FREIRE (1991) defende é revolucionária,
pois o desvelamento do mundo de opressão instaura-se pelo questionamento, pela
dúvida. Esse processo pode ser construído na sua dialogicidade com e jamais para o
povo. É na busca de todos que, em comunhão fazem à história da libertação.
A educação como prática de liberdade torna-se a reflexão crítica e a ação, partes
de um projeto social, tornando o político mais pedagógico, na tentativa de humanização
da própria vida, sendo a educação como forma de libertar a sociedade da opressão.
Somente no compromisso autêntico e a compreensão crítica de sua condição de opressor
é que temos as forças para construir uma outra pedagogia, uma outra sociedade. É nesta
perspectiva de emancipação do sujeito, que a educação deve ser usada como prática de
liberdade, afinal, ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se
libertam em comunhão.
A Educação do campo resulta das reivindicações, das experiências dos
movimentos sociais do campo em torno de concepções e de políticas de educação para
os povos do campo, valorizando a identidade e suas diversidades sócio-culturais.
Após seis anos da 1ª Conferencia Nacional Por Uma Educação Básica do
Campo, realizada em 1998, no processo de construção os Movimentos Sociais do
Campo foi inaugurada uma nova referencia para o debate desta mobilização passando
de Educação rural ou educação para o meio rural para Educação do Campo.
Esta mudança da nomenclatura foi significativa, pois os movimentos sociais
passaram a discutir uma educação diferente voltada para os diferentes sujeitos do
Campo, essa proposta diferente é uma proposta de educação construída de baixo para
cima, valorizando o espaço do campo. CALDART (2004, p.14) coloca que: “[...]
reafirmamos que o campo é espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas
públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos”.
Nesta conferência também houve denúncias com relação à baixa qualidade da
educação pública e falta de acesso a esta, que é destinada aos trabalhadores (as) do
campo. Esta mobilização seguiu com Articulação Nacional Por Uma Educação do
Campo ampliando o debate com a sociedade, outros movimentos sociais e educadores
(as) do campo. É de primordial importância destacar as conquistas desta organização de
trabalhadores(as), no âmbito da luta por políticas públicas, que foi a aprovação das
Diretrizes Operacionais e outra importante foi da entrada da questão da Educação do
Campo na agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos
sociais e sindicais de trabalhadores(as) do campo, pressionando sua inclusão na agenda
de alguns governos municipais, estaduais e federal.
Neste sentido CALDART (2004, p. 16) afirma que: “O desafio teórico é
construir um paradigma (contra-hegemônico) da Educação do Campo”. Ou seja, destruir
a visão hierárquica construída de cima para baixo, produzindo um discurso que subverta
a ordem que está firmada, resolvida, deliberada. Consolidando e disseminando as
concepções desse povo diante da realidade que se constitui a relação entre campo e
educação. Seguindo esta perspectiva BATISTA (2008, p. 168-169), relata que no final
da década de noventa os movimentos sociais do campo:

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[...] se organizaram buscando construir uma unidade na
luta articulando os diversos movimentos por um
objetivo comum que é a construção de um projeto de
educação que se transforme numa Política de educação
do Campo vinculado a um projeto alternativo de
sociedade referenciado nos interesses, realidade, cultura
dos povos do campo.

Esse desafio se desdobra por meio de manter viva a memória da Educação do


Campo, continuando e dinamizando sua construção e reconstrução pelos próprios
sujeitos. Nesta perspectiva concordamos com BERTICELLI (1999, p.168) quando
coloca de maneira conceitual que: “[...] o currículo traduz elementos da memória
coletiva, expressão ideológica, política, expressão de conflitos simbólicos, de
descobrimento e ocultamento, segundo os interesses e jogos daqueles que estão
envolvidos (ou não) no processo educativo.”
Nesse processo de construção da Educação do Campo reafirma CALDART
(2004) que pensar a educação do campo como um projeto educativo para os
trabalhadores (as) do campo, se faz necessário contemplar o ponto de vista do camponês
e a trajetória de luta de sua organização. Atrelando o projeto educativo, com um projeto
político, e com um projeto social, pois não se pode pensar concepção de campo, sem
pensar em educação, e pensar em política pública significa pensar em relação de política
agrária e de educação. Na dimensão da reflexão pedagógica significa discutir a arte de
educar, e os processos de formação humana, a partir dos parâmetros de um ser concreto
e historicamente situado.
A Educação do Campo é uma realidade por estar vinculada com os movimentos
sociais, considerando isto, CALDART (2004, p.29) afirma que:

