2

ÍNDICE

Introducción 1

I. Delimitación y validez del estudio 2

II. Condicionantes 6
1. El contexto 6
2. La sociedad del conocimiento 8
3. Educación y desarrollo económico 9

III. Diagnóstico de la educación superior 13

1. Cobertura 13
2. Calidad 16
2.1. Planteamiento 16
2.2. Concepto 17
2.3. Factores 17
2.4. Fuentes 18
2.5. Relatividad 18
2.6. Evaluación y acreditación 20
2.6.1. Planteamiento 20
2.6.2. Evaluación 21
2.6.3. La acreditación 22
2.6.4. Retos en evaluación y acreditación 23
3. Pertinencia 24
4. Equidad 25
5. Organización 27
5.1. Autonomía 27
5.2. Financiamiento 30

IV. Evaluación de políticas de evaluación superior 32

1. Banco Mundial 32
2. UNESCO 34
3. Comisión Económica para América Latina 36
4. Banco Interamericano de Desarrollo 38

V. Objetivos y estrategias para la educación superior en el horizonte 2006-

2010 41
1. Objetivos y estrategias nacionales o del contexto 41
 3

1.1. Posición de A. Ferrer 41

1.2. Posición de C. Burki y G. Perry 42
1.3. Posición de M. Mazarr 43
2. Objetivos y estrategias para la educación superior 44
2.1. Posición del Banco Mundial 44
2.2. Posición de J. Sarukhán 45
2.3. Posición de S. Schwarzman 46
3. Objetivos y estrategias para la educación superior del futuro; un
punto de vista 47

Bibliografía 52

Bibliografía complementaria 56
 4

PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ESTADO DEL

CONOCIMIENTO
Carlos Pallán Figueroa* y Elia Marum Espinosa**

INTRODUCCIÓN
El presente texto pretende ofrecer, como se indica en el título, un estado del
conocimiento de la educación superior. En otras palabras se intenta pasar
revista a los problemas más acuciantes de ese nivel de los sistemas educativos
nacional, así como prefigurar las soluciones y salidas que pueden y deben
encontrarse en el futuro de los próximos años, todo ello con apoyo en datos y
análisis lo más recientes posibles.

La necesaria brevedad de un estado del conocimiento implica hacer todo ello

en pocas páginas, por lo tanto, y a modo de advertencia, en esa actividad de
“pasar revista” se ha abordado en mayor número de asuntos posibles pero,
desde luego, no todos. Han quedado vacíos que sólo una ulterior versión, más
amplia y documentada, podrá lograr. Por lo tanto, la presente versión es sólo
una primera aproximación al tema.

Todo eso constituye el contenido de la primera sección de este trabajo, donde

además se explica el por qué de restringir el estudio al ámbito de América
Latina. En la segunda parte se enuncian y analizan los condicionantes de todo
sistema de educación nacional y sus instituciones, individualmente
consideradas. Examinar estos últimos en sí mismos sería tanto como
estudiarlos al “vacío”, sin referencia al medio, lo cual limita seriamente la tarea
de análisis.

* Profesor-investigador de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Unidad

Azcapotzalco de la Universidad Autónoma Metropolitana.
 5

Por tal razón, en la sección 3, el diagnóstico, se intenta resumir en un

esquema el catálogo de problemas, utilizando categorías internacionalmente
reconocidas, agregando algunas que responden a la realidad específica de
América Latina.

En la sección 4, se resumen las posiciones de organismos internacionales que

ejercen un mayor grado de influencia sobre las políticas educativas de
educación superior en los países de Latinoamérica. Así, se examinan cuatro
organismos, probablemente los más importantes.

La sección final, cuyo objetivo es determinar los rumbos futuros de la

educación superior, parte de la idea de que tales rumbos sólo se explican a
partir de los cambios del contexto social, en su más amplio sentido, para luego
descender a las grandes orientaciones que deben esperarse en el ámbito de la
educación superior. Estas orientaciones se enuncian también con el carácter de
grandes conclusiones sobre el trabajo realizado.

Al final se consigna la bibliografía utilizada, así como una bibliografía

complementaria que tiene el carácter de sugerencias al lector para ayudarle a
inquirir con mayor profundidad en las cuestiones tratadas.

Una advertencia final, las referencias a universidades o instituciones de

educación superior se dan fundamentalmente para universidades o
instituciones de educación superior de régimen público.

I. DELIMITACIÓN O VALIDEZ DEL ESTUDIO

**
Profesora-investigadora de la Universidad de Guadalajara. Es miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (SNI).
 6

La validez del estudio se limita a América Latina. Pretender abarcar el presente

y el futuro de la educación superior en el mundo entero sería desconocer los
contextos que imponen características peculiares en cada sistema, e inclusive
en las propias instituciones individualmente consideradas, así como los rasgos
específicos que asumen ambos desde el punto de vista de su naturaleza
organizacional y sus cometidos sociales. Incuestionablemente hay una
universalidad en la misión o grandes funciones de las instituciones, formación
de profesionales o realización de la investigación, pero fuera de ellas y
conforme se desciende en los modos y formas en que se desarrollan esas
funciones, las discrepancias empiezan a ser mayores y, con ello, la
diferenciación entre instituciones y sistemas de educación superior. Inclusive,
la referencia a América latina a veces pareciera ser sólo una forma cómoda de
generalizar la experiencia nacional y, con ello, los datos que la explican. Por tal
motivo, y con la conciencia de los peligros implícitos con dicha generalización,
el estudio se sitúa en América Latina.

