La conception de cours à distance

Depuis ses débuts, l'enseignement à distance en milieu universitaire a beaucoup évolué. Cette
pratique prend d'ailleurs de l'expansion chaque année et de nombreux professeurs sont appelés
à créer des cours sous cette forme. Dans ce premier numéro de l'année du bulletin Le
Tableau, Josianne Basque et Marilyn Baillargeon proposent des pistes concrètes permettant de
s'orienter dans la conception d'un cours à distance. 

Mise en situation
Justine est professeure en gestion des ressources humaines (GRH). Cette année, un nouveau
défi lui a été confié : concevoir un cours à distance. Or, les rouages de la GRH et les
compétences qui s’y rapportent peuvent-ils réellement s’apprendre à distance? Sceptique à cette
idée, la signification de cette formule restait à démontrer!
Avec un tel cours à son horaire, elle pensait toutefois qu’il lui serait possible de sauver du temps
de planification et de présence en classe. Il lui suffirait de déposer ses textes, ses présentations
et ses références sur le site Web du cours. Voilà qui lui permettrait de se concentrer davantage
sur ses activités de recherche!
Son cours maintenant terminé, elle réalise que ses perceptions étaient bien loin de la réalité. Ce
dernier lui a demandé autant (sinon plus!) d’efforts et de travail qu’un cours en présence.
Bien que déstabilisante, cette expérience lui a beaucoup plu : même virtuels, les échanges avec
les étudiants ont été particulièrement riches et l’ont orientée dans l’enseignement de ce cours.
Nombreuses ont été les occasions d’expliciter certaines notions clés, tout comme ses attentes et
ses exigences.
Son plus grand défi? La médiatisation! Avec les ressources à sa disposition et l’expertise de ses
collaborateurs, elle est certaine d’avoir fait les choix qui correspondaient le mieux aux objectifs
du cours, à son style d’enseignement et au profil des étudiants. Elle a entre autre construit des
tests interactifs et des capsules audio-vidéo dont elle est bien fière.
Enthousiaste, Justine a déjà en tête de nouveaux cas intéressants à étudier, des ressources à
partager, des activités à développer, etc. Et ce, sans compter la conception du nouveau cours à
distance qu’elle souhaite développer l’an prochain!

Pourquoi?

QUATRE DÉFIS À RELEVER DANS LA CONCEPTION DES COURS À DISTANCE

1. Le défi de l’autonomie de l’étudiant. Suivre un cours partiellement ou entièrement à

distance exige beaucoup d’autonomie de la part des étudiants. Il importe donc de bien
cerner leurs profils d’apprenants sur le plan cognitif et sur le plan socioaffectif, afin
d’anticiper leurs éventuelles difficultés et de mettre à leur disposition des ressources
visant à les rendre plus autonomes et persévérants.
2. Le défi d’une pédagogie explicite. Pour que l’étudiant puisse cheminer par lui-même,
le scénario pédagogique doit être explicite. Une attention toute particulière doit être
portée à la formulation des cibles d’apprentissage ainsi qu’à la démarche
d’apprentissage proposée, tout en laissant à l’étudiant la possibilité de faire des choix et
de contextualiser sa démarche d’apprentissage, en fonction de ses intérêts, ses besoins
et ses objectifs.
3. Le défi d’une conception collaborative. La conception d’un tel cours nécessite de
mobiliser une diversité de compétences. Même s’il demeure l’unique responsable de son
 cours, le professeur gagne à profiter de l’expertise et de l’expérience d’autres acteurs
(tuteurs, professionnels pédagogiques, programmeurs, infographes, spécialistes du
multimédia, etc.).
4. Le défi de la médiatisation du cours. Les options qui s’offrent aujourd’hui au
professeur quant au format médiatique à donner au cours et aux activités pouvant être
réalisées à distance sont multiples. Il faut donc faire un choix éclairé en matière de
médiatisation, motivé avant tout par des préoccupations d’ordre pédagogique.

Quoi?

UN COURS À DISTANCE : DE QUOI PARLE-T-ON AU JUSTE?