[...] Um dos objetivos políticos da Educação do Campo é ajudar


na mobilização e organização dos camponeses em movimentos
sociais que fortaleçam e identifiquem sua presença coletiva na
sociedade e que sejam seu espaço principal de educação para
participação e para as lutas sociais necessárias.

CALDART (2004) reflete de maneira precisa essa relação Educação do Campo e


Movimentos Sociais. Na Pedagogia do movimento tem sido refletida por esta autora, a
partir das experiências educativas do MST, ela desenvolve uma pedagogia do
movimento, ou seja, ela pensa o movimento social como princípio educativo.
O coletivo de movimentos sociais vem lutando por uma política pública de
educação para o campo embasada nos interesses dos povos do campo, na realidade, nos
anseios dos povos que vivem no e do campo. Eles vêm construindo uma concepção de
educação em diálogo com “tradição pedagógica crítica, vinculada aos objetivos
políticos de emancipação e de luta por justiça e igualdade social”. Ou seja, a Educação
do Campo desde sua origem se vincula com as lutas sociais camponesas e, por isso não
abre mão de uma educação que se alimente e reforce a idéia de luta, de transformação,
de emancipação social.
Segundo FURTADO (2000, p. 2) por compreender a importância da educação
como parte de um projeto de emancipação social e política integrante de um

