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ÍNDICE

Introducción

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I. Delimitación y validez del estudio

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II. Condicionantes

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1. El contexto

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2. La sociedad del conocimiento

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3. Educación y desarrollo económico

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III. Diagnóstico de la educación superior

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1. Cobertura

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2. Calidad

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2.1. Planteamiento

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2.2. Concepto

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2.3. Factores

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2.4. Fuentes

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2.5. Relatividad

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2.6. Evaluación y acreditación

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2.6.1. Planteamiento

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2.6.2. Evaluación

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2.6.3. La acreditación

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2.6.4. Retos en evaluación y acreditación

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3. Pertinencia

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4. Equidad

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5. Organización

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5.1. Autonomía

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5.2. Financiamiento

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IV. Evaluación de políticas de evaluación superior

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1. Banco Mundial

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2. UNESCO

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3. Comisión Económica para América Latina

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4. Banco Interamericano de Desarrollo

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V. Objetivos y estrategias para la educación superior en el horizonte 2006-

2010

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1.1. Posición de A. Ferrer

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1.2. Posición de C. Burki y G. Perry

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1.3. Posición de M. Mazarr

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2.

Objetivos y estrategias para la educación superior

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2.1. Posición del Banco Mundial

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2.2. Posición de J. Sarukhán

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2.3. Posición de S. Schwarzman

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3. Objetivos y estrategias para la educación superior del futuro; un

punto de vista

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Bibliografía

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Bibliografía complementaria

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PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO Carlos Pallán Figueroa * y Elia Marum Espinosa **

INTRODUCCIÓN El presente texto pretende ofrecer, como se indica en el título, un estado del conocimiento de la educación superior. En otras palabras se intenta pasar revista a los problemas más acuciantes de ese nivel de los sistemas educativos nacional, así como prefigurar las soluciones y salidas que pueden y deben encontrarse en el futuro de los próximos años, todo ello con apoyo en datos y análisis lo más recientes posibles.

La necesaria brevedad de un estado del conocimiento implica hacer todo ello en pocas páginas, por lo tanto, y a modo de advertencia, en esa actividad de “pasar revista” se ha abordado en mayor número de asuntos posibles pero, desde luego, no todos. Han quedado vacíos que sólo una ulterior versión, más amplia y documentada, podrá lograr. Por lo tanto, la presente versión es sólo una primera aproximación al tema.

Todo eso constituye el contenido de la primera sección de este trabajo, donde además se explica el por qué de restringir el estudio al ámbito de América Latina. En la segunda parte se enuncian y analizan los condicionantes de todo sistema de educación nacional y sus instituciones, individualmente consideradas. Examinar estos últimos en sí mismos sería tanto como estudiarlos al “vacío”, sin referencia al medio, lo cual limita seriamente la tarea de análisis.

* Profesor-investigador de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana.

   

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Por tal razón, en la sección 3, el diagnóstico, se intenta resumir en un esquema el catálogo de problemas, utilizando categorías internacionalmente reconocidas, agregando algunas que responden a la realidad específica de América Latina.

En la sección 4, se resumen las posiciones de organismos internacionales que ejercen un mayor grado de influencia sobre las políticas educativas de educación superior en los países de Latinoamérica. Así, se examinan cuatro organismos, probablemente los más importantes.

La sección final, cuyo objetivo es determinar los rumbos futuros de la educación superior, parte de la idea de que tales rumbos sólo se explican a partir de los cambios del contexto social, en su más amplio sentido, para luego descender a las grandes orientaciones que deben esperarse en el ámbito de la educación superior. Estas orientaciones se enuncian también con el carácter de grandes conclusiones sobre el trabajo realizado.

Al final se consigna la bibliografía utilizada, así como una bibliografía complementaria que tiene el carácter de sugerencias al lector para ayudarle a inquirir con mayor profundidad en las cuestiones tratadas.

Una advertencia final, las referencias a universidades o instituciones de educación superior se dan fundamentalmente para universidades o instituciones de educación superior de régimen público.

I. DELIMITACIÓN O VALIDEZ DEL ESTUDIO

   

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La validez del estudio se limita a América Latina. Pretender abarcar el presente

y el futuro de la educación superior en el mundo entero sería desconocer los

contextos que imponen características peculiares en cada sistema, e inclusive en las propias instituciones individualmente consideradas, así como los rasgos específicos que asumen ambos desde el punto de vista de su naturaleza

organizacional y sus cometidos sociales. Incuestionablemente hay una universalidad en la misión o grandes funciones de las instituciones, formación de profesionales o realización de la investigación, pero fuera de ellas y conforme se desciende en los modos y formas en que se desarrollan esas funciones, las discrepancias empiezan a ser mayores y, con ello, la

diferenciación entre instituciones y sistemas de educación superior. Inclusive, la referencia a América latina a veces pareciera ser sólo una forma cómoda de generalizar la experiencia nacional y, con ello, los datos que la explican. Por tal motivo, y con la conciencia de los peligros implícitos con dicha generalización,

el estudio se sitúa en América Latina.

Pero América Latina no es una región aislada. Se nutre de experiencias y modelos que han sido ensayados en otras latitudes. Así fue siempre, desde la fundación de la universidad en tierras de América, y así es hasta hoy, cuando las influencias se multiplican y se facilitan cada vez más, y no sólo por la difusión de las ideologías educacionales provenientes de países donde la educación superior ha tenido un mayor auge, sino también presentes en las agencias internacionales, organismos financiadores y las acciones de cooperación internacional. De ese modo, aunque el objetivo del presente estudio sea el examen de instituciones de educación superior pertenecientes a América Latina, será inevitable la referencia a esas experiencias y modelos de “otras latitudes”.

Posiblemente, un aspecto distintivo de la educación superior en América Latina sea el que tiene que ver con su sentido social. Diseñada para cumplir grandes

   

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objetivos en ese orden, como lo hizo a lo largo de la mayor parte del siglo XX, los cambios de orden económico y social que los países han tenido en el último cuarto de siglo han traído la quiebra o el deslavamiento de esos objetivos. Las sociedades nacionales han empezado a transformarse radicalmente, sus economías han entrado en un proceso de integración internacional, la política se vuelve más plural y participativa; sin embargo las universidades no parecen marchar al mismo ritmo y no parecen jugar el papel facilitador que para esos mismos procesos tuvieron antaño. Como lo reconoce la CEPAL (1991).

Pero el sentido social de la educación superior no se queda sólo en las disparidades o asincronías respecto a su sociedad o economías nacionales. Va más allá, tiene que ver con el significado específico de la educación superior dentro de los sistemas educativos nacionales. Como se ha dicho (Birdsall, 1994): “tenemos que pensar que el sistema de educación superior está implantado en un sistema social más amplio que es profundamente desigual. No podemos pretender que el sistema de educación superior se encuentra aislado; de hecho, es parte de una gran estructura social y política que históricamente ha sido desigual (injusta). Visto de esta forma, y aunque existen diferencias entre los países, la mayoría de los estudiantes que acceden a la educación superior pública gratuita en América Latina son privilegiados”.

Así, formar parte de esa estructura desigual sería otro de los rasgos distintivos de la educación superior en América Latina. Si en América Latina sólo el 20% de la población en edad escolar accede a educación superior, frente a los casi 80% que lo hacen los países desarrollados, se corrobora ampliamente lo antes observado y, en esos términos, se afecta enormemente el sentido social de la educación superior de la región.

Sin perder de vista esas realidades debe asumirse también que el futuro de la educación superior en América Latina está mediado, o si se quiere

   

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condicionado, por los fenómenos de globalización. Estos fenómenos pueden explicarse de la siguiente manera: la segmentación internacional de procesos productivos orientados hacia mercados externos lleva a que las operaciones se realicen de manera simultánea en diferentes sistemas de producción, localizadas en varios países, dividiendo las cadenas productivas e internacionalizándolas. A esta globalización productiva se agrega la financiera, la de patrones culturales y de consumo, entre otros.

En esa concepción, los nuevos procesos económicos locales y regionales sólo tienen sentido en el contexto amplio global, con lo que surgen nuevos “polos de desarrollo” que sustituyen local y regionalmente a los que prevalecieron en el pasado, dentro del modelo de desarrollo hacia adentro o industrialización sustitutiva de importaciones, donde la competencia con el exterior era limitada. Así, los países latinoamericanos siguieron una lógica que privilegiaba sus necesidades internas, sus mercados locales, protegiendo y subsidiando las actividades realizadas dentro de sus fronteras. De ahí derivado, la educación en general y la educación superior en especial seguían esa misma pauta, respondiendo a las mismas necesidades. Sin embargo, la década de los ochenta señala un cambio radical en los esquemas de desarrollo nacional de los diferentes países de América Latina, empezando a enfrentar una expansión nueva del capitalismo mundial, que impacta a todos los países y en la que sólo algunos responden de manera más o menos rápida.

Ante esta situación de cambio, denominada globalización, la educación superior pareciera que tiene dos caminos posibles: esperar a que los cambios de contexto se vayan dando y, que el sistema de educación superior, por su parte, pueda irse acomodando o adaptándose a tales cambios; o que sus principales actores promuevan estrategias alternativas que permitan prever esos cambios y realizar acciones anticipadas para aprovecharlos y generar impactos positivos.

   

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Precisamente el presente estudio asume esa última posibilidad, reconociendo el espacio que existe para soluciones creativas y de superación de impedimentos para que el sentido social de la universidad pueda cumplirse en este nuevo contexto de globalización. Reconociendo con ello que la globalización no se agota en su faceta económica, lo cual sería un esquema rígido para explicar un fenómeno muy complejo, ya que, como se ha dicho: “sus dimensiones se entrelazan con las dinámicas propias de lo social, lo cultural y lo político” (Ojeda).

II.