Pero América Latina no es una región aislada. Se nutre de experiencias y

modelos que han sido ensayados en otras latitudes. Así fue siempre, desde la
fundación de la universidad en tierras de América, y así es hasta hoy, cuando
las influencias se multiplican y se facilitan cada vez más, y no sólo por la
difusión de las ideologías educacionales provenientes de países donde la
educación superior ha tenido un mayor auge, sino también presentes en las
agencias internacionales, organismos financiadores y las acciones de
cooperación internacional. De ese modo, aunque el objetivo del presente
estudio sea el examen de instituciones de educación superior pertenecientes a
América Latina, será inevitable la referencia a esas experiencias y modelos de
“otras latitudes”.

Posiblemente, un aspecto distintivo de la educación superior en América Latina

sea el que tiene que ver con su sentido social. Diseñada para cumplir grandes
 7

objetivos en ese orden, como lo hizo a lo largo de la mayor parte del siglo XX,
los cambios de orden económico y social que los países han tenido en el último
cuarto de siglo han traído la quiebra o el deslavamiento de esos objetivos. Las
sociedades nacionales han empezado a transformarse radicalmente, sus
economías han entrado en un proceso de integración internacional, la política
se vuelve más plural y participativa; sin embargo las universidades no parecen
marchar al mismo ritmo y no parecen jugar el papel facilitador que para esos
mismos procesos tuvieron antaño. Como lo reconoce la CEPAL (1991).

Pero el sentido social de la educación superior no se queda sólo en las

disparidades o asincronías respecto a su sociedad o economías nacionales. Va
más allá, tiene que ver con el significado específico de la educación superior
dentro de los sistemas educativos nacionales. Como se ha dicho (Birdsall,
1994): “tenemos que pensar que el sistema de educación superior está
implantado en un sistema social más amplio que es profundamente desigual.
No podemos pretender que el sistema de educación superior se encuentra
aislado; de hecho, es parte de una gran estructura social y política que
históricamente ha sido desigual (injusta). Visto de esta forma, y aunque
existen diferencias entre los países, la mayoría de los estudiantes que acceden
a la educación superior pública gratuita en América Latina son privilegiados”.

Así, formar parte de esa estructura desigual sería otro de los rasgos distintivos
de la educación superior en América Latina. Si en América Latina sólo el 20%
de la población en edad escolar accede a educación superior, frente a los casi
80% que lo hacen los países desarrollados, se corrobora ampliamente lo antes
observado y, en esos términos, se afecta enormemente el sentido social de la
educación superior de la región.

Sin perder de vista esas realidades debe asumirse también que el futuro de la
educación superior en América Latina está mediado, o si se quiere
 8

condicionado, por los fenómenos de globalización. Estos fenómenos pueden

explicarse de la siguiente manera: la segmentación internacional de procesos
productivos orientados hacia mercados externos lleva a que las operaciones se
realicen de manera simultánea en diferentes sistemas de producción,
localizadas en varios países, dividiendo las cadenas productivas e
internacionalizándolas. A esta globalización productiva se agrega la financiera,
la de patrones culturales y de consumo, entre otros.

En esa concepción, los nuevos procesos económicos locales y regionales sólo

tienen sentido en el contexto amplio global, con lo que surgen nuevos “polos
de desarrollo” que sustituyen local y regionalmente a los que prevalecieron en
el pasado, dentro del modelo de desarrollo hacia adentro o industrialización
sustitutiva de importaciones, donde la competencia con el exterior era limitada.
Así, los países latinoamericanos siguieron una lógica que privilegiaba sus
necesidades internas, sus mercados locales, protegiendo y subsidiando las
actividades realizadas dentro de sus fronteras. De ahí derivado, la educación
en general y la educación superior en especial seguían esa misma pauta,
respondiendo a las mismas necesidades. Sin embargo, la década de los
ochenta señala un cambio radical en los esquemas de desarrollo nacional de
los diferentes países de América Latina, empezando a enfrentar una expansión
nueva del capitalismo mundial, que impacta a todos los países y en la que sólo
algunos responden de manera más o menos rápida.

Ante esta situación de cambio, denominada globalización, la educación

superior pareciera que tiene dos caminos posibles: esperar a que los cambios
de contexto se vayan dando y, que el sistema de educación superior, por su
parte, pueda irse acomodando o adaptándose a tales cambios; o que sus
principales actores promuevan estrategias alternativas que permitan prever
esos cambios y realizar acciones anticipadas para aprovecharlos y generar
impactos positivos.
 9

Precisamente el presente estudio asume esa última posibilidad, reconociendo el

espacio que existe para soluciones creativas y de superación de impedimentos
para que el sentido social de la universidad pueda cumplirse en este nuevo
contexto de globalización. Reconociendo con ello que la globalización no se
agota en su faceta económica, lo cual sería un esquema rígido para explicar un
fenómeno muy complejo, ya que, como se ha dicho: “sus dimensiones se
entrelazan con las dinámicas propias de lo social, lo cultural y lo político”
(Ojeda).