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desenvolvimento agrário articulado às necessidades e interesses das populações
campesinas é que diversos movimentos sociais vêm se articulando para reivindicar a
implementação de um projeto de educação que embase políticas educacionais efetivas e
específicas para esses povos.
A educação no campo é uma educação específica e diferenciada que ajuda na
formação humana, emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do meio
rural. Identidade essa que se expresse não só como forma cultural diferenciada, mas
principalmente como ajuda efetiva no contexto específico, no sentido não só da
eliminação do analfabetismo, mas da reintegração do jovem e do adulto a escola
regular, bem como da construção de um projeto de desenvolvimento que elimine a fome
e a miséria.
De acordo com BATISTA (2008) desde o final da década de noventa que os
movimentos sociais do campo, trabalham de maneira organizada, propondo ao poder
publico uma educação que seja significativa para os povos do campo, buscando a
superação do meio rural do vinculo com relação ao modelo urbano-industrial de
desenvolvimento capitalista e a uma estrutura agrária que usa a terra apenas como
instrumento de exploração, subordinado ao modelo de acumulação do capital.
Esse movimento busca definir princípios que denotam um diferencial da
educação do campo como expressão dos povos que nele vivem respeitando a
diversidade que lhes caracterizam. Os movimentos sociais defendem que a educação
esteja comprometida com a emancipação, que fortaleça a cultura e os valores das
comunidades campesinas e que seja vinculada ao projeto de desenvolvimento auto-
sustentável defendido por eles.
Eles propõem, um outro olhar sobre o papel do campo na economia e na
sociabilidade, que vê a terra como instrumento de democratização da sociedade
brasileira. Defendem que os sujeitos do campo devem ser reconhecidos como sujeitos
de história e de direitos, que desejam ter suas especificidades respeitadas e tratadas
numa perspectiva de inclusão e alteridade.
Nesse sentido, reivindicam que a educação do campo tenha identidade própria,
que seja comprometida com os desafios, a história e a cultura dos povos que vivem
nesse espaço. Exigem o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos que
permitam construir a identidade da escola do campo. Essa visão foi construída
coletivamente pela articulação dos movimentos sociais em diversos seminários
regionais e duas conferências nacionais. Os militantes envolvidos nestes encontros
buscam através do desenvolvimento de projetos definirem os indivíduos como sujeitos
ativos da educação.
O movimento defende “o campo como um lugar de vida, cultura, produção,
moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto da natureza, e novas relações
solidárias que respeitem a especificidade social, étnica, cultural e ambiental dos seus
sujeitos” (Declaração da II Conferência).
O movimento entende ser fundamental definir um conteúdo específico para a
educação do campo. Ou seja, defende que os currículos sejam adaptados à realidade das
populações campesinas. Pois ele constata e denuncia que eles “são deslocados das
necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos”.
Assim, propõem “políticas curriculares e de escolha e distribuição do material
didático-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo”.
Exigem também que sejam proporcionadas atividades de esporte, de arte e lazer. No
documento final da I Conferencia Nacional por uma Educação Básica do Campo foram
apontados elementos para se pensar o currículo, tais como: “vincular as práticas de
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educação básica do campo com o processo de construção de um projeto popular de
desenvolvimento nacional; propor e viver novos valores culturais; e valorizar as culturas
do campo”. (Declaração da II Conferência).
Falar de currículo remete a uma discussão sobre uma complexa relação entre as
concepções de educação, de sociedade e sobre os fins aos quais se destinam a educação.
Ainda guarda relação com as perspectivas de ciência e de epistemologia que orientam a
construção do conhecimento, implica entender, portanto a qual concepção teórica o
currículo está vinculado.
Não se pode entender o currículo escolar dissociado das determinações sociais,
políticas, culturais e ideológicas que envolvem as definições das políticas curriculares.
Pois os conhecimentos e as práticas desenvolvidas na escola estão imbuídas de
concepções teóricas, epistemológicas e políticas. Numa sociedade como a brasileira
estruturada em classes que geram profundas desigualdades sociais e as relações sociais
são permeadas por relações de poder, o que e como se ensina estão impregnados de
intencionalidades políticas.
Neste contexto, o currículo escolar está permeado por um campo de lutas e
conflitos em torno de símbolos e significados, visto com uma dimensão de confronto do
saber sistematizado com o saber empírico. Nesta direção pode ser entendido como um
“artefato social e cultural” em constante processo de assimilação e construção do
conhecimento, sujeito à mudança e à transformação.
Como política cultural o currículo define um conjunto de conhecimentos
compartimentados em campos disciplinares que devem permear o processo educativo.
Eles são revestidos de um saber oficial, que na prática acaba desconhecendo ou
desconsiderando os saberes e as culturas dos alunos. Esse saber oficial se configura nos
livros didáticos e em sua grande maioria, em virtude da precariedade das escolas e da
falta de outros subsídios de biblioteca e de alternativas didáticas, se tornam o único
saber considerado no processo ensino-aprendizagem.
Esse processo, no entanto não é monolítico e impermeável às dinâmicas da troca
de saberes entre alunos, professores e demais pessoas da escola e da comunidade, mas
constitui-se num espaço dinâmico e dialético sendo influenciado pelas relações e
mediações entre o prescrito e o efetivado, como aponta ALVES, (2005, p. 11). “Na
verdade, existem elementos que se refletem na prática quotidiana da escola, na qual
participam, sobretudo professores e alunos, mas também outros atores da comunidade
educativa, e que ajudam a construir aquilo que denominamos por currículo praticado”.
Assim, muito embora o currículo venha como determinação pela política oficial,
o professor e os alunos podem redefinir a abordagem curricular, como comenta ALVES
(2005, p. 11).

Consideramos, nesse sentido, que para se entender o conceito de


currículo é preciso ter em atenção a forma como esses processos se
desenrolam na prática. É no espaço-tempo da escola que se desenha o
currículo, através de acordos e mudanças que é necessário rever quase
quotidianamente, e não através de determinações legais.

O currículo praticado depende de um processo de negociação de saberes e de


conhecimentos, nos quais a comunidade está filiada a linha ideológica trabalhada pela
escola, por se identificar com o trabalho desenvolvido, e com os saberes que
sistematizam o currículo escola, segundo ALVES (2005, p. 11):
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Na medida em que trabalhamos sob a perspectiva dos currículos
praticados, partimos justamente do princípio de que eles sofrem a
influência daqueles que o trabalham na prática, ou seja, de toda a
comunidade escolar. E essa influência é determinada pelas múltiplas
redes de conhecimento em que nos inserimos. São elas que, na sua
relação com a escola, transferem a dimensão do real para o currículo.