CONDICIONANTES

La educación superior de América Latina está condicionada, en su presente y futuro, por un conjunto de circunstancias. Éstas pueden dividirse en tres grupos: la realidad externa o el contexto dentro del cual se enmarca la educación superior; el conjunto de fenómenos pertenecientes a las ciencias de la información y computación que, a manera de una nueva revolución industrial, influyen y afectan la educación superior, generando una tendencia o movimiento que genéricamente se conoce con el nombre de Sociedad de la Información o economía basada en el conocimiento; un conjunto de aspectos que podrían englobarse dentro del tema educación y desarrollo económico. A continuación se describen dichos tipos de circunstancias condicionantes.

1. El contexto

Algunos datos de la realidad latinoamericana podrían dar idea del carácter condicionante del contexto para un mejor futuro o, visto positivamente, para darse cuenta de qué tamaño y magnitud son las tareas necesarias para poder revertir tendencias arraigadas, como paso preparatorio indispensable para tener un mejor futuro.

   

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A mediados de los años ochenta el crimen y la delincuencia en la región

requería de un presupuesto que, en el promedio de América Latina, significaba

el 0.8% del PIB; a mediados de los noventa, la proporción se ha doblado,

llegando a 1.6%, representando dicho gasto más que el correspondiente a

educación superior y ciencia y tecnología juntos (Brunner). Las condiciones de desarrollo social continúan agravándose, dados los bajos ritmos de crecimiento económico, 3% durante la década que está por concluir. A finales de siglo esto ha producido 150 millones de pobres que parecen tener pocas esperanzas de superar dicha condición; ello lo muestra el hecho de que, entre 1980 y 1994,

la línea de la pobreza se movió del 35 al 39% del total de la población de

América Latina, circunstancia agravada con la proporción de pobreza extrema

o indigencia, la cual pasó del 9 al 12%, en ese mismo lapso. Ello quiere decir

que uno de cada cuatro habitantes no accede a agua potable, uno de cada tres no tiene acceso al saneamiento, en un esquema de distribución del ingreso nacional altamente inequitativo: el 20% más pobre de la región tiene el 4.5% del ingreso nacional, mientras el 20% más alto controla el 55%.

Un cuadro como el anterior tiene su claro reflejo en la parte educativa o

cultural. De esa manera, si el ingreso per cápita es 3.5 veces menor respecto

al que tienen los habitantes de regiones desarrolladas, la escolaridad, a su vez,

es 8 veces menor. El promedio de escolaridad alcanza 4.9 años, con un lentísimo crecimiento de 0.3% anual en la década que termina. A este último ritmo, de no variar las circunstancias, se dará como resultado ineluctable la ampliación de la brecha respecto a este mismo indicador con los países desarrollados. Un reflejo adicional de toda esta realidad se manifiesta en la educación superior: a ella acceden dos de cada diez jóvenes en América Latina, frente a los ocho que lo hacen en los países desarrollados.

   

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Como se ha mostrado en el caso de México, América Latina tendrá en el ámbito de los sistemas educativos y en el nivel superior que enfrentar un doble desafío: superar los rezagos ya existentes y tener un ritmo de crecimiento en los próximos años que supere el que actualmente tienen los países desarrollados (Mazarr).

2. La sociedad del conocimiento

Se reconoce ampliamente que al finalizar el siglo XX han aumentado las posibilidades de acceso a la información y el conocimiento (Ruíz Durán). No con la misma rapidez y características en todos los países. En el caso de los países desarrollados, desde hace por lo menos diez años, se ha definido al conjunto de desafíos provenientes del avance en las ciencias de la información y su aplicación en los diferentes campos de la vida económica, productiva y científica, con el nombre de la sociedad del conocimiento. Ésta constituye un espacio en el cual el conocimiento se convierte en la actividad fundamental del tiempo actual. Es un momento donde el conocimiento se convierte en el bien económico principal en el seno de la sociedad organizada. Al mismo tiempo que tiene, como bien, un impacto relevante en el crecimiento económico. Como ha dicho Drucker, el mundo y las personas están viviendo una enorme transformación: el cambio de una época basada en la producción industrial a otra donde los principales bienes tienen como origen el conocimiento y esto está transformando la naturaleza de las sociedades en el mundo entero (Drucker).

Así, se dice que “en la medida en que los países le han conferido al capital humano una gran prioridad, han logrado crear una nueva sociedad, de acuerdo con una nueva forma de ser y de usar el conocimiento” (Loría). Esa nueva sociedad reivindica el principio de que las ideas son consideradas como bienes que tienen un impacto en el crecimiento económico, mediante descubrimientos

   

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e innovaciones. De ahí el nombre alternativo que también se le ha dado a esa circunstancia, particularmente en algunos organismos como la OCDE, economía basada en el conocimiento.

Dentro de esa nueva sociedad, la educación y el conocimiento tienen una relación estrecha. La educación (de la cual el conocimiento es sólo una parte) está, a su vez, ligada con otros fenómenos, tales como crecimiento económico, empleo, bienestar social. A través de la educación se accede al conocimiento y éste es un insumo fundamental para el desarrollo económico y el empleo dentro de las naciones. O, también se ha dicho, “en la sociedad del conocimiento la educación sería el centro y la escuela su institución clave” (Appleberry).

Para el caso específico de la universidad, y ante una realidad como la anterior, ella tiene un gran reto: dar respuesta a las nuevas exigencias, provenientes de la sociedad del conocimiento y traducirlas en programas docentes, de investigación y de extensión de la cultura, todo ello con alta calidad y con significación social (Pallán y Van der Donckt).

3. Educación y desarrollo económico

Decía Bertrand Russell que la educación encarna los ideales de la sociedad que la establece. De acuerdo con ello, los sistemas educativos responden a intereses y expectativas de una sociedad determinada. En el caso de la educación superior, el desarrollo socioeconómico de los países ejerce una poderosa influencia en la configuración de sus diferentes subsistemas e instituciones, particularmente por lo que toca a las tareas esenciales de formación de profesionales y generación de nuevos conocimientos.

   

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Pero la influencia no se restringe sólo a dichas tareas, sino que se extiende a los procesos más amplios de formación de capital humano. Por ello –y por que el desarrollo socioeconómico así lo exige-, cualquier política educativa nacional debe incluir todos los rubros que converjan en la formación de recursos humanos más preparados, provengan de la educación formalizada (escuelas, instituciones de educación superior, universidades) o no fomalizada.

Proceder así es reconocer que el desarrollo socioeconómico es el destino final de dichas políticas; o en otras palabras, es admitir “la acumulación de capital humano es hoy el principal motivo del crecimiento económico y requisito indispensable para su distribución” (Beristáin).

Cualquier política educativa actual –la cual presupone una economía nacional dentro de un mundo globalizado- debe estar dirigida a objetivos económicos y sociales. Los primeros tienen que ver con aspectos como la competitividad, la adopción de tecnologías modernas, la difusión de conocimientos. Los objetivos sociales, por su vez, están dirigidos primordialmente a abatir la pobreza y redistribuir oportunidades, lo cual incluye el incremento en los niveles de vida de la población, su mayor participación política y las tareas conectadas con el cuidado del medio ambiente. En suma: “la acumulación de capital humano es hoy el principal motivo de crecimiento económico y requisito indispensable para su mejor distribución” (Beristáin).

En una economía globalizada donde la competencia es el ambiente natural para el desarrollo de las economías nacionales, frente a otras e internamente, la productividad y la eficiencia de las empresas depende en amplísima medida de la capacidad, calidad y motivación de sus recursos humanos. Así lo han entendido plenamente las universidades europeas al reconocer que “la tradición de educar o capacitar a los jóvenes antes de que formen parte de la fuerza de trabajo no es suficiente” (Collomb). Se requiere, por tanto, la multiplicación de

   

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actividades de formación, entrenamiento y actualización de profesionales en la universidad, pero también fuera de ella. Las nuevas tecnologías, base esencial para la competitividad y eficiencia en los procesos productivos, demandan a su vez conocimientos y competencias cada vez más avanzadas en los recursos humanos. He ahí parte de las nuevas tareas que debe cumplir la educación superior en sus diferentes tipos y modalidades.

En el caso europeo la cuestión, inclusive, se plantea con perfiles dramáticos: el 80% de la actual fuerza de trabajo estará todavía activa durante muchos años posteriores al inicio del nuevo milenio. Esta situación contrasta vivamente con la fuerza de trabajo de Japón, la cual tiene mayor escolaridad y es más joven. Quizás ambos factores expliquen la mejor posición de los productos japoneses en los mercados mundiales frente a los europeos. Con una circunstancia adicional; se estimaba, hace un lustro, que en los próximos años el crecimiento del número de empleos en Japón será el doble que el de los países europeos (Otala).

Así las cosas, Europa ha decidido enfrentar esa clase de desafíos y sus universidades han resuelto que los diferentes modelos de cooperación universidad-industria podrían ser el camino para revertir ese tipo de situaciones. Dichos modelos deben considerar dos tipos de circunstancias: una de corto plazo, donde las industrias y empresas deben adaptarse inmediatamente al ambiente mundial actual de competencia; otro de largo plazo, donde deberían desarrollarse las capacidades estratégicas para competir en el futuro. En esa perspectiva se tiene claro que una visión del futuro debe superar errores del pasado. Uno de los principales errores en que se incurrió fue el papel que los gobiernos asumieron en esta materia: no es procedente dejar en manos de la industria y los empresarios la totalidad de los procesos de formación, capacitación y adiestramiento de mano de obra, toda vez que siempre predominarán las exigencias y urgencias de corto plazo, como es la

   

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competitividad inmediata de las empresas, comprometiendo el futuro de dicha fuerza de trabajo, y con ello la necesidad de impulsar todos estos procesos dentro de políticas públicas nacionales.