II. CONDICIONANTES

La educación superior de América Latina está condicionada, en su presente y

futuro, por un conjunto de circunstancias. Éstas pueden dividirse en tres
grupos: la realidad externa o el contexto dentro del cual se enmarca la
educación superior; el conjunto de fenómenos pertenecientes a las ciencias de
la información y computación que, a manera de una nueva revolución
industrial, influyen y afectan la educación superior, generando una tendencia o
movimiento que genéricamente se conoce con el nombre de Sociedad de la
Información o economía basada en el conocimiento; un conjunto de aspectos
que podrían englobarse dentro del tema educación y desarrollo económico. A
continuación se describen dichos tipos de circunstancias condicionantes.

1. El contexto

Algunos datos de la realidad latinoamericana podrían dar idea del carácter

condicionante del contexto para un mejor futuro o, visto positivamente, para
darse cuenta de qué tamaño y magnitud son las tareas necesarias para poder
revertir tendencias arraigadas, como paso preparatorio indispensable para tener
un mejor futuro.
 10

A mediados de los años ochenta el crimen y la delincuencia en la región

requería de un presupuesto que, en el promedio de América Latina, significaba
el 0.8% del PIB; a mediados de los noventa, la proporción se ha doblado,
llegando a 1.6%, representando dicho gasto más que el correspondiente a
educación superior y ciencia y tecnología juntos (Brunner). Las condiciones de
desarrollo social continúan agravándose, dados los bajos ritmos de crecimiento
económico, 3% durante la década que está por concluir. A finales de siglo esto
ha producido 150 millones de pobres que parecen tener pocas esperanzas de
superar dicha condición; ello lo muestra el hecho de que, entre 1980 y 1994,
la línea de la pobreza se movió del 35 al 39% del total de la población de
América Latina, circunstancia agravada con la proporción de pobreza extrema
o indigencia, la cual pasó del 9 al 12%, en ese mismo lapso. Ello quiere decir
que uno de cada cuatro habitantes no accede a agua potable, uno de cada tres
no tiene acceso al saneamiento, en un esquema de distribución del ingreso
nacional altamente inequitativo: el 20% más pobre de la región tiene el 4.5%
del ingreso nacional, mientras el 20% más alto controla el 55%.

Un cuadro como el anterior tiene su claro reflejo en la parte educativa o

cultural. De esa manera, si el ingreso per cápita es 3.5 veces menor respecto
al que tienen los habitantes de regiones desarrolladas, la escolaridad, a su vez,
es 8 veces menor. El promedio de escolaridad alcanza 4.9 años, con un
lentísimo crecimiento de 0.3% anual en la década que termina. A este último
ritmo, de no variar las circunstancias, se dará como resultado ineluctable la
ampliación de la brecha respecto a este mismo indicador con los países
desarrollados. Un reflejo adicional de toda esta realidad se manifiesta en la
educación superior: a ella acceden dos de cada diez jóvenes en América
Latina, frente a los ocho que lo hacen en los países desarrollados.
 11

Como se ha mostrado en el caso de México, América Latina tendrá en el

ámbito de los sistemas educativos y en el nivel superior que enfrentar un doble
desafío: superar los rezagos ya existentes y tener un ritmo de crecimiento en
los próximos años que supere el que actualmente tienen los países
desarrollados (Mazarr).

2. La sociedad del conocimiento

Se reconoce ampliamente que al finalizar el siglo XX han aumentado las

posibilidades de acceso a la información y el conocimiento (Ruíz Durán). No
con la misma rapidez y características en todos los países. En el caso de los
países desarrollados, desde hace por lo menos diez años, se ha definido al
conjunto de desafíos provenientes del avance en las ciencias de la información
y su aplicación en los diferentes campos de la vida económica, productiva y
científica, con el nombre de la sociedad del conocimiento. Ésta constituye un
espacio en el cual el conocimiento se convierte en la actividad fundamental del
tiempo actual. Es un momento donde el conocimiento se convierte en el bien
económico principal en el seno de la sociedad organizada. Al mismo tiempo
que tiene, como bien, un impacto relevante en el crecimiento económico.
Como ha dicho Drucker, el mundo y las personas están viviendo una enorme
transformación: el cambio de una época basada en la producción industrial a
otra donde los principales bienes tienen como origen el conocimiento y esto
está transformando la naturaleza de las sociedades en el mundo entero
(Drucker).

Así, se dice que “en la medida en que los países le han conferido al capital
humano una gran prioridad, han logrado crear una nueva sociedad, de acuerdo
con una nueva forma de ser y de usar el conocimiento” (Loría). Esa nueva
sociedad reivindica el principio de que las ideas son consideradas como bienes
que tienen un impacto en el crecimiento económico, mediante descubrimientos
 12

e innovaciones. De ahí el nombre alternativo que también se le ha dado a esa

circunstancia, particularmente en algunos organismos como la OCDE,
economía basada en el conocimiento.