Na perspectiva da teoria crítica o currículo deve ser desvelado do ponto de vista


historicamente determinado, sendo, portanto, refletido o contexto histórico que está
envolvido nas relações de poder da sociedade e, rompendo com a idéia de neutralidade.
Percebendo então que o currículo está envolto nas contradições da luta de classes
podendo ser elemento da hegemonia dominante ou ser elemento da contra-hegemonia
das classes subalternas, podendo contribuir para a construção ou consolidação de
projetos históricos distintos.
Como um meio de difusão cultural e de formação do indivíduo contribui para
formar identidades individuais e sociais daí a importância do currículo, pois ele pode
priorizar conhecimentos e saberes dos sujeitos do processo educativo, possibilitando
uma discussão crítica sobre a realidade e as relações sociais que são estruturadas pelo
modelo de sociedade, contribuindo para que esses sujeitos a partir dos conteúdos
estudados e dos processos pedagógicos vividos assumam uma práxis de transformação
de suas realidades.
Numa perspectiva dos poderes hegemônicos o currículo pode priorizar aqueles
conhecimentos que apenas apontam para uma sociedade que ignora as diferenças, que
responsabiliza os sujeitos historicamente destituídos de seus direitos por seu fracasso
escolar, social, econômico. Reproduzindo através dos livros didáticos uma visão
unilateral que enxerga de maneira magnífica as relações exploradoras do mundo do
capital, reproduzindo este olhar de forma avassaladora.
Realizando uma leitura deste contexto que buscamos compreender as discussões
sobre o currículo no Brasil, com vista a compreender a inquietude que se mostra a
proposta curricular do MST que emerge da classe oprimida descaracterizando a visão
unilateral do currículo, se propondo a uma relação dialógica que realiza uma leitura de
mundo, percebendo os conflitos e disputa no espaço do currículo. Tendo também a
ousadia de assumir sua postura ideológica, discordando da idéia de um currículo neutro.

Metodologia

Quando se fala de conhecer para transformar, requer compromisso do pesquisador


no sentido da utilidade social da pesquisa, de realizar um trabalho com a participação
dos pesquisados. Segundo Brandão (1999) é necessário o conhecimento da própria
realidade, no qual os sujeitos participam da produção do conhecimento e se significam a
partir da vivência e interiorização desse conhecimento, ou seja, da “tomada de posse”
dele.
Neste processo de conhecer a sua história, e produzir conhecimento para sua
reconstrução é que se desenvolve o ato da transformação social, pois o sujeito irá
intervir, sendo provocada uma ação, através dessa ação o sujeito vai, como diz Brandão:
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“Aprender a reescrever a história através da sua história” (BRANDÃO, p. 11). Nesse
sentido nosso projeto científico é “subordinado” as intencionalidades de um projeto
maior da Escola Tiradentes que é o Projeto Político Pedagógico que se encontra em
construção. Assim, o pesquisador deve entender que a realidade social não é uma coisa
dada e acabada e que ele não pode está como um observador imparcial, estando fora da
situação analisada, BRANDÃO (1999, p. 25) ressalta que:

O que nos interessa é mergulhar na espessura do real, captar a


lógica dinâmica e contraditória do discurso de cada ator social
e de seu relacionamento com os outros atores, visando a
despertar nos dominados o desejo da mudança e elaborar, com
eles, os meios de sua realização.