La importancia de concebir el desarrollo socioeconómico, como un destino esencial de todos los procesos dirigidos al desarrollo de los recursos humanos, ha llegado inclusive al punto que sus principales actores están ahora, en Europa, revalorizando su propio papel. Así, los gobiernos empiezan ya a reconocer que las tareas de adiestramiento y capacitación sólo en manos de las empresas (con los condicionamientos de corto plazo ya anotados) son y serán inadecuados con vistas al futuro de las economías nacionales. Las empresas, por su vez, se están dando cuenta de que sus actuales procesos de entrenamiento no están resolviendo esencialmente los problemas de competitividad. Por su parte, las universidades están descubriendo que el nivel de educación que tradicionalmente han suministrado no se está correspondiendo con las necesidades de la sociedad en su conjunto (Otala).

En América Latina las diferencias de contexto, posición dentro de los marcados nacionales y actitud de los principales actores, por supuesto que guardan mucha distancia respecto a Europa. Sin embargo, en los países con un mayor grado de desarrollo relativo, algunas de las preocupaciones por el desarrollo económico son similares, reconociendo también que las políticas públicas debieran dirigirse al objetivo de hacer converger los esfuerzos de los principales actores.

Así, tanto en Europa como en América Latina parece evidente que los gobiernos deberán dedicar cantidades crecientes de sus presupuestos a la formación de recursos humanos en todas sus modalidades, considerando dichas cantidades con el carácter de inversión social; la industria y las empresas deberán aceptar la responsabilidad para desarrollar y proveer

   

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oportunidades de aprendizaje, en una perspectiva de largo plazo, en sus empleados y trabajadores; por último, las universidades deberán incrementar sus actividades de formación, capacitación, reciclaje de profesionales y trabajadores en servicio dirigidas a apoyar a las pequeñas y medianas empresas, así como diversificar las modalidades en la impartición de cursos regulares, de tal forma que fomenten la incorporación de adultos en sus matrículas. En conclusión: la colaboración entre estos actores no sólo es indispensable para fines económicos, sino también para el mejoramiento de los procesos educativos que las propias universidades tienen a su cargo.

En un caso como el de México, sus desafíos son enormes en materia de formación y capacitación si se hace la comparación con sus principales socios comerciales. Como se ha mostrado (Pallán 1992 y Latapí 1994), México tiene diferencias enormes respecto a ambos países, las principales son:

México tiene un 10.6% de su fuerza de trabajo con nula escolaridad, en tanto que en los otros países su proporción es igual a cero. México tiene un 10.8% de su fuerza de trabajo con escolaridad superior, mientras que Estados Unidos y Canadá alcanzan 35.6% y 35.9%, respectivamente. En escolaridad promedio de toda la fuerza de trabajo, en México se alcanza la cifra de 6.7 años, frente a Estados Unidos y Canadá de 12.6 y 11.7, en ese orden.

III.

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1.

Cobertura

La matrícula en educación superior en América Latina ha tenido un crecimiento calificado de “espectacular”: de 600 mil estudiantes, a 1970, a 8 millones en 1995. Lo “espectacular”, sin embargo, se queda atrás respecto al mismo rubro

   

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desarrollados; tal es el caso de los Estados Unidos que, en el

arranque del presente año escolar (agosto de 1999) su matrícula alcanzó la

cifra récord de 17 millones de estudiantes, en sus diferentes niveles modalidades.

en países

y

El crecimiento se ha dado con problemas y limitaciones; baste con recordar que en el periodo más intenso, los años ochenta, se tuvo un promedio del 9% anual de incremento de matrículas, mismo que contrastó con 12% de reducción real del gasto durante toda la década. De ese modo y al estar en asincronía esos factores se generaron defectos como los siguientes: a) niveles insatisfactorios de calidad en los servicios prestados por la institución; b) poca relevancia social de los currículos; c) altos índices de deserción; d) pérdida de la significación de la formación recibida por parte del estudiante, y e) deterioros en la infraestructura y en los salarios del personal (Pallán y Van der Donckt).

Otro reflejo del crecimiento de la matricula fue el incremento en el número de instituciones, de las 75 que existían, en 1950, en toda América Latina, con el carácter de universidades públicas se pasó a 319 en 1995, las cuales junto con las casi 500 privadas y alrededor de 4,700 instituciones no universitarias de nivel superior, hacen un total aproximado de 5,500 establecimientos en América Latina (Brunner). Tales números hablan de una gran diversificación de la oferta, asociada al inevitable deterioro de un buen número de estas instituciones. Diversificación de instituciones y altos números de matrícula han generado en muchos países situaciones de anarquía y descontrol que han llevado a muchos estudiosos y analistas a preguntarse si esta es una vía adecuada para el futuro crecimiento o no; que pareciera haberse agotado el camino de ampliar las oportunidades sociales sin preguntarse por la calidad y relevancia de los servicios ofrecidos.

   

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El principal beneficio que trajo la expansión e América Latina, fue la ampliación

de las oportunidades educativas para la población en edad de cursar estudios

superiores, dando por descontando el beneficio de la ampliación de los sistemas educativos en su conjunto. Un factor de indudable presión para acceder a la educación fue también el enorme crecimiento demográfico de los

países. El ideal de igualdad en el acceso a la educación estuvo presente en este modelo de expansión, en mayor o menor grado, en contextos sociales de profunda desigualdad social, con enormes rezagos.

En el proceso de despegue industrial de las sociedades, la ampliación en la

formación profesional permitió formar los recursos humanos necesarios en las diversas áreas de la actividad: cuadros políticos, profesionales para la industria, el comercio y los servicios, técnicos especializados, científicos, y una amplia gama de intelectuales, muchos de los cuales encontraron en las universidades su principal campo de acción.

Sin embargo, junto con estos logros, la expansión generó un conjunto de situaciones desfavorables para desarrollar procesos educativos que garantizaran niveles de calidad aceptables: grandes grupos de aprendizaje; carencia de infraestructura (bibliotecas, talleres, laboratorios); improvisación de la planta docente; escasa investigación que sustentara la docencia; métodos pedagógicos tradicionales; condiciones laborales y salariales que se fueron deteriorando.

A los anteriores efectos cabe agregar otro que ha sido reiteradamente

señalado: la desvinculación de los procesos de formación universitaria, y de la incipiente investigación, con los requerimientos del desarrollo de las sociedades nacionales. (Pallán 1995).

   

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A todos esos defectos debe agregarse uno de contenido social: la educación superior tuvo un crecimiento más rápido que los niveles precedentes dentro de los sistemas educativos nacionales. Ello generó que, como lo indica la CEPAL (1991), “Los grupos de ingresos medios y altos, que son los que mayormente se benefician con la expansión en la educación universitaria, mostraron una mayor capacidad para obtener del Estado una expansión de los niveles que a ellos interesaba ensanchar, al tiempo que sus hijos obtenían ‘educación gratuita en el nivel terciario; esto es, una educación subsidiada incluso por aquellas familias cuyos hijos no lograban acceder a la universidad’ “.

A este respecto, Brunner indica que pareciera haber sólo dos políticas, mismas que han sido puestas en práctica para atender esta situación: reordenamiento estatal o solución de mercado. Ante esta dicotomía pareciera factible inquirir sobre la posibilidad de una tercera vía y, tal y como él lo postula, la salida sería afirmativa, proponiendo, frente a ambos extremos, la posición de aseguramiento de la calidad.

2.

Calidad

2.1.

Planteamiento

En un importante e influyente texto sobre estas cuestiones (Green 1994) se dice que la eficiencia fue la palabra clave de los años ochenta, pero que la calidad lo es para los noventa. Si bien la frase hace referencia al sistema británico, resulta aplicable a los sistemas de educación superior de América Latina, con algunos desfases en el tiempo. Estos desfases pueden explicarse en el sentido de que la evaluación y la acreditación, en sus aplicaciones prácticas, se presentaron tardíamente y casi de manera simultánea, como podría ser en el caso de México; ello ocurrió hasta principios de los años noventa.

   

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2.2. Concepto

Para la UNESCO, la calidad es “el requisito indispensable para actuar con eficiencia y eficacia frente a las necesidades de los actores sociales y las demandas de propuestas capaces de incidir en los procesos sociales, económicos, culturales y éticos” (R. Sol). Según otra definición mexicana, puesta en boga al inicio de los años ochenta, “se puede entender la calidad de la educación superior como la eficiencia de los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales“ (ANUIES 1989).

Cualquiera que sea la definición que se adopte, es incuestionable que la calidad

es producto de varios factores. Así, se dice que entre ellos debe contarse con:

a) egresados de los niveles previos, bien preparados; b) docentes competentes

y motivados; c) instalaciones con equipo y materiales esenciales para

enseñanza e investigación; d) instituciones abiertas a intercambios internacionales, y e) instituciones que recurren a mecanismos de evaluación adecuados para analizar y mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación

(Banco Mundial).

2.3. Factores

Para poder influir en los factores que están presentes en un planteamiento de

calidad es necesaria una actitud resuelta e inequívoca de los gobiernos en, por

lo menos, tres aspectos: a) movilización de más fondos privados para la

enseñanza superior; b) proporcionar apoyo a estudiantes calificados que no pueden seguir estudios superior, y c) mejorar la asignación y utilización de los

recursos fiscales entre y dentro de las instituciones. Tales recomendaciones han sido elaboradas por el Banco Mundial y, reconociendo la importancia de

   

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ellas, no debe olvidarse la frecuencia con que la primera de ellas ha suscitado conflictos en varios países de América Latina.

2.4. Fuentes

De la misma manera, las preocupaciones sobre calidad observadas en los países y sistemas que primero abordaron estas temáticas, son similares a las que han empezado a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia. Así, en el caso británico se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación superior tiene las siguientes fuentes: a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos públicos para el sostenimiento de las instituciones; b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación superior; c) empresarios y empleadores en general, públicos y privados, que requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d) estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que, efectivamente, la educación les permita un desarrollo profesional encaminado a subir en su escala social, y e) personal académico y directivo de las instituciones que encontrarán sus esfuerzos, metas y misiones, mejor valorados (Frazer 1994, 101).