Pour Deschênes et al. (1996, dans Deschênes et Maltais, 2006, p. 16), la formation à distance
est une « pratique éducative privilégiant une démarche d’apprentissage qui rapproche le savoir
de l’apprenant ». Dans un cours à distance, on cherche ainsi à réduire la distance spatiale
et/ou temporelle séparant les deux mais, selon ces auteurs, cette distance peut aussi être de
nature technologique, psychosociale et socio-économique.
Un cours à distance n’est pas nécessairement un cours en ligne, c’est-à-dire diffusé sur le Web.
L’enseignement à distance existait bien avant Internet… Mais la formation à distance tire de plus
en plus profit du potentiel offert par la technologie des réseaux au point où, pour plusieurs, les
deux notions se confondent.
De fait, les modèles de cours à distance évoluent aujourd’hui à vive allure. Ils peuvent être
offerts entièrement à distance ou partiellement à distance (on les appelle alors des
cours hybrides ou mixtes).
Les cours offerts à distance en mode asynchrone permettent aux étudiants de réaliser les
démarches d’apprentissage qui y sont proposées aux moments qui leur conviennent, que ce soit
pour consulter les ressources d’apprentissage mises à leur disposition ou pour interagir avec le
professeur ou les autres étudiants. Quant à la modalité synchrone, elle fait référence à des
cours offerts à distance, mais à des moments déterminés en faisant appel à la vidéoconférence
ou à la conférence Web. Les deux modalités peuvent aussi se conjuguer dans un même cours.

Ce que nous dit la recherche

L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE EST-IL MOINS EFFICACE QUE

L’ENSEIGNEMENT EN PRÉSENCE? SELON LES RECHERCHES, CE NE SERAIT PAS
LE CAS!

Bernard et al. (2004), Sitzman et al. (2006), Means et al., (2009)

 
Pour en savoir plus sur ces résultats de recherche... 1
 Comment?

DES PISTES POUR CONCEVOIR UN COURS À DISTANCE

Pour concevoir des cours à distance, les professeurs peuvent compter sur divers modèles,
théories, méthodes et principes de design pédagogique. Pour en savoir plus... 2
Voici quelques pistes :

Favoriser l’engagement actif de l’étudiant dans le cours :

 Proposer des activités d’apprentissage variées, engageantes et se rapprochant de

situations authentiques : résolution de problèmes, réalisation de projets, études de cas,
réflexion critique sur sa démarche et ses apprentissages, jeu de rôles, autoévaluation de ses
connaissances préalables, construction de cartes conceptuelles, exercices variés et de
complexité progressive, consultation de clips vidéo et audio d’entrevues avec des experts, etc.
Bref, aller au-delà du cours de type « livre à l’écran » accompagné d’examens avec des
questions à choix multiples.
 Proposer des activités favorisant l’interaction entre les étudiants et le travail
collaboratif : élaboration d’un wiki ou d’une carte de connaissances en groupe; discussion dans
un forum sur des expériences, des conceptions, des ressources, etc.; présentation de
productions en conférence Web et critiques constructives partagées dans des espaces
d’échanges; utilisation d’un outil de vote électronique pendant des présentations en conférence
Web, etc. Si vous intégrez des espaces de discussion dans le cours, prévoyez des activités
d’apprentissage à y faire.
 Offrir des choix (entre plusieurs thèmes pour les travaux, plusieurs ressources,
plusieurs parcours dans le cours, plusieurs types de supports, etc.).
 Inviter les étudiants à faire des contributions au cours (rapporter des expériences,
informations, ressources, etc.) dans des espaces partagés de discussion et de dépôt.
 Proposer des ressources et activités complémentaires (des activités de mise à
niveau et d’enrichissement, une webographie, etc.);

Accompagner l’étudiant dans son cheminement de manière synchrone et/ou asynchrone :

 Offrir un accompagnement de groupe : on peut utiliser des moyens synchrones (ex :
clavardage, conférence Web, etc.) ou asynchrones (forum de discussion, foire aux questions,
etc.).
 Offrir aussi un accompagnement individuel en cas de problèmes
particuliers : courriel, conférence Web, etc.
 Répondre le plus rapidement possible aux questions des étudiants.
 Fournir des rétroactions sur les travaux, les contributions des étudiants, etc., et
proposer des pistes pour les améliorer en utilisant, par exemple, la fonction « Commentaires »
de Word.
 Fournir des ressources méthodologiques pour réaliser les activités (guides, gabarits,
glossaires, etc.).
 Animer les espaces de discussion (professeur, tuteur, étudiants pouvant être désignés
à tour de rôle, etc.).