Pretendemos aqui socializar um trabalho teórico que está vinculado à realidade


pesquisada, como afirma DEMO (2004, p.26): “[...] o trabalho teórico é fundamental ao
processo científico, desde que direcionado ao tratamento da realidade”.
Em um primeiro momento organizamos um quadro de referências para organizar
de maneira estruturada a fundamentação teórica, concordamos com DEMO (2004, p.26)
quando diz que: “Sem quadro de referência, ficamos na descrição, acumulação de fatos
e dados, referências disparatadas”.
Com relação aos instrumentos utilizados para a leitura e manipulação da
realidade, consideramos o método dialético, para o procedimento de coleta e tratamento
de dados empíricos, está coleta se efetivará através de entrevistas, colocando o modo de
estruturação em que se desenvolverão a pesquisa, esta estruturação metodológica é
importante segundo DEMO (2004, p.31) para: “[...] significar a construção criativa e
crítica de modos alternativos de diálogos com a realidade social.”
Contudo, no nosso papel não existe a finalidade apenas de conhecer o problema,
mas também organizar atividades através de um projeto pelo qual envolva toda a
comunidade escolar, tendo uma proposta que desvalorize uma educação fragmentada e
distante da realidade, com uma temática que proporcione uma conscientização e uma
criticidade da realidade social estudada. Como relata BRANDÃO (1999, p. 33-37) que
precisamos:

Motivar e instrumentar grupos populares para que assumam sua


experiência quotidiana de vida e de trabalho como fonte de
conhecimento e de ação e de transformação, acreditamos ser o
objetivo da pesquisa social e da ação educativa numa
perspectiva libertadora [...] O povo tem que participar da
investigação como investigador e estudioso e não como mero
objeto.

O autor mostra a importância do povo como sujeito participante do seu próprio


desenvolvimento e não ter apenas seu papel “mecânico” de reproduzir e desenvolver
somente os interesses das classes dominantes.
A pesquisa científica deve considerar todos os interesses, motivações, cultura e
desenvolvimento social dos indivíduos e da sociedade. Pois, no conhecimento científico
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não pode haver valores absolutos, ditos como verdadeiros, porque este irá variar
conforme os interesse e objetivos das classes envolvidas, na formação e na acumulação
de conhecimento.
Este conhecimento popular possibilita na criação, no trabalho e na interpretação
dos recursos naturais oferecidos ao homem. Conhecimento este que deve ter uma
grande valorização, pois privilegia os desejos e práticas humanistas, rompendo com os
princípios dominantes e capitalistas. Sendo de total importância aproximar-se das bases
da sociedade, não apenas com o objetivo de entender a versão de sua ciência prática e
expressão cultural, mas também para procurar formas de incorporá-las às necessidades
coletivas mais gerais, sem ocasionar a perda de sua identidade e de seu teor específico.