2.5. Relatividad

Desde que se inició la preocupación por la calidad de los sistemas e instituciones educativas, se comenzó la discusión sobre lo que debe entenderse por calidad. Parábolas como las del Rolls-Royce y el minicooper (Perry 1994) o referencias a la imposibilidad de definir la belleza pero sí reconocerla (Levy), son muy conocidas entre quienes se dedican a cuestiones de calidad y permiten mostrar la complejidad del concepto sino se tienen referencias más específicas, entre ellas las que están orientadas a identificar lo

   

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que se quiere evaluar. Algunos conceptos más sencillos podrían ser los referentes a que la calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene (Levy:138); o todavía más sencillamente cumplir con lo que se ha ofrecido, sea por ejemplo en un programa de estudios de una licenciatura o de un programa de posgrado.

Para el caso de instituciones y programas universitarios en América Latina, un aspecto central es el referente a la calidad y el medio específico en el cual ésta se define, implanta y reconoce. Iván Lavados (Malo, 171) expone a este respecto lo que podrían ser interrogantes fundamentales para las universidades latinoamericanas: ¿cómo se mide la calidad con el parámetro de lo social en una estructura de mercado? y ¿cómo se hace para que la calidad tenga una muestra pública? En otras palabras, cómo se concilia la calidad de una institución o un programa de estudios, o la percepción que la sociedad tiene del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institución correspondiente; así como estos últimos con las expectativas de la sociedad en la cual se enmarca cada institución. El riesgo siempre presente, sobre todo en materia de percepción, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a partir de ideas arraigadas, y estereotipos. Ello significa que existen muchas deformaciones al tratar de apreciar la calidad.

Con referencia a Latinoamérica han llegado a ser un lugar común los supuestos, o reales, pobres resultados académicos producidos por las universidades, así como la decadencia de la institución universitaria. Tal es el caso de la comparación que se hace frecuentemente entre las universidades privadas y las públicas, comparación que usualmente resulta desfavorable para las segundas y benevolente para las primeras. El juicio sobre estas cuestiones normalmente no suele estar informado ni sustentado más allá de ideas y percepciones. Por tal motivo, el único sustento para emitir juicios de calidad

   

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radica en su adecuada definición en consonancia con la realidad de la institución o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.

En el marco de lo anterior se encuentra México, donde estereotipos e ideas preconcebidas sobre la “calidad” presente en distintas instituciones ha estado “normando” la opinión de autoridades, académicos, alumnos y padres de familia. En 1997 se concluyó una investigación que si bien no ofrece resultados sorprendentes, si permite constatar que la calidad depende de una suma de factores y que, a partir del conocimiento de ellos, son posibles cursos de acción que vayan en el mejoramiento de los procesos de formación de los futuros profesionales. 1

2.6 Evaluación y Acreditación

2.6.1.Planteamiento

La evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de

1 Se trata de la investigación de Carlos Muñoz Izquierdo, patrocinada por la ANUIES, y publicada bajo el título Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de trabajo. Seguimiento de egresados de diferentes instituciones, a partir de las universidades de origen y de las empresas en que trabajan. La investigación fue hecha a solicitud de los propios rectores de las instituciones participantes, dos de ellas privadas (Universidad Iberoamericana e Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) y tres públicas (Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Autónoma del Estado de México y Universidad Nacional Autónoma de México). Consiste en un seguimiento de egresados en su desempeño profesional, con expresión de las posiciones laborales y las remuneraciones correspondiente, y opinión de los empleadores, comparándose egresados de carreras afines. Entre los principales resultados se cuentan los siguientes: a) el mercado profesional prefiere y recompensa mejor, en un primer momento, a los egresados de universidades privadas. Éstos se colocan más rápidamente y ocupan mejores posiciones, desde el inicio; lo importante de ellos es su origen escolar, combinado con circunstancias de orden familiar y social; b) la única excepción la constituye el caso de los egresados de la Facultad de Ingeniería de la UNAM, los cuales son preferidos a los egresados de las dos universidades privadas; la preferencia se da en el inicio y a lo largo de la vida profesional; c) antecedentes escolares, sociales y familiares, tienen una vigencia que, en el caso del estudio realizado, alcanza cinco años; después de ese lapso el factor desempeño reemplaza, con un enorme peso, el primero de ellos. De aquí la importancia, según nuestro punto de vista, para que la universidad y

   

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la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e institucionales desde hace más de una década. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la propia educación; toda educación debe ser de calidad.

A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos reconocidos

como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior. Además, en el caso de México, al igual que en muchos otros países latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo con el interés creciente de que éstos puedan responder a sus propias

circunstancias históricas, sociales y educativas. La preocupación por aumentar

la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la

educación superior tiene en el desarrollo económico y sociocultural de las naciones.

La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios para promover el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a esto, ha servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de títulos y grados en instituciones de un país o de varios.

2.6.2.La evaluación

   

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Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas.

La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los diversos sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la calidad de tales desempeños y programas. Así, se puede ir conformando un conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formación de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.

La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros sujetos sociales. En la autoevaluación es la propia institución quien decide si cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la acreditación, sin que la parte de legitimación pública de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza siempre ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo a la propia institución.

2.6.3.Acreditación

La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados (Pallán 1995, 12).

   

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En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo a prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización, eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional.

2.6.4.Retos en evaluación y acreditación

El reto en materia de evaluación está en establecer sistemas que, tomando en cuenta la realidad y diversidad de las instituciones, puedan generar juicios y recomendaciones que sean la base para su transformación positiva. Dichos juicios y su difusión tendrán que ser reconocidos por los distintos actores sociales (sociedad y gobierno), quienes, junto con las autoridades universitarias, puedan generar decisiones que vayan en dirección de impulsar el mejoramiento de las casas de estudio.

El reto para los próximos años en materia de financiamiento será el reconocimiento de los límites objetivos que tiene el estado para continuar financiando en cantidades crecientes a la educación superior y en encontrar

   

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nuevas fuentes que sean relevantes y que contribuyan significativamente para remediar carencias actuales.

   

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3.

Pertinencia

Se puede entender por pertinencia lo relativo al para qué de la educación superior, “que lo que se aprenda sea genuinamente útil al individuo” (Zedillo) o bien, lograr una mayor correspondencia de los resultados del quehacer académico con las necesidades y expectativas de la sociedad.

Es posible identificar situaciones dentro de las instituciones de educación superior que no tipifican las características de pertinencia. Por ejemplo, si las instituciones y los procesos de formación de profesionales no tienen calidad, no se estará logrando la correspondencia entre quehacer académico y necesidades de la sociedad. Igualmente, las matrículas enormes en ciertos campos del conocimiento, ante mercados poco demandantes o con demasía de profesionales, ponen de manifiesto el no llenar esta característica. De la misma manera, en otras funciones universitarias es posible encontrar este fenómeno, como en el caso de la investigación aplicada desvinculada de los problemas de las comunidades, los asuntos regionales o nacionales.

En palabras de la UNESCO (1995): “La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación sobre lo que la sociedad espera de las instituciones de educación superior y lo que éstas hacen”. En función de ello el organismo internacional le asigna dos tareas principales a la educación superior:

Reforzar sus propias funciones al servicio de la sociedad y, más concretamente, sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades. Aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo; sobre todo, mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.

   

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4.

Equidad

La equidad puede abordarse en dos sentidos: individual y nacional. En el primero de ellos, puede entenderse la posibilidad de generar las oportunidades a que todos tienen derecho, especialmente los más pobres (E. Zedillo). En el segundo tiene que ver con la distribución de la oferta de educación superior pública dentro de un país, dentro de un país, zonas y regiones en las cuales existe esta oferta y en las que no.

En el sentido individual, la equidad habla de la necesidad de establecer condiciones para la igualdad de oportunidades en el acceso a universidades, lo que implica apoyos diferenciales que tomen en cuenta las distintas condiciones socioeconómicas de los estudiantes. Los problemas de financiamiento por los que pasan los sistemas nacionales de educación superior han impedido que ello pueda ser una realidad, limitándose algunos de ellos a señalar dicha necesidad, establecerlo en sus políticas públicas, pero con la imposibilidad de llevarlo a la práctica, tal y como sucede en el caso de México con lo prescrito en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

Respecto al sentido nacional de la equidad, es un tema que pasa por un ámbito más amplio: el de los desequilibrios regionales y de las zonas productivas de un país. Circunscripciones territoriales más ricas tienen más y mejores instalaciones educativas, así pareciera natural que concentren matrículas, modalidades y niveles de la educación superior. Desconcentrar se erige entonces en una tarea política y de justicia social de primer orden. Para un caso como el de México, no muy diferente al de otros países del área, es fundamental la decisión gubernamental, así lo reconoce el PND cuando habla del fortalecimiento de los sistemas educativo y tecnológico: “es imprescindible que el Gobierno asuma un poder catalizador en áreas donde el mercado no

   

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existe o funcione insatisfactoriamente, como es el caso del acopio y diseminación de información, introducción inicial de nuevas tecnologías y el financiamiento en investigación y desarrollo”.

El reto en esta materia sería generar mecanismos compensatorios que permitan la igualdad de oportunidades en el acceso y en la permanencia de estudiantes de bajos recursos económicos, a partir de suficiencia y desempeño académicos adecuados. Organismos como la UNESCO y el Banco Mundial erigen estas medidas como indispensables. Sin embargo, en las políticas concretas de los países de la región el obstáculo principal radica en cómo instrumentar dichas medidas. Experiencias como la colombiana, de crédito educativo, o la chilena con los llamados bonos, parecen ir en esa dirección. Desde luego son soluciones que deben reconocerse en el ambiente cultural y nacional respectivo. En un mismo país, como México, las aportaciones de los propios estudiantes para contribuir a los gastos de la universidad han corrido con suerte diferente y en ocasiones contradictoria. Si las aportaciones fuesen posibles, como ya lo son en varias universidades estatales, parte de esos recursos serían precisamente para el impulso de programas compensatorios que garantizan que estudiantes con adecuado aprovechamiento escolar puedan continuar sus estudios aun y cuando su situación económica y de origen no se los permitiese.