Dentro de esa nueva sociedad, la educación y el conocimiento tienen una

relación estrecha. La educación (de la cual el conocimiento es sólo una parte)
está, a su vez, ligada con otros fenómenos, tales como crecimiento
económico, empleo, bienestar social. A través de la educación se accede al
conocimiento y éste es un insumo fundamental para el desarrollo económico y
el empleo dentro de las naciones. O, también se ha dicho, “en la sociedad del
conocimiento la educación sería el centro y la escuela su institución clave”
(Appleberry).

Para el caso específico de la universidad, y ante una realidad como la anterior,

ella tiene un gran reto: dar respuesta a las nuevas exigencias, provenientes de
la sociedad del conocimiento y traducirlas en programas docentes, de
investigación y de extensión de la cultura, todo ello con alta calidad y con
significación social (Pallán y Van der Donckt).

3. Educación y desarrollo económico

Decía Bertrand Russell que la educación encarna los ideales de la sociedad que
la establece. De acuerdo con ello, los sistemas educativos responden a
intereses y expectativas de una sociedad determinada. En el caso de la
educación superior, el desarrollo socioeconómico de los países ejerce una
poderosa influencia en la configuración de sus diferentes subsistemas e
instituciones, particularmente por lo que toca a las tareas esenciales de
formación de profesionales y generación de nuevos conocimientos.
 13

Pero la influencia no se restringe sólo a dichas tareas, sino que se extiende a

los procesos más amplios de formación de capital humano. Por ello –y por que
el desarrollo socioeconómico así lo exige-, cualquier política educativa nacional
debe incluir todos los rubros que converjan en la formación de recursos
humanos más preparados, provengan de la educación formalizada (escuelas,
instituciones de educación superior, universidades) o no fomalizada.

Proceder así es reconocer que el desarrollo socioeconómico es el destino final

de dichas políticas; o en otras palabras, es admitir “la acumulación de capital
humano es hoy el principal motivo del crecimiento económico y requisito
indispensable para su distribución” (Beristáin).

Cualquier política educativa actual –la cual presupone una economía nacional
dentro de un mundo globalizado- debe estar dirigida a objetivos económicos y
sociales. Los primeros tienen que ver con aspectos como la competitividad, la
adopción de tecnologías modernas, la difusión de conocimientos. Los objetivos
sociales, por su vez, están dirigidos primordialmente a abatir la pobreza y
redistribuir oportunidades, lo cual incluye el incremento en los niveles de vida
de la población, su mayor participación política y las tareas conectadas con el
cuidado del medio ambiente. En suma: “la acumulación de capital humano es
hoy el principal motivo de crecimiento económico y requisito indispensable
para su mejor distribución” (Beristáin).

En una economía globalizada donde la competencia es el ambiente natural para

el desarrollo de las economías nacionales, frente a otras e internamente, la
productividad y la eficiencia de las empresas depende en amplísima medida de
la capacidad, calidad y motivación de sus recursos humanos. Así lo han
entendido plenamente las universidades europeas al reconocer que “la tradición
de educar o capacitar a los jóvenes antes de que formen parte de la fuerza de
trabajo no es suficiente” (Collomb). Se requiere, por tanto, la multiplicación de
 14

actividades de formación, entrenamiento y actualización de profesionales en la

universidad, pero también fuera de ella. Las nuevas tecnologías, base esencial
para la competitividad y eficiencia en los procesos productivos, demandan a su
vez conocimientos y competencias cada vez más avanzadas en los recursos
humanos. He ahí parte de las nuevas tareas que debe cumplir la educación
superior en sus diferentes tipos y modalidades.

En el caso europeo la cuestión, inclusive, se plantea con perfiles dramáticos: el

80% de la actual fuerza de trabajo estará todavía activa durante muchos años
posteriores al inicio del nuevo milenio. Esta situación contrasta vivamente con
la fuerza de trabajo de Japón, la cual tiene mayor escolaridad y es más joven.
Quizás ambos factores expliquen la mejor posición de los productos japoneses
en los mercados mundiales frente a los europeos. Con una circunstancia
adicional; se estimaba, hace un lustro, que en los próximos años el crecimiento
del número de empleos en Japón será el doble que el de los países europeos
(Otala).

Así las cosas, Europa ha decidido enfrentar esa clase de desafíos y sus
universidades han resuelto que los diferentes modelos de cooperación
universidad-industria podrían ser el camino para revertir ese tipo de
situaciones. Dichos modelos deben considerar dos tipos de circunstancias: una
de corto plazo, donde las industrias y empresas deben adaptarse
inmediatamente al ambiente mundial actual de competencia; otro de largo
plazo, donde deberían desarrollarse las capacidades estratégicas para competir
en el futuro. En esa perspectiva se tiene claro que una visión del futuro debe
superar errores del pasado. Uno de los principales errores en que se incurrió
fue el papel que los gobiernos asumieron en esta materia: no es procedente
dejar en manos de la industria y los empresarios la totalidad de los procesos de
formación, capacitación y adiestramiento de mano de obra, toda vez que
siempre predominarán las exigencias y urgencias de corto plazo, como es la
 15

competitividad inmediata de las empresas, comprometiendo el futuro de dicha

fuerza de trabajo, y con ello la necesidad de impulsar todos estos procesos
dentro de políticas públicas nacionales.