Privilégier un format médiatique sobre et cohérent :

 Utiliser des représentations variées pour présenter du contenu (textes, illustrations,
narrations, schémas, graphiques, cartes, dessins, animations, vidéos, etc.).
 Éviter les représentations graphiques et sonores non pertinentes au propos.
 Offrir une représentation générale de la structure du cours (graphique, carte
cliquable, etc.)
 Utiliser des indices visuels pour mettre en évidence certains éléments importants.
 Éviter la redondance entre l’audio et le texte (si possible, préférez l’audio pour
expliquer une illustration, un graphe, etc.).

 
Pour d’autres pistes : Clark et Mayer (2011) et Horton (2012).

Références
Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2010). Approches de design des environnements
d'apprentissage. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies (pp. 109-
119). Paris, France : PUF.
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., Wallet, P. A.,
Fiset, M. et Huang, B. (2004). How does distance education compare with classroom instruction?
A metaanalysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 74(3), 379-439.
Clark, R., Dessus, P. et Marquet, P. (2009). Entretien : À la recherche des ingrédients actifs de
l’apprentissage. Distances et Savoirs, 7(1), 113-124. 
Clark, R. C. et Mayer, R. E. (2011). e-Learning and the Science of Instruction: Proven guidelines
for consumers and designers of multimedia learning (3e éd.). San Francisco, CA : Pfeiffer.
Deschênes, A.-J. et Maltais, M. (2006). Formation à distance et accessibilité. Québec : Télé-
université. 
Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking (2e éd.).
Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall.
Horton, W. (2012). E-Learning by design (2e éd.). San Francisco, CA: Wiley.
Kommers, P. A. M., Jonassen, D. H. et Mayes, J. T. (Eds.). (1992). Cognitive tools for learning.
Berlin : Springer-Verlag.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based
practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Washington,
D.C. : U.S. Department of Education. 
Sitzmann, T., Kraiger, K., Stewart, D. et Wisher, R. (2006). The comparative effectiveness of
web-based and classroom instruction: A meta-analysis. Personnel Psychology, 59(3), 623–664.
 

Notes
1. « L’enseignement à distance est-il moins efficace  que l’enseignement en présence? Selon les
recherches, cela ne serait pas le cas :

 Bernard et al. (2004) ont examiné les résultats de 232 études comparant les effets de
l’enseignement à distance à ceux l’enseignement en classe sur l’apprentissage, les attitudes
envers le cours et la persévérance. Globalement, la  méta-analyse montre qu’il n’y a de
différence significative entre les modalités d’enseignement sur ces trois mesures. Lorsque
l’enseignement à distance synchrone est comparé à l’enseignement en présence, les effets sont
meilleurs dans cette dernière modalité. Toutefois, lorsque l’enseignement à distance asynchrone
 est comparé à l’enseignement en présence, les effets sont meilleurs dans l’enseignement à
distance.
 Sitzman et al. (2006) ont analysé les résultats de 96 d’études comparant l’enseignement
en ligne à l’enseignement en classe et concluent que la première modalité est 6 % plus efficace
lorsqu’il s’agit de cours visant des connaissances déclaratives ou conceptuelles lorsque les
méthodes d’enseignement sont semblables dans les deux modalités. Lorsqu’il s’agit de cours
visant des connaissances procédurales, les effets sur l’apprentissage sont semblables dans les
deux modalités. En outre, il ressort que la modalité mixte s’avère plus efficace que la modalité
entièrement en ligne.
 Une autre méta-analyse, plus récente encore (Means et al., 2009), fondée sur l’examen
des résultats de 46 études menées pour la plupart auprès d’étudiants postsecondaires et des
apprenants adultes, révèle que ceux ayant suivi un cours entièrement ou partiellement en ligne
obtiennent en moyenne de meilleurs résultats à des mesures d’apprentissage que ceux ayant
suivi le même cours en présence. Les avantages sont toutefois modestes.