La Declaración de la UNESCO (1998) sobre educación superior le concede un espacio especial al tema de equidad. Lo relaciona con la Declaración Internacional de Derechos Humanos y los efectos que debe tener sobre la educación superior. Así se expresa que: “toda persona tiene derecho a la educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos en función de los méritos respectivos. De ese modo, los Estados signantes se comprometen específicamente a: “Hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior”. Al

   

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mismo tiempo, dicha declaración señala que la equidad en el acceso a la educación superior debe empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, a una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria.

5.

Organización

5.1.

Autonomía

El tema de autonomía supone explorar la relación que se establece entre el Estado y las instituciones de educación superior, particularmente aquellas que adoptan la naturaleza de instituciones autónomas.

El origen del tema, en América Latina, se remonta al Movimiento de Córdoba

de 1918. Producto de la lucha universitaria fueron un conjunto de dispositivos que cambiaron la organización y el funcionamiento de las universidades en el Continente. Puntos fundamentales del Movimiento que en las siguientes tres décadas quedaron inscritos en la mayor parte de las universidades públicas de América Latina, son los siguientes (Pallán 1989):

1. Cogobierno estudiantil.

2. Autonomía política, docente y administrativa de la universidad.

3. Elección de todos los mandatarios de la universidad por asamblea, con representación de los profesores, los estudiantes y los egresados.

4. La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos, que aseguren amplia posibilidad de acceso al magisterio.

5. La fijación de mandatos con lazo fijo para el ejercicio de la docencia, sólo renovable mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del profesor.

6. La gratuidad de la enseñanza superior.

   

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8. La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la Nación y a la defensa de la democracia.

9. La implantación de cátedras libres y cursos paralelos.

10. Libre asistencia a clases.

Los puntos 2 y 3 se convierten en la esencia de las universidades autónomas. De acuerdo con dichos puntos, el Estado nacional presta el servicio de educación superior a través de un organismo descentralizado del mismo, al cual se le conceden atribuciones específicas para que, con un grado muy alto de independencia respecto al propio Estado, con recursos provenientes del

mismo y con un estatuto legal específico (Ley Orgánica) preste un servicio de naturaleza eminentemente técnica como es el de educación superior. En algunos países, como México, inclusive el derecho a esa autonomía otorgada

a la universidad pública ha sido consignado en la carta magna nacional

respectiva. Además, el régimen de autonomía aportó la concepción de un gobierno propio, integrado por universitarios y electo también por universitarios.

De acuerdo con ello, pudiera decirse que la autonomía tiene dos fases

(Newman): una externa, la que se relaciona con grupos o sectores distintos de

la universidad (respecto del Estado y los grupos económicos y de poder) y otra

interna, que se refiere a cómo la universidad se organiza y se estructura. En éste último caso se refiere fundamentalmente a la constitución del poder interno de la universidad y a la libertad de ella misma para elegir el tipo de organización académica que le convenga.

Como toda institución, la implantación de la autonomía en las universidades del continente no ha estado exenta de dificultades. Dos son los problemas fundamentales que a este respecto pueden identificarse. El primero, que podría enunciarse como autonomía y realidad, tiene que ver con la diferencia, y a

   

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veces el abismo, existente entre ley y principios de la autonomía versus la realidad de las instituciones de educación superior. Distintos grupos de poder, dentro y fuera del gobierno, suplantan o mediatizan la voluntad política de sus actores reconocidos: profesores, estudiantes, trabajadores. En otras palabras, lo que se dice en la ley o normas fundamentales no es lo mismo a lo que sucede en la realidad.

De ahí derivado, el segundo problema, los usos de la autonomía. Como se ha puesto de relieve en un trabajo anterior (Pallán, 1992): los casos de instituciones que hayan utilizado la autonomía para el mejoramiento de sus procesos básicos, docencia, investigación, difusión) constituyen más la excepción que la regla. Inclusive, es frecuente encontrar experiencias donde la autonomía ha traído consecuencias negativas para la educación superior, entre ellas: la dificultad para una administración nacional de universidades, concebir a la autonomía como un fin en sí mismo y convertirla en un obstáculo para la administración interna de la propia institución universitaria (Pallán, 1978).

Precisamente esas consecuencias negativas han llevado en años recientes a criticar a las universidades y, con razón ó sin ella, se les descalifica, identificando la causa con la autonomía de la institución y no con el mal uso que se hace de ella. La UNESCO (1998) con una visión constructiva ha partido de esas críticas y las ha puesto en su Declaración Mundial de la Educación Superior en el Siglo XXI. Algunos de los puntos sobresalientes de esa declaración relacionados con la autonomía son los siguientes:

Los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas ambas como un conjunto de derechos y obligaciones, siendo al mismo tiempo plenamente responsables con la sociedad y rindiéndole cuentas

   

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De ahí derivado, la autonomía ha de ir acompañada por la obligación de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto Como una acción prioritaria de los sistemas de educación superior y sus instituciones, éstos deben hacer uso de su autonomía y su gran competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y resolver los problemas más importantes a que ha de hacer frente la sociedad de los tiempos venideros. Para un futuro de las universidades marcado por la necesidad de mejoramiento de la calidad de sus procesos básicos, la autonomía continúa siendo la base para el planteamiento y puesta en práctica de tales acciones. Dentro de una tendencia de políticas públicas en que todas las instituciones deben tener un manejo transparente y rendir cuentas a las sociedades dentro de las cuales actúan, y que toca a todas las entidades gubernamentales, la universidad no puede ser la excepción. Como lo ha expresado el director general de la UNESCO: “la universidad no es diferente de otros actores sociales: debe demostrar que juega un papel social importante y que cumple su cometido eficientemente (Albornoz)”.

5.2.

Financiamiento

El financiamiento constituye un problema crónico de las universidades públicas. Por razones históricas, sociales y culturales, ha sido el Estado el principal, y en ocasiones el único, financiador de la educación superior pública en América Latina. Sin embargo, el esfuerzo estatal parece haber llegado en muchos países a sus límites y es urgente plantearse nuevas vías para asignación de fondos que complementen las provenientes del Estado. Algunos datos podrían ayudar a precisar este asunto.

   

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El gasto público en educación superior como porcentaje del PIB ha oscilado entre 1.8 y 0.1, entre 1980 y 1992. De un listado de trece países latinoamericanos destaca Costa Rica como el de una mayor proporción en 1980, con 1.8 y 1.5 en 1990. Al fondo de la tabla se encuentra Haití con el 0.1, en ambas fechas. En octavo lugar se encontraba México en 1980, con 0.4, mejorando en 1990, a una sétima posición, con 0.5. (Salmi y Alcalá).

Por lo que toca a costos unitarios de universidades públicas, con datos de 1994 y su conversión en dólares, de una lista de 20 países, el más alto era Brasil, con casi 7 mil dólares, y el más bajo Haití, con 400. En el lugar número once se encontraba México con 1,065. (Salmi y Alcalá).

Una de las comparaciones fundamentales en materia de financiamiento es la relación entre el presupuesto destinado a educación superior como porcentaje del presupuesto educativo. Con datos de 1994 y con una lista de 19 países, el primer lugar correspondió a Venezuela con 44%, frente a la República Dominicana con 10. México se encontraba en el lugar 18, con 10.4. Los datos no sólo sirven para estimar el esfuerzo que hace cada gobierno sino además para medir los desbalances que hay en la asignación de recursos a los distintos niveles del sistema, dándose lugar a fenómenos como los de hiperfinanciamiento, darle más recursos a un nivel en detrimento de los otros, como pareciera que sucede en Venezuela y como claramente sucedió en México en los años ochenta (Salmi y Alcalá).

El reto para los próximos años en materia de financiamiento será el reconocimiento de los límites objetivos que tiene el estado para continuar financiando en cantidades crecientes a la educación superior y en encontrar nuevas fuentes que sean relevantes y que contribuyan significativamente para remediar carencias actuales.

   

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IV. EVALUACIÓN DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Examinar el futuro de la educación superior en América Latina requiere una precisión sobre lo que se ha hecho hasta ahora. En esta sección se mencionan las principales orientaciones, dadas en los años recientes, por organismos internacionales. Dichos organismos influyen normalmente las políticas nacionales y, con ello el funcionamiento específico dentro de las instituciones. Esa influencia se explica en virtud de varias razones: el poder financiero de dichos organismos, presente al impulsar políticas nacionales; la mejor elaboración de modelos e ideas innovadoras en materias consideradas importantes dentro de las políticas nacionales; y los procesos de capacitación, adiestramiento, y, en general, la difusión de las ideas que hacen los técnicos y especialistas de dichos organismos.

A continuación se mencionan las orientaciones provenientes de cuatro

organismos internacionales que tienen una gran influencia en las instituciones

de

educación superior de América Latina.

1.

Banco Mundial

En

1993 el Banco dio a la difusión su documento básico sobre el nivel de

educación superior (Banco Mundial, 1993). En dicho documento, el Banco pone mucho interés en la promoción de algunas políticas para el desarrollo de la educación superior y, específicamente, en las que tienen que ver con el financiamiento de la misma. El punto de partida de su planteamiento es el relativo a que los recursos dedicados a la educación superior no se utilizan con eficiencia, de tal forma que las aplicaciones prioritarias del gasto educativo debieran darse en el nivel básico de cada sistema nacional de educación superior. De ahí derivado, la educación superior debería emprender acciones congruentes con dicho principio, entre ellas, recuperación de costos, supresión

   

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de la gratuidad de la enseñanza, creación de sistemas de crédito educativo y un apoyo mayor a la educación privada.