La importancia de concebir el desarrollo socioeconómico, como un destino

esencial de todos los procesos dirigidos al desarrollo de los recursos humanos,
ha llegado inclusive al punto que sus principales actores están ahora, en
Europa, revalorizando su propio papel. Así, los gobiernos empiezan ya a
reconocer que las tareas de adiestramiento y capacitación sólo en manos de
las empresas (con los condicionamientos de corto plazo ya anotados) son y
serán inadecuados con vistas al futuro de las economías nacionales. Las
empresas, por su vez, se están dando cuenta de que sus actuales procesos de
entrenamiento no están resolviendo esencialmente los problemas de
competitividad. Por su parte, las universidades están descubriendo que el nivel
de educación que tradicionalmente han suministrado no se está
correspondiendo con las necesidades de la sociedad en su conjunto (Otala).

En América Latina las diferencias de contexto, posición dentro de los marcados

nacionales y actitud de los principales actores, por supuesto que guardan
mucha distancia respecto a Europa. Sin embargo, en los países con un mayor
grado de desarrollo relativo, algunas de las preocupaciones por el desarrollo
económico son similares, reconociendo también que las políticas públicas
debieran dirigirse al objetivo de hacer converger los esfuerzos de los principales
actores.

Así, tanto en Europa como en América Latina parece evidente que los
gobiernos deberán dedicar cantidades crecientes de sus presupuestos a la
formación de recursos humanos en todas sus modalidades, considerando
dichas cantidades con el carácter de inversión social; la industria y las
empresas deberán aceptar la responsabilidad para desarrollar y proveer
 16

oportunidades de aprendizaje, en una perspectiva de largo plazo, en sus

empleados y trabajadores; por último, las universidades deberán incrementar
sus actividades de formación, capacitación, reciclaje de profesionales y
trabajadores en servicio dirigidas a apoyar a las pequeñas y medianas
empresas, así como diversificar las modalidades en la impartición de cursos
regulares, de tal forma que fomenten la incorporación de adultos en sus
matrículas. En conclusión: la colaboración entre estos actores no sólo es
indispensable para fines económicos, sino también para el mejoramiento de los
procesos educativos que las propias universidades tienen a su cargo.

En un caso como el de México, sus desafíos son enormes en materia de

formación y capacitación si se hace la comparación con sus principales socios
comerciales. Como se ha mostrado (Pallán 1992 y Latapí 1994), México tiene
diferencias enormes respecto a ambos países, las principales son:
• México tiene un 10.6% de su fuerza de trabajo con nula escolaridad, en
tanto que en los otros países su proporción es igual a cero.
• México tiene un 10.8% de su fuerza de trabajo con escolaridad superior,
mientras que Estados Unidos y Canadá alcanzan 35.6% y 35.9%,
respectivamente.
• En escolaridad promedio de toda la fuerza de trabajo, en México se alcanza
la cifra de 6.7 años, frente a Estados Unidos y Canadá de 12.6 y 11.7, en
ese orden.

III. DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Cobertura

La matrícula en educación superior en América Latina ha tenido un crecimiento

calificado de “espectacular”: de 600 mil estudiantes, a 1970, a 8 millones en
1995. Lo “espectacular”, sin embargo, se queda atrás respecto al mismo rubro
 17

en países desarrollados; tal es el caso de los Estados Unidos que, en el

arranque del presente año escolar (agosto de 1999) su matrícula alcanzó la
cifra récord de 17 millones de estudiantes, en sus diferentes niveles y
modalidades.

El crecimiento se ha dado con problemas y limitaciones; baste con recordar

que en el periodo más intenso, los años ochenta, se tuvo un promedio del 9%
anual de incremento de matrículas, mismo que contrastó con 12% de
reducción real del gasto durante toda la década. De ese modo y al estar en
asincronía esos factores se generaron defectos como los siguientes: a) niveles
insatisfactorios de calidad en los servicios prestados por la institución; b) poca
relevancia social de los currículos; c) altos índices de deserción; d) pérdida de
la significación de la formación recibida por parte del estudiante, y e)
deterioros en la infraestructura y en los salarios del personal (Pallán y Van der
Donckt).

Otro reflejo del crecimiento de la matricula fue el incremento en el número de

instituciones, de las 75 que existían, en 1950, en toda América Latina, con el
carácter de universidades públicas se pasó a 319 en 1995, las cuales junto
con las casi 500 privadas y alrededor de 4,700 instituciones no universitarias
de nivel superior, hacen un total aproximado de 5,500 establecimientos en
América Latina (Brunner). Tales números hablan de una gran diversificación de
la oferta, asociada al inevitable deterioro de un buen número de estas
instituciones. Diversificación de instituciones y altos números de matrícula han
generado en muchos países situaciones de anarquía y descontrol que han
llevado a muchos estudiosos y analistas a preguntarse si esta es una vía
adecuada para el futuro crecimiento o no; que pareciera haberse agotado el
camino de ampliar las oportunidades sociales sin preguntarse por la calidad y
relevancia de los servicios ofrecidos.
 18

El principal beneficio que trajo la expansión e América Latina, fue la ampliación

de las oportunidades educativas para la población en edad de cursar estudios
superiores, dando por descontando el beneficio de la ampliación de los
sistemas educativos en su conjunto. Un factor de indudable presión para
acceder a la educación fue también el enorme crecimiento demográfico de los
países. El ideal de igualdad en el acceso a la educación estuvo presente en
este modelo de expansión, en mayor o menor grado, en contextos sociales de
profunda desigualdad social, con enormes rezagos.