Les chercheurs dans le domaine mettent cependant en garde contre une interprétation trop
rapide de tels résultats puisque les cours dans chacune des deux modalités peuvent différer
substantiellement les uns des autres et qu’il y a une grande variabilité dans les résultats des
études. C’est avant tout la combinaison judicieuse des différentes composantes d’un cours qui
est garante d’une meilleure efficacité, d’où l’importance de se référer aux principes d’un « bon »
design pédagogique. Un cours mal conçu, qu’il soit offert à distance ou en présence, reste un
cours mal conçu… Comme le dirait Clark (Clark, Dessus, Marquet, 2009), les « ingrédients actifs
» dans l’enseignement, ce sont avant tout la méthode d’enseignement et les connaissances
préalables des apprenants au moment d’aborder un cours. On peut ajouter que les technologies,
parce qu’elles sont des outils de médiation de la pensée, peuvent aussi, lorsque bien choisies et
utilisées, favoriser un engagement cognitif plus actif chez les étudiants (Jonassen, 2000;
Kommers et al., 1992).
2. Pour concevoir des cours à distance, les professeurs peuvent compter sur une base de
connaissances riches en modèles, théories, méthodes et principes de design pédagogique qui
ont été développés par des chercheurs dans le domaine de la technologie éducative et dont
plusieurs portent spécifiquement sur le design de cours à distance.  S’engager dans une
démarche de design pédagogique consiste à prendre  une série de décisions de manière
éclairée en vue de mettre en place les conditions les plus susceptibles de favoriser
l’apprentissage, compte tenu des buts, des profils d’apprenants et du contexte d’apprentissage.
Une telle démarche permet notamment d’augmenter la cohérence entre les diverses
composantes du cours (buts, connaissances et compétences visées,  stratégies pédagogiques,
activités d’apprentissage, activités d’évaluation des apprentissages, format médiatique de
l’environnement et des ressources d’apprentissage, etc.). 
À travers la diversité des pratiques et méthodes de design de cours, on peut distinguer deux
grandes approches : l’approche analytique et de l’approche pragmatique: l’approche analytique
et l’approche pragmatique (Basque et al., 2010).  La première (voir figure 1) adopte une
démarche plus systématique et implique généralement des processus d'analyse (profil des
apprenants, compétences  visées, contenu, ressources existantes, etc.), de conception
(architecture général du cours, scénario d’apprentissage, format médiatique, etc.), de
développement (mise en forme de l’environnement et des ressources d’apprentissage, de
diffusion du cours et d’évaluation du cours.  La seconde est fondée sur le prototypage rapide : on
formule rapidement une première version du cours (ou d’une partie du cours) sur la base d’une
analyse minimale, puis on la modifie par un processus continu d’évaluation formative, en faisant
notamment participer activement des représentants des étudiants et d’autres experts à celui-ci. Il
peut être bon de puiser à ces deux approches pour orienter le travail de conception de cours à
distance.
Fig. 1 - Démarche de design pédagogique selon l’approche analytique
 
 Source : Josianne Basque, matériel du cours EDU 1030 Design pédagogique en formation
d’adultes, TÉLUQ. 

Pour en savoir plus

 Revue DistanceS
 Revue Distances et Savoirs
 Revue internationale de l’apprentissage en ligne et de l'enseignement à distance
 Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
 Réseau d’enseignement à distance du Canada (REFAD)
 Thot Cursus. Formation et culture numérique
 Blog de t@d, le réseau du tutorat à distance
 Revue STICEF
 Certains établissements offrent également des cours en design pédagogique. Voici ceux
qui sont offerts à la TÉLUQ :
o TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives
o TED 6313 Projet d’ingénierie technopédagogique
o EDU 1030 Design pédagogique en formation d'adultes

D'autres questions à explorer

 Comment interagir avec les étudiants dans un cours à distance?

 Comment combiner efficacement la distance et la présence dans un cours hybride?
 Comment évaluer les apprentissages dans un cours en ligne?

Notices biographiques
Josianne Basque est professeure en technologie éducative à la TÉLUQ depuis plus de dix ans.
Elle est également chercheuse régulière au Centre de recherche  LICEF et à la Chaire en
ingénierie cognitive et éducative ainsi que chercheuse associée au CEFRIO. Elle détient une
grande expertise dans le domaine de la formation à distance et de l'ingénierie pédagogie.  
Enseignante et conceptrice pédagogique, Marilyn Baillargeon est spécialiste en sciences de
l'éducation à la TÉLUQ. Depuis 2008, elle collabore étroitement avec les professeurs de l'École
des sciences de l'administration au processus de développement des cours, programmes et
autres projets de formation offerts à distance. Interpellée par les questions d'innovation et
d'accompagnement pédagogiques, elle poursuit des études de 3e cycle en pédagogie de
l'enseignement supérieur.

Mentions de responsabilité
Cette capsule est une production de la Direction du soutien aux études et des bibliothèques
(DSEB) en collaboration avec le Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique (GRIIP)
Comité éditorial : François Guillemette, Céline Leblanc et Lucie Charbonneau
Coordination : Lucie Charbonneau
Rédaction : Josianne Basque, Marilyn Baillargeon et Lucie Charbonneau
Graphisme : Direction des communications
Correction : Isabelle Brochu et Dominique Papin