Una relación de las medidas propuestas por el Banco Mundial en materia de políticas de desarrollo de la educación superior serían la siguientes:

Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de educación superior. Fortalecer el sector privado de la educación superior, como parte de la diversificación y para poder atender la creciente demanda. Mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado laboral. Incrementar la equidad, que en el caso específico significa impulsar el principio de igualdad en el acceso. Promover una mayor diferenciación de las instituciones. Crear un ambiente favorable para las instituciones privadas. Promover la suficiente autonomía de las instituciones, incluyendo mecanismos de seguimiento, acreditación y evaluación de su desempeño.

Por lo que corresponde a medidas relacionadas específicamente con el financiamiento, se incluyen las siguientes:

Otorgar incentivos a las instituciones públicas para que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo cobro de aranceles a estudiantes y la vinculación del financiamiento del estado a la mejora del rendimiento académico e institucional. Asegurar un uso más eficiente de los recursos públicos, a partir de una mayor intervención del gobierno central. Otorgar prioridad a los financiamientos de la educación primaria y secundaria. En el caso del financiamiento a la educación superior,

   

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principalmente se apoyarán esfuerzos que permitan hacerla más eficiente con los menores costos implicados. Establecer sistemas de préstamos o becas para estudiantes calificados. La asignación que haga el estado de recursos públicos deberá ser transparente y dirigido a fortalecer la eficiencia y la calidad.

Como puede observarse, buena parte de las medidas recomendadas por el Banco Mundial tienen su influencia natural en aspectos que corresponden al desarrollo institucional. Y, si bien, pudiese parecer distante la relación entre dicho organismo y una casa de estudios específica, no lo es tanto cuando se entiende la importancia del financiamiento externo como una fuente indispensable para el mejoramiento del sistema de educación superior de un país. Como lo advierte Tunnerman: “el problema principal que presenta el documento del Banco Mundial es que en países como el nuestro puede influenciar la voluntad política de los gobiernos, proclives a atender las recomendaciones del Banco, para no poner en riesgo el acceso a los préstamos”. (Tunnerman, 1995).

De este modo, el contenido específico del documento es muy cuestionable y resulta preocupante, no por las ideas ahí contenidas sino porque éstas se materializan en políticas concretas que asumen el Banco Mundial en el financiamiento de proyectos específicos de desarrollo educativo. En este momento, acciones de cooperación externa desarrolladas en el mundo están fuertemente influidas por dichas líneas de pensamiento.

2.

UNESCO

Una condicionante adicional, de carácter externo, es la política y acciones que la UNESCO tiene en esta materia. En febrero de 1995, expidió su “Documento sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”

   

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(UNESCO, 1995). El documento es la posición de la UNESCO, a partir de un conjunto de estudios y reuniones realizadas en los años previos, con lo que actualiza su posición en torno a la educación superior. Pero también, por la fecha de elaboración, parece constituir una reacción frente al documento del Banco Mundial.

De ese modo, y por contraste con el Banco Mundial, el documento parte del principio de que la educación superior es una de las claves para poner en marcha los procesos necesarios para enfrentar los desafíos del mundo moderno. Asimismo, la educación superior representa un factor necesario para

la aplicación de estrategias y políticas de desarrollo.

A semejanza de lo expresado para el Banco Mundial, podrían resumirse las

posiciones de la UNESCO a partir de los rubros: políticas de desarrollo de la

educación superior y aspectos específicos de financiamiento. Por lo que atañe a las primeras, el organismo propone:

Impulsar la democratización del acceso y oportunidades más amplias de participación en la educación superior durante las diferentes etapas de la vida. Ampliar los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación superior hacia el sistema educativo en su totalidad. La educación superior debe ofrecer mejores respuestas a los problemas que enfrenta la sociedad y ser más pertinente en el contexto de problemas específicos de determinada región, país o comunidad. La relación con el mundo del trabajo demanda conocimientos y destrezas en constante renovación y evolución. El graduado universitario deberá, por tanto, estar mejor preparado.

   

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Las instituciones deben resaltar los valores éticos y morales de la sociedad, procurando despertar un espíritu cívico y participativo entre los futuros graduados. Debe respetarse la libertad académica y la autonomía institucional, sin embargo los principios de libertad de cátedra y autonomía no deben ser utilizados para encubrir la negligencia profesional o la incompetencia organizativa. Las instituciones deben promover estructuras académicas y programas de estudios más variados y flexibles. Debe revalorarse la función docente en las universidades, renovando los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacando el lugar de la docencia dentro del quehacer general de la institución. Cualquier reforma a la educación superior debe tener presente su estrecha interdependencia con los demás niveles educativos.

Por lo que corresponde a aspectos específicos de financiamiento, la UNESCO menciona los siguientes:

El establecimiento de un sistema de aranceles deberá estar acompañado por una asistencia apropiada a estudiantes necesitados, de tal forma que ningún joven capacitado quede fuera de la educación superior por razones económicas. Ante las posiciones que pretenden disminuir la aportación estatal al financiamiento de la educación superior, la UNESCO advierte el riesgo de una política en esa dirección. Asimismo, cuestiona la presión excesiva sobre la cobertura de los costos, exigencias de financiamiento alternativo y aumentos en la eficiencia interna de las funciones universitarias. Reitera el principio de ver las asignaciones públicas como una inversión nacional a largo plazo, antes que como un gasto.

   

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3. Comisión Económica para América Latina

En 1991 la CEPAL dio a conocer su documento “educación y conocimiento:

eje de la transformación productiva con equidad”, el cual ha ejercido una importante influencia en el ámbito latinoamericano. El documento tiene como punto de partida e idea central la siguiente: “la incorporación y difusión, deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el pivote de la transformación productiva y de su compatibilización con el logro de una creciente equidad social”. Esa idea central se apoya, a su vez, en la de competitividad internacional, preocupándose por hacer una distinción sobre el contenido de la misma y marcar su diferencia con otros organismos internacionales. De ese modo, se distinguen dos tipos de competitividad internacional: la que permite elevar el nivel de vida de la población a través del incremento de la productividad; y la que se apoya en la depredación de los recursos naturales y en la caída de las remuneraciones reales de los trabajadores. Entenderlo en el primer sentido hace compatible la noción de competitividad con la sustentabilidad ambiental, lo cual permite el planteamiento de un crecimiento económico con equidad social, propósito presente en los principales argumentos presentados en dicho documento.

La educación juega un papel fundamental dentro de ese propósito de crecimiento con equidad social, y dentro de ella, por supuesto la educación superior. De ese modo, cuando la CEPAL dirige sus planteamientos hacia la formulación de una estrategia, la educación, en su más amplio sentido, ocupa un espacio esencial. Con sus propias palabras, se dice que el objetivo de la estrategia “es contribuir a crear, durante la presente década, las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico- tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social. Dicho objetivo sólo podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y

   

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de capacitación laboral existentes en la región, así como mediante la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento científico- tecnológico” (CEPAL).

Los planteamientos y propuestas específicas sobre educación podrían resumirse en los siguientes puntos:

Reconoce la CEPAL que la educación se ha convertido en una prioridad dentro de las agendas de discusiones sobre estrategias nacionales de crecimiento y desarrollo. De ahí derivado, se reconoce también que el conocimiento constituye el factor central del nuevo paradigma productivo y que, por tanto, la transformación educativa pasa a ser también un factor fundamental para lograr la innovación y la creatividad, así como la integración y la solidaridad, “elementos claves tanto para el ejercicio de la moderna ciudadanía como para el logro de la competitividad”. La educación, sus sistemas e instituciones, requieren incrementar su relación con los requerimientos de la sociedad. Se requiere generar una mayor responsabilidad en las instituciones educativas. Deben definirse nuevas formas de concertación entre los diferentes actores que participan en la educación, la capacitación y la innovación tecnológica. Es necesario una fuerte capacidad de anticipación a demandas y problemas futuros, por parte de las instituciones. Es necesario que los sistemas e instituciones pongan el foco de su atención en los resultados de la acción educativa, aquello que los alumnos aprenden efectivamente.

4. El Banco Interamericano de Desarrollo

   

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En un seminario realizado en Washington, a finales de 1994, al cual concurrieron rectores de las principales universidades del continente, así como expertos y autoridades educativas, fue fijada la posición del Banco por uno de sus vice-gobernadores. Como es natural, el punto de vista tiene que ver más específicamente con la utilización de los recursos que con los aspectos de contenido de la educación superior y sus posibles cambios. Tal y como se expresó en la reunión: “estamos interesados en la política pública sobre la forma de invertir los fondos públicos…nuestro reto es encontrar la manera de proporcionar apoyo financiero, en forma tal que contribuya a la modernización y el cambio…esto demanda reconocer que el sector público no puede pagar toda la cuenta” (Birdsall).

En la perspectiva del BID, y sin intentar asumir el papel de una agencia educativa, sino más bien de entidad financiadora, se dice que el desafío que se tiene por parte del Banco es el de cuidar que los fondos públicos se utilicen de la manera más adecuada para el desarrollo de los países. Por tal motivo, una preocupación fundamental para el Banco consiste en preguntarse ¿cómo se puede financiar la educación superior en términos de una relación costo- efectividad? La respuesta permite apreciar algunos de los criterios que el Banco tiene sobre contenidos específicos de la educación superior, tal y como se resume a continuación. Competencia: el Estado debe y puede financiar educación superior, pero debe hacerlo dentro de un ambiente competitivo, con el principio de que en la competencia por fondos públicos deberá hacerse un uso más eficiente de los mismos así como poner un mayor énfasis en la calidad y en los resultados Información: los consumidores de los servicios educativos necesitan información sobre la calidad de los servicios que están “comprando”, o a los cuáles acceden. El Estado tiene la legítima obligación de informar sistemáticamente a los consumidores acerca de la calidad y los resultados

   

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de las instituciones financiadas con recursos públicos. En esos términos, cuestiones como acreditación, evaluación, certificación, son esenciales para esa función pública a cargo del Estado. Incentivos: la asignación de recursos a instituciones de educación superior debe darse dentro de un marco de incentivos relacionado con la idea de estándares de desempeño. Ello quiere decir que “la presupuestación prospectiva de los gobiernos hacia las universidades, sobre la base de reglas predeterminadas, podría establecer incentivos de eficiencia, así como incentivos para las universidades con el objeto que éstas consigan fuentes alternativas de recursos privados. De acuerdo con ello, y por vía de ejemplo, se dice que si las universidades públicas encuentran caminos para reducir sus costos, su acceso a recursos públicos debería estar garantizado. Corresponsabilidad: implícitamente, inclusive derivado de los puntos anteriores, se desprende la necesidad de que en el financiamiento a la educación superior concurran no únicamente los esfuerzos del sector público, sino también otros sectores, fondos privados y, desde luego, los alumnos y sus familias.