En el proceso de despegue industrial de las sociedades, la ampliación en la

formación profesional permitió formar los recursos humanos necesarios en las
diversas áreas de la actividad: cuadros políticos, profesionales para la
industria, el comercio y los servicios, técnicos especializados, científicos, y una
amplia gama de intelectuales, muchos de los cuales encontraron en las
universidades su principal campo de acción.

Sin embargo, junto con estos logros, la expansión generó un conjunto de

situaciones desfavorables para desarrollar procesos educativos que
garantizaran niveles de calidad aceptables: grandes grupos de aprendizaje;
carencia de infraestructura (bibliotecas, talleres, laboratorios); improvisación de
la planta docente; escasa investigación que sustentara la docencia; métodos
pedagógicos tradicionales; condiciones laborales y salariales que se fueron
deteriorando.

A los anteriores efectos cabe agregar otro que ha sido reiteradamente

señalado: la desvinculación de los procesos de formación universitaria, y de la
incipiente investigación, con los requerimientos del desarrollo de las sociedades
nacionales. (Pallán 1995).
 19

A todos esos defectos debe agregarse uno de contenido social: la educación

superior tuvo un crecimiento más rápido que los niveles precedentes dentro de
los sistemas educativos nacionales. Ello generó que, como lo indica la CEPAL
(1991), “Los grupos de ingresos medios y altos, que son los que mayormente
se benefician con la expansión en la educación universitaria, mostraron una
mayor capacidad para obtener del Estado una expansión de los niveles que a
ellos interesaba ensanchar, al tiempo que sus hijos obtenían ‘educación
gratuita en el nivel terciario; esto es, una educación subsidiada incluso por
aquellas familias cuyos hijos no lograban acceder a la universidad’ “.

A este respecto, Brunner indica que pareciera haber sólo dos políticas, mismas
que han sido puestas en práctica para atender esta situación: reordenamiento
estatal o solución de mercado. Ante esta dicotomía pareciera factible inquirir
sobre la posibilidad de una tercera vía y, tal y como él lo postula, la salida sería
afirmativa, proponiendo, frente a ambos extremos, la posición de
aseguramiento de la calidad.

2. Calidad

2.1. Planteamiento

En un importante e influyente texto sobre estas cuestiones (Green 1994) se

dice que la eficiencia fue la palabra clave de los años ochenta, pero que la
calidad lo es para los noventa. Si bien la frase hace referencia al sistema
británico, resulta aplicable a los sistemas de educación superior de América
Latina, con algunos desfases en el tiempo. Estos desfases pueden explicarse
en el sentido de que la evaluación y la acreditación, en sus aplicaciones
prácticas, se presentaron tardíamente y casi de manera simultánea, como
podría ser en el caso de México; ello ocurrió hasta principios de los años
noventa.
 20

2.2. Concepto

Para la UNESCO, la calidad es “el requisito indispensable para actuar con

eficiencia y eficacia frente a las necesidades de los actores sociales y las
demandas de propuestas capaces de incidir en los procesos sociales,
económicos, culturales y éticos” (R. Sol). Según otra definición mexicana,
puesta en boga al inicio de los años ochenta, “se puede entender la calidad de
la educación superior como la eficiencia de los procesos, la eficacia en los
resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las
expectativas y demandas sociales“ (ANUIES 1989).

Cualquiera que sea la definición que se adopte, es incuestionable que la calidad

es producto de varios factores. Así, se dice que entre ellos debe contarse con:
a) egresados de los niveles previos, bien preparados; b) docentes competentes
y motivados; c) instalaciones con equipo y materiales esenciales para
enseñanza e investigación; d) instituciones abiertas a intercambios
internacionales, y e) instituciones que recurren a mecanismos de evaluación
adecuados para analizar y mejorar la calidad de la enseñanza y la investigación
(Banco Mundial).

2.3. Factores

Para poder influir en los factores que están presentes en un planteamiento de

calidad es necesaria una actitud resuelta e inequívoca de los gobiernos en, por
lo menos, tres aspectos: a) movilización de más fondos privados para la
enseñanza superior; b) proporcionar apoyo a estudiantes calificados que no
pueden seguir estudios superior, y c) mejorar la asignación y utilización de los
recursos fiscales entre y dentro de las instituciones. Tales recomendaciones
han sido elaboradas por el Banco Mundial y, reconociendo la importancia de
 21

ellas, no debe olvidarse la frecuencia con que la primera de ellas ha suscitado

conflictos en varios países de América Latina.

2.4. Fuentes

De la misma manera, las preocupaciones sobre calidad observadas en los

países y sistemas que primero abordaron estas temáticas, son similares a las
que han empezado a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia.
Así, en el caso británico se reconoce que la preocupación por la calidad de la
educación superior tiene las siguientes fuentes: a) el gobierno o los gobiernos,
dado que son los que trasladan recursos públicos para el sostenimiento de las
instituciones; b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y
que espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la
educación superior; c) empresarios y empleadores en general, públicos y
privados, que requieren contar con recursos humanos cada vez mejor
preparados; d) estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que,
efectivamente, la educación les permita un desarrollo profesional encaminado a
subir en su escala social, y e) personal académico y directivo de las
instituciones que encontrarán sus esfuerzos, metas y misiones, mejor
valorados (Frazer 1994, 101).

2.5. Relatividad

Desde que se inició la preocupación por la calidad de los sistemas e

instituciones educativas, se comenzó la discusión sobre lo que debe
entenderse por calidad. Parábolas como las del Rolls-Royce y el minicooper
(Perry 1994) o referencias a la imposibilidad de definir la belleza pero sí
reconocerla (Levy), son muy conocidas entre quienes se dedican a cuestiones
de calidad y permiten mostrar la complejidad del concepto sino se tienen
referencias más específicas, entre ellas las que están orientadas a identificar lo
 22

que se quiere evaluar. Algunos conceptos más sencillos podrían ser los
referentes a que la calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene
(Levy:138); o todavía más sencillamente cumplir con lo que se ha ofrecido, sea
por ejemplo en un programa de estudios de una licenciatura o de un programa
de posgrado.

Para el caso de instituciones y programas universitarios en América Latina, un

aspecto central es el referente a la calidad y el medio específico en el cual ésta
se define, implanta y reconoce. Iván Lavados (Malo, 171) expone a este
respecto lo que podrían ser interrogantes fundamentales para las universidades
latinoamericanas: ¿cómo se mide la calidad con el parámetro de lo social en
una estructura de mercado? y ¿cómo se hace para que la calidad tenga una
muestra pública? En otras palabras, cómo se concilia la calidad de una
institución o un programa de estudios, o la percepción que la sociedad tiene
del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institución
correspondiente; así como estos últimos con las expectativas de la sociedad en
la cual se enmarca cada institución. El riesgo siempre presente, sobre todo en
materia de percepción, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a
partir de ideas arraigadas, y estereotipos. Ello significa que existen muchas
deformaciones al tratar de apreciar la calidad.

Con referencia a Latinoamérica han llegado a ser un lugar común los

supuestos, o reales, pobres resultados académicos producidos por las
universidades, así como la decadencia de la institución universitaria. Tal es el
caso de la comparación que se hace frecuentemente entre las universidades
privadas y las públicas, comparación que usualmente resulta desfavorable para
las segundas y benevolente para las primeras. El juicio sobre estas cuestiones
normalmente no suele estar informado ni sustentado más allá de ideas y
percepciones. Por tal motivo, el único sustento para emitir juicios de calidad
 23

radica en su adecuada definición en consonancia con la realidad de la

institución o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.

En el marco de lo anterior se encuentra México, donde estereotipos e ideas

preconcebidas sobre la “calidad” presente en distintas instituciones ha estado
“normando” la opinión de autoridades, académicos, alumnos y padres de
familia. En 1997 se concluyó una investigación que si bien no ofrece
resultados sorprendentes, si permite constatar que la calidad depende de una
suma de factores y que, a partir del conocimiento de ellos, son posibles cursos
de acción que vayan en el mejoramiento de los procesos de formación de los
futuros profesionales.1

2.6 Evaluación y Acreditación

2.6.1. Planteamiento

La evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un

mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de

1
Se trata de la investigación de Carlos Muñoz Izquierdo, patrocinada por la ANUIES, y
publicada bajo el título Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de
trabajo. Seguimiento de egresados de diferentes instituciones, a partir de las universidades
de origen y de las empresas en que trabajan. La investigación fue hecha a solicitud de los
propios rectores de las instituciones participantes, dos de ellas privadas (Universidad
Iberoamericana e Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey) y tres
públicas (Universidad Autónoma Metropolitana, Universidad Autónoma del Estado de México
y Universidad Nacional Autónoma de México). Consiste en un seguimiento de egresados en
su desempeño profesional, con expresión de las posiciones laborales y las remuneraciones
correspondiente, y opinión de los empleadores, comparándose egresados de carreras afines.
Entre los principales resultados se cuentan los siguientes: a) el mercado profesional prefiere y
recompensa mejor, en un primer momento, a los egresados de universidades privadas. Éstos
se colocan más rápidamente y ocupan mejores posiciones, desde el inicio; lo importante de
ellos es su origen escolar, combinado con circunstancias de orden familiar y social; b) la
única excepción la constituye el caso de los egresados de la Facultad de Ingeniería de la
UNAM, los cuales son preferidos a los egresados de las dos universidades privadas; la
preferencia se da en el inicio y a lo largo de la vida profesional; c) antecedentes escolares,
sociales y familiares, tienen una vigencia que, en el caso del estudio realizado, alcanza cinco
años; después de ese lapso el factor desempeño reemplaza, con un enorme peso, el primero
de ellos. De aquí la importancia, según nuestro punto de vista, para que la universidad y
 24

la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes

nacionales e institucionales desde hace más de una década. La necesidad de
lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido
también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, hasta el
punto de considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la propia
educación; toda educación debe ser de calidad.

A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos reconocidos

como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación
superior. Además, en el caso de México, al igual que en muchos otros países
latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo
con el interés creciente de que éstos puedan responder a sus propias
circunstancias históricas, sociales y educativas. La preocupación por aumentar
la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la
educación superior tiene en el desarrollo económico y sociocultural de las
naciones.

La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios para

promover el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha resultado
usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la
generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la
calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a
esto, ha servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de
títulos y grados en instituciones de un país o de varios.

2.6.2. La evaluación

programas profesionales que no tengan actualmente el debido reconocimiento, insistan en la

adecuada formación del futuro profesional.
 25

Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida en que la

primera aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades de
los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de
calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas.

La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los diversos

sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la calidad de
tales desempeños y programas. Así, se puede ir conformando un conocimiento
relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formación de
juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.

La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto;

existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros sujetos
sociales. En la autoevaluación es la propia institución quien decide si cumple o
no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la
acreditación, sin que la parte de legitimación pública de calidad sea tan fuerte
como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza siempre
ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio
externo a la propia institución.

2.6.3. Acreditación

La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una

búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos
que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de
acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que
están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un
proceso educativo y sus resultados (Pallán 1995, 12).
 26

En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un

mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de
acuerdo a prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e
internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el
mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De
ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas
educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización,
eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.

De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y

resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un
proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información
fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas
universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno
desarrollo de su proyecto institucional.

2.6.4. Retos en evaluación y acreditación

El reto en materia de evaluación está en establecer sistemas que, tomando en

cuenta la realidad y diversidad de las instituciones, puedan generar juicios y
recomendaciones que sean la base para su transformación positiva. Dichos
juicios y su difusión tendrán que ser reconocidos por los distintos actores
sociales (sociedad y gobierno), quienes, junto con las autoridades
universitarias, puedan generar decisiones que vayan en dirección de impulsar el
mejoramiento de las casas de estudio.

El reto para los próximos años en materia de financiamiento será el

reconocimiento de los límites objetivos que tiene el estado para continuar
financiando en cantidades crecientes a la educación superior y en encontrar
 27

nuevas fuentes que sean relevantes y que contribuyan significativamente para

remediar carencias actuales.
 28

3. Pertinencia

Se puede entender por pertinencia lo relativo al para qué de la educación

superior, “que lo que se aprenda sea genuinamente útil al individuo” (Zedillo) o
bien, lograr una mayor correspondencia de los resultados del quehacer
académico con las necesidades y expectativas de la sociedad.

Es posible identificar situaciones dentro de las instituciones de educación

superior que no tipifican las características de pertinencia. Por ejemplo, si las
instituciones y los procesos de formación de profesionales no tienen calidad,
no se estará logrando la correspondencia entre quehacer académico y
necesidades de la sociedad. Igualmente, las matrículas enormes en ciertos
campos del conocimiento, ante mercados poco demandantes o con demasía de
profesionales, ponen de manifiesto el no llenar esta característica. De la misma
manera, en otras funciones universitarias es posible encontrar este fenómeno,
como en el caso de la investigación aplicada desvinculada de los problemas de
las comunidades, los asuntos regionales o nacionales.

En palabras de la UNESCO (1995): “La pertinencia de la educación superior

debe evaluarse en función de la adecuación sobre lo que la sociedad espera de
las instituciones de educación superior y lo que éstas hacen”. En función de
ello el organismo internacional le asigna dos tareas principales a la educación
superior:
• Reforzar sus propias funciones al servicio de la sociedad y, más
concretamente, sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio
ambiente y las enfermedades.
• Aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo;
sobre todo, mejorando la formación del personal docente, la elaboración de
los planes de estudio y la investigación sobre la educación.
 29

4. Equidad

La equidad puede abordarse en dos sentidos: individual y nacional. En el

primero de ellos, puede entenderse la posibilidad de generar las oportunidades
a que todos tienen derecho, especialmente los más pobres (E. Zedillo). En el
segundo tiene que ver con la distribución de la oferta de educación superior
pública dentro de un país, dentro de un país, zonas y regiones en las cuales
existe esta oferta y en las que no.

En el sentido individual, la equidad habla de la necesidad de establecer

condiciones para la igualdad de oportunidades en el acceso a universidades, lo
que implica apoyos diferenciales que tomen en cuenta las distintas condiciones
socioeconómicas de los estudiantes. Los problemas de financiamiento por los
que pasan los sistemas nacionales de educación superior han impedido que ello
pueda ser una realidad, limitándose algunos de ellos a señalar dicha necesidad,
establecerlo en sus políticas públicas, pero con la imposibilidad de llevarlo a la
práctica, tal y como sucede en el caso de México con lo prescrito en el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

Respecto al sentido nacional de la equidad, es un tema que pasa por un ámbito

más amplio: el de los desequilibrios regionales y de las zonas productivas de
un país. Circunscripciones territoriales más ricas tienen más y mejores
instalaciones educativas, así pareciera natural que concentren matrículas,
modalidades y niveles de la educación superior. Desconcentrar se erige
entonces en una tarea política y de justicia social de primer orden. Para un
caso como el de México, no muy