Resultados alcançados

A Escola Municipal Tiradentes, tem o diferencial em relação às demais escolas


da zona rural, pois ela está localizada em um assentamento da reforma agrária, e, assim
como a terra foi uma conquista dos camponeses, em busca de uma terra de vida, base da
suas sobrevivências, de suas culturas, de outra concepção de projeto de sociedade e de
desenvolvimento numa perspectiva sustentável, a educação também veio a partir das
lutas do movimento e é compreendida como uma aliada desse projeto e um direito que
deve ser de todos e especialmente dos povos do campo que historicamente foram
alijados desse direito.
A escola também é um destaque, pois, possui um trabalho pedagógico
diferenciado, trabalho este que envolve toda comunidade na escola e promovem a
realização de um ensino e aprendizagem de acordo às vivências dos indivíduos,
melhorando assim o interesse e motivação dos alunos, tendo em vista a conscientização
e a criticidade, com o objetivo de transformação destes junto com a comunidade.
Sabemos que as novas experiências de educação desenvolvidas dentro da escola
do MST sofrem bastante dificuldade, mas as dificuldades são enfrentadas com
criatividade e disposição. Com uma educação que não foge da realidade vivenciada pelo
povo e trabalha com temas gerados dos próprios participantes da ação educativa,
formando assim cidadãos capazes de lutar por seus direitos.
Uma referencia viva destas novas experiências de educação é a escola
Tiradentes, a qual trabalha com Temas Geradores, trabalho este desenvolvido em sala
de aula desde 2007, os profissionais da escola partiram do tema Meio Ambiente. Desse
tema suscitou uma série de palavras geradoras significativas ao contexto local: Solo,
Lixo, Água, Reserva Ambiental, Agricultura Familiar, Vegetação, Cultura de produção.
Inserir esse tema no currículo da escola partiu das nossas discussões nas oficinas
em privilegiar situações de aprendizagem significativas aos discentes, considerando
também que o próprio Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra defende o
ensino fundamentado essencialmente na prática. Um ensino fundamentado na prática se
constitui em começar identificando os principais desafios e as necessidades da
comunidade de que faz parte a escola, fazendo deles a matéria-prima básica para
organizar as atividades pedagógicas de ensino e aprendizagem. (Dossiê MST Escola,
p.83).
Essas atividades proporcionam conhecimentos que traduzem as vivências destes
alunos e da comunidade, dando significância a este currículo da educação do campo que
deve ser sempre centrado no conhecimento de mundo, construindo assim sujeitos
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participativos e críticos, que tenham práticas e conhecimentos transformadores.
Currículo este que deve priorizar e vivenciar o real em todo cotidiano e contextualizar a
realidade do campo, e para que isso aconteça o planejamento é essencial. Iniciando
assim, nesta proposta pedagógica curricular a construção de um plano de aula
interdisciplinar.
Entendemos e acreditamos que a proposta apresentada, é uma alternativa para a
melhoria da qualidade do ensino, embora a mesma traga consigo uma mistura de
ansiedade, cautela e vontade para mudar. A escola precisa ser democrática para atender
a esse acesso garantido por lei, tendo como característica do acesso, a permanência e
democratização, acreditando nesse processo dialético a existência de uma possibilidade
de transformação.
Neste contexto os temas geradores trabalhados não podem está fragmentado das
disciplinas, o trabalho diferenciado deve ser promovido unindo a contextualização dos
educandos com os conteúdos escolares. Nas observações participantes que fizemos
pudemos perceber essa estruturação, pudemos notar que trabalhando com as atividades
elaboradas de acordo com a vivência dos educando o estímulo e a aprendizagem se
torna mais eficaz.
Entretanto entendemos as dificuldades relatadas como obstáculos, mas não como
empecilhos do fazer pedagógico. Visualizamos este trabalho diferenciado que articula
teoria e prática, o contexto e o saber do alunado como experiência isolada, por ter uma
dificuldade de acontecer essa organização. Com isso a experiência vivenciada na Escola
Tiradentes precisa ser reconhecida e valorizada pelas autoridades locais, pois pode
servir de referência que tem dado certo, para desenvolver políticas públicas de formação
continuada específica que contemple a discussão da proposta metodológica da Educação
do Campo nas outras escolas do município que estão situadas geograficamente no
campo, bem como aquelas que, mesmo situadas no espaço urbano, atende uma demanda
de alunos do campo.

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Resumo

Este artigo tem como objetivo geral contribuir para a sistematização da proposta
curricular desenvolvida pela escola que se encontra em fase de elaboração. E como
objetivos específicos, buscamos perceber o fazer pedagógico do professor em sala de
aula e sua extensão para a comunidade; identificar como os professores estão
compreendendo o currículo que a escola está desenvolvendo; identificar e analisar a
concepção de currículo na perspectiva da educação do campo dos professores da escola.
Este trabalho tem como proposta metodologia a pesquisa numa perspectiva qualitativa,
na qual utilizamos como instrumentos para coleta de dados em nosso trabalho de campo
a observação participante, e a entrevista semi-estruturada, realizada com os professores
da escola. Para um embasamento teórico sobre o estudo do currículo, percebemos as
concepções e políticas de currículo no que tange as contribuições do currículo como
construção social do conhecimento, tendo como eixo na concepção curricular o papel da
escola em estimular uma práxis. De acordo com esta perspectiva discutimos sobre a
experiência inovadora na Paraíba da Escola Tiradentes, que realiza um trabalho
diferenciado por ter como metodologia curricular o trabalho interdisciplinar através de
Temas Geradores, desenvolvidos por meio das necessidades e dificuldades das
vivências dos que fazem parte do assentamento Tiradentes, de forma que os conteúdos
não se caracterizam como imposição, mas parti do saber dos educandos, esse saber
fornece elementos desestruturados, que são problematizados, organizados e
sistematizados com conhecimentos acrescentados aos sujeitos, de maneira que a prática
vivenciada por esta escola trabalha no intuito de construir ações pedagógicas centradas
na realidade do campo.

Palavras-chave: Currículo. Educação do Campo. Temas Geradores.

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