Todo este conjunto de planteamientos específicos se enmarca dentro de una posición más amplia que sustenta el Banco y que, a juicio del mismo, podría ofrecer una visión optimista sobre el futuro de la educación superior en América Latina. De acuerdo con ello, la región ha pasado por un conjunto de reformas económicas realizadas bajo el signo de la palabra “apertura”, la cual sintéticamente reconoce la necesidad de ser competitivos dentro de una economía global y garantizar que las políticas macroeconómicas apoyen abiertamente los mercados competitivos. América Latina empieza a vivir ahora una especie de segunda etapa de reformas que apoyan a la economía de mercado, como serían: mejor educación, mejores sistemas de salud, mayor supervisión bancaria, entre otras. El sistema universitario forma parte también

   

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de ésta segunda etapa de reformas, “aunque queda en duda si la educación superior podrá jugar un papel de líder o solamente será arrastrada por la oleada más grande del cambio.

   

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V. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL HORIZONTE 2006-2010

Los objetivos y estrategias para los sistemas e instituciones de educación superior están estrechamente relacionados con los contextos en los cuales éstos se desarrollan. Por lo tanto, en ésta parte se hace mención de objetivos y estrategias nacionales, en un primer momento, para, en otro posterior, hacer lo propio con los que se refieren a educación superior. Al mismo tiempo se expondrán las posiciones sustentadas por algunas instituciones y personas, tratando de resumir sus puntos de vista con el mayor grado de fidelidad. Se piensa que este camino puede ser más útil y sugerente para el lector. No obstante ello, al final se dará el punto de vista nuestro sobre este mismo asunto. Para los fines de este trabajo se ha preferido seguir este camino, toda vez que sería muy pretensioso y, seguramente inútil, formular sólo nuestras previsiones de objetivos y estrategias para una realidad situada a más de un lustro de cuando se escriben estas líneas.

1.

Objetivos y estrategias nacionales o del contexto

1.1.

Posición de A. Ferrer

Los tiempos venideros determinarán cómo se resuelve el llamado dilema del desarrollo económico en un mundo global, tal y como lo plantea Aldo Ferrer (1999). De acuerdo con ello, el crecimiento o atraso de los países, cuestión fundamental e histórica, seguirá siendo una interrogante que sólo la acción y decisiones que se adopten en cada país podrá determinar el sentido en que se resuelva dicho dilema. Dentro de esas acciones y decisiones está, de manera dependiente, la educación superior. De acuerdo con lo planteado por Ferrer, la resolución de ese dilema, ahora dentro de un mundo global, sigue descansando en “el ejercicio de la libertad de maniobra con que cuenta cada país”; pero para

   

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que esa capacidad de maniobra pueda darse deben asumirse algunos principios como los siguientes:

Manejo adecuado de las grandes variables macroeconómicas “nada se construye en el desorden, el despilfarro y la irresponsabilidad en el manejo de los grandes instrumentos de las políticas fiscales, monetarias y de balance de pagos”; Gobernabilidad en los mercados. El intervencionismo público no debe eliminarse, en todo caso debe regularse; pero es absolutamente imprescindible como lo muestran los países exitosos económicamente en los últimos tiempos. La democracia es un elemento esencial en las sociedades nacionales y su “verdadero problema” no es de su supuesta ingobernabilidad, sino el agravio causado a las grandes mayorías por las políticas neoliberales, según expresa Ferrer.

“Se requiere armonizar la capacidad creadora de riqueza de los mercados con los equilibrios sociales básicos, los cuales son, en sí mismos, nuevas fuentes potenciales de crecimiento, empleo y bienestar”.

1.2. Posición de C. Burki y G. Perry

Un estudio del Banco Mundial (Burki y Perry, 1998) señala que para superar la circunstancias de atraso, pobreza y rezagos en los diferentes órdenes de la vida económica y social, los países de América Latina deberán emprender nuevas reformas que permitan que las economías de los países respectivos alcancen crecimientos al 6% anual. De acuerdo con ello, se han efectuado ya una serie de reformas llamadas de primera generación, las cuáles incluyen, o han incluido, los temas de: reforma de Estado, liberalización comercial, desregulación de los mercados de trabajo y desregulación de los mercados financieros. Pero los resultados y metas no han sido alcanzados plenamente,

   

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por ello es imprescindible una nueva serie de reformas, llamadas de segunda generación, las cuales incluirían los siguientes aspectos: calidad de la inversión en capital humano, eficiencia de los mercados financieros, mejoras legales y del marco de regulación, calidad del sector público y del gobierno, y situación financiera del sector público (Animat, 1999). Tales reformas deberán traducirse en políticas y acciones concretas. Para los propósitos de éste trabajo, interesa ver la primera de las enunciadas, calidad de la inversión en capital humano, sobre la cual podrían resumirse los siguientes puntos:

Las diferencias en escolaridad en Asia y América Latina no son tan amplias como sí lo son en materia de producción económica. La cobertura en educación secundaria y universitaria es en Asia de 58% y 25% frente al 51% y 23% respectivamente. La enorme diferencia que explica los resultados económicos, resultado de la productividad, provienen de la “calidad de la educación”. Los resultados de exámenes comparativos entre jóvenes de ambas regiones así lo muestran. De ahí derivado, se requiere una reforma en la educación. Posiblemente el caso de Chile en los últimos 15 años podría ilustrar ésta afirmación. El sistema universitario requiere mejorar los mecanismos de selección de estudiantes e incrementar los costos por alumno. La masificación es un problema serio. La selección de estudiantes debería permitir revisar el presupuesto que se asigna a las instituciones. De ahí derivado, “la universidad pública puede cumplir un papel importante de integración y movilidad social especialmente si se establece un adecuado sistema de créditos complementado con un adecuado mecanismo de subsidios

1.3. Posición de M. Mazarr

Un estudio sobre México realizado muy recientemente por el Centro de Estudios Estratégicos e Internacionales de Washington, (Mazarr), y el cual podría ampliarse en sus consideraciones hacia la realidad de América Latina,

   

49

indica que un retrato optimista sobre el México futuro depende de tres cuestiones estrechamente enlazadas: una economía nacional más fuerte; el propio fortalecimiento del estado de derecho; así como una continuidad en su proceso de transición democrática. De no darse estas características, México tendría una regresión en los niveles alcanzados en sus sistemas social y económico. Por supuesto, las tres características condicionan, asimismo el futuro de la educación superior.

En el estudio se pone especial énfasis sobre los desafíos que el país tendrá dentro de la sociedad del conocimiento, tal y como ha sido descrito unas páginas atrás. Tales desafíos no se restringen a los aspectos educativos o de información; al contrario, la tesis del estudio es que la sociedad del conocimiento estará presente en todos los órdenes de la vida social y económica del país. Por ello, los aspectos más importantes que deben estar presentes en esa sociedad del conocimiento, con configuración mexicana, son los siguientes: el papel decisivo de la educación como la actividad que prepare a las personas desenvolverse eficientemente en esa nueva etapa; la primacía de valores y responsabilidades sociales, en una época en que ambos deben jugar un papel fundamental al tratar con problemas sociales; la necesidad de tener un “capitalismo renovado”, una reforma del sistema capitalista donde el mercado refleje los verdaderos costos e implicaciones de las actividades económicas. Como indica Mazarr, “estos factores definen la agenda social y económica para la próxima década”.

2.

Objetivos y estrategias para la educación superior

2.1

Posición del Banco Mundial

El Banco Mundial en su conocido, influyente y polémico planteamiento, contenido en la Enseñanza Superior, las Lecciones Derivadas de la Experiencia

   

50

(1994), al referirse específicamente a la educación superior, menciona que una reforma es necesaria. Ésta, a su vez, requiere de cuatro orientaciones claves, las cuales se enuncian a continuación:

Fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo de instituciones privadas Proporcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen las fuentes de financiamiento; por ejemplo, la participación de los estudiantes en los gastos y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los resultados Redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior; en lugar de ejercer un control directo su función debe ser, más que todo, la de proporcionar un ambiente de políticas favorable para las instituciones de educación superior públicas y privadas. Adoptar políticas destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad. El propio Banco reconoce que las cuatro orientaciones constituyen un marco amplio para la reforma, “pero el ritmo de su ejecución y la importancia relativa de las diversas opciones dependerán evidentemente de las circunstancias específicas de cada país”, como el nivel de ingresos de la población y el desarrollo de cada sistema nacional de educación.

2.2. Posición de J. Sarukhán

En el seminario de rectores de universidades de América Latina llevado a cabo en Washington en 1994, tal y como ya fue mencionado, una de las posiciones más autorizadas en dicha reunión fue la expresada por el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (Sarukhán). Según ese punto de vista, las universidades de la región deben tender en los próximos años a llenar ciertas características presentes en cualquier centro de educación superior que

   

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pretenda reunir las notas de calidad y pertinencia de cualquier lugar del mundo. De acuerdo con ello, las características serían las siguientes: altos estándares académicos, “alta exigencia”, personal académico bien pagado y reconocido socialmente; salidas colaterales de estudios de licenciatura, atractivas y también reconocidas por la sociedad; estrecha relación entre universidades y empleadores; desarrollo de investigación de punta; investigación patrocinada y orientada hacia los grandes problemas nacionales; apoyo de la industria e investigación aplicada. Estas características deben formar parte de una política educativa nacional que, en el caso de la educación superior, debe ir aparejada con el desarrollo económico y social de los países.

2.3. Posición de S. Schwarzman

En la misma reunión de Washington, a la que se ha venido haciendo referencia, fue presentado un estudio titulado “visión general de la educación superior en Latinoamérica (Schwarzman),”el cual tuvo como principal objetivo explicar las fuerzas que actúan sobre los sistemas de educación superior, tanto las externas como las internas”. Al final del estudio el autor expone lo que él llama las “vías principales más probables, y también las más deseables, de desarrollo de los sistemas de educación superior de la región”. Aquí se hace un resumen de las mismas:

Los sistemas de educación superior continuarán creciendo. El proceso de diferenciación de la educación superior, en sus distintos tipos y modalidades, debe seguir ampliándose, no obstante las presiones en sentido contrario. El factor dinámico de los cambios futuros será dado por las nuevas formas de vinculación entre instituciones y oportunidades del mercado de trabajo, y no como tradicionalmente ha sido, a partir del componente de investigación.

   

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Los recursos públicos para educación superior no seguirán creciendo en la misma proporción que el número de estudiantes. Los gobiernos no van a aumentar esos recursos de manera significativa en el futuro. Hay muy pocas oportunidades de reformas profundas de los sistemas de educación superior; la razón principal para ello estriba en que las reformas amplias traen también la oposición de muchos grupos organizados. Las acciones para evaluar de manera sistemática el uso de los recursos y la calidad de los productos de las instituciones de educación superior deberán ser identificados. Las instituciones deberán aumentar su capacidad empresarial para responder a los desafíos de un ambiente más diverso y menos subsidiado que en el pasado, lo cual deberá traducirse en una mayor división de poderes entre las autoridades universitarias centrales. El papel de las agencias internacionales deberá ir cambiando; en lugar de grandes programas deberán prevalecer proyectos específicos orientados a funciones y grupos dentro de la educación superior.

3. Objetivos y estrategias para la educación superior del futuro: un punto de vista

Cualquiera que sea el futuro de la educación superior en los próximos años, parece evidente que las instituciones deberán cumplir con tres grandes objetivos generales. Ellos son: a) la capacidad para reformarse; b) precisar y desarrollar sus acciones y tareas dentro de los objetivos clásicos de las universidades, y c) enfrentar y resolver el doble desafío de enfrentar rezagos y ponerse al día.

   

53

De acuerdo con el primer objetivo, y derivado de la experiencia de por lo menos los últimos 50 años del siglo XX, las universidades requerirán irse adaptando cada vez con mayor dinamismo a los requerimientos sociales. Para ello será indispensable prever procesos de reforma permanente en estructuras, organización, currícula, programas de estudio, entre otros. Aunque posiblemente con otro nombre, ello signifique promover cambios en todos esos renglones, los cuales deberán darse de manera continua, sistemática, permanente y a través de fórmulas más sencillas y flexibles. Difícilmente sobrevivirán, para fines de calidad, las universidades que no logren instrumentar los cambios con la velocidad y ritmos que impone el contexto social.

El segundo objetivo tiene que ver con uno de los defectos evidentes en la experiencia de los últimos 50 años. Las universidades tuvieron enormes preocupaciones por lo que sucedía en su entorno y buena parte de su acción estuvo volcada en función de esos propósitos. Sin embargo, con frecuencia se olvidó el carácter fundamental de una institución de educación superior: la de ser esencialmente un centro de estudios. No toda la acción desarrollada en un sentido distinto a éste resulta criticable, recuérdese, por ejemplo, el papel político y democrático que jugaron las casas de estudio frente a regímenes dictatoriales y oligárquicos, tal y como fue el caso de algunas universidades latinoamericanas (Pallán 1989). Pero un gran número de instituciones pareció confundir una acción loable y políticamente significativa (que, por sus características debía ser transitoria), con el de entidades que actuarían permanentemente en la lucha política o social. Así, en el futuro la energía de las universidades deberá estar más orientada al mejoramiento de sus funciones básicas, concentrando en ellas afanes, ideales y esfuerzos.

En

desafío que tienen las instituciones de educación superior. Por una parte,

corresponde al tercer objetivo general, éste se refiere al doble

lo

que

   

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resolver los enormes rezagos que tienen en materia de docencia, investigación y extensión, infraestructura, organización y gestión, preparación de personal calificado para desarrollar las funciones sustantivas, por mencionar las obvias. No superar estos rezagos supone siempre un alejamiento de los fines esenciales de cada institución. Pero, al mismo tiempo, y en las inevitables comparaciones que tienen que darse con centros de estudios de otras latitudes, las universidades, una vez puestas al día, requieren mantener el paso en aquellas actividades que les permitan conservar liderazgo y cumplir cada vez mejor con dichos objetivos esenciales.

Habría también objetivos particulares que desde ahora podrían vislumbrarse. A continuación se enuncian los que desde este año, el 2000, parecen más evidentes:

Como ya se dijo, el conocimiento es un insumo fundamental para el desarrollo económico y el empleo dentro de las naciones. Las universidades, junto con muchos otros actores de la vida social, deberán impulsar las tareas que permitan avanzar en la instauración de una especie de “sociedades nacionales del conocimiento”, donde sus principales desafíos estarían relacionados con traducir las necesidades de una sociedad de ese tipo en los programas docentes, de investigación y de extensión de la cultura, todo ello con alta calidad y significación social. Otro, derivado de lo anterior, es que en América Latina deberá darse un crecimiento en general de los sistemas educativos y de la escolaridad promedio de la población. Esto supone no sólo incrementar las oportunidades educativas para personas de todas las edades, sino además diversificar las modalidades educativas. Para el caso concreto de las universidades ello significa elevar la participación escolar dentro de la educación superior, diversificar sus programas educativos, formales y no formales, orientados a la preparación de profesionales, a la capacitación, adiestramiento y reciclaje de los mismos. En estos campos los esquemas de

   

55

educación a distancia, los cuales tienen ya un enorme atraso frente a lo que ha venido pasando en otras partes del mundo, 2 deberán multiplicarse con diseños adecuados a las realidades sociales de cada región y país. Esto supone también muchos actores nuevos en el proceso educativo, y no sólo instituciones y gobiernos. La calidad podría ser la palabra clave en los próximos veinte años, tal y como lo fue en muchos países durante la década de los ochenta o la de los noventa. No erigir a la calidad como eje podría volver infructuosos los esfuerzos por el crecimiento y el mejoramiento de las instituciones de educación superior. Para ello será vital que la noción de calidad aparezca relacionada con las necesidades del medio social o el contexto de cada institución. De igual manera, será necesario desarrollar programas específicos en cada uno de los rubros que convergen en la idea de calidad de una institución (docentes, investigadores, instalaciones, financiamiento). Además, para que la noción de calidad trascienda y alcance realidad en las instituciones educativas, será necesario incluirla dentro de una cultura de rendición de cuentas por parte de las universidades, la cual lo mismo difunde resultados obtenidos en sus procesos, lleva a cabo estudios sobre la calidad de sus productos e incrementa los procesos de evaluación, acreditación y certificación. La universidad de los próximos años, sin perder de vista su carácter esencial de centro de estudios, deberá reforzar sus acciones dirigidas al servicio de la sociedad. Ello supone no solamente grupos sociales sino

2 Sirvan como referencia algunos datos provenientes de los Estados Unidos. Entre 1994 y 1998 se duplicó el número de cursos de educación a distancia impartidos en instituciones de educación superior, pasando de 25,730 a 47,540; dichos cursos supusieron una matrícula de 754 mil alumnos en el primer caso y un millón 344 mil en el segundo. A la vez, como muestra de lo extendido de estos cursos se tiene el dato de que los mismos son ofrecidos por el 79% de las instituciones públicas en las carreras de cuatro años y 22% en las privadas, correspondiendo los datos al periodo escolar 1997-1998. Fuente: National Center for Educational Statistics.

   

56

también organizaciones y entidades gubernamentales, de la sociedad civil, pequeñas y medianas empresas, entre otras. Los sistemas e instituciones de educación superior deberán transitar por caminos donde la equidad sea una de las características deseables. Para tal fin se requiere de una distribución de recursos en las instituciones, de acuerdo a la ubicación geográfica, y programas compensatorios para regiones, localidades, tipo de institución y personas. En este último caso, principios como los de igualdad de oportunidades deberán llevar hacia el establecimiento de sistemas que, promoviendo el talento y la capacidad, aseguren el ingreso y permanencia de estudiantes. Parece un contrasentido que programas como éstos existan en sociedades donde la distribución del ingreso es menos inequitativa. En concordancia con lo expresado en los objetivos generales, la autonomía será el medio que permita afinar los fines esenciales de las instituciones como centros de estudio, así como el instrumento natural para proveer el cambio sistemático y permanente que requieren las universidades. Lo anterior supone modificar los marcos de autonomía hasta ahora vigentes, orientándolos hacia objetivos como los antes mencionados. Pero además, esos nuevos marcos requerirán definiciones más precisas que ubiquen a las instituciones y sus principales actores dentro de un régimen de derechos y obligaciones recíprocas claramente diferenciados, siendo además la base para los cambios de estructura organizacional y administrativa de cada una de las instituciones. El financiamiento otorgado en una amplia proporción por Estado, gobiernos nacional y locales, tendrá que cambiar e incluir otras fuentes. Las transformaciones, por las cuales deberá pasar en los próximos años, requieren de recursos crecientes que no podrán tener como origen únicamente recursos fiscales. Esa limitación histórica del Estado en América Latina difícilmente podrá extinguirse. Por tal razón otras fuentes deberán

   

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concurrir en la administración de las instituciones públicas de educación superior.

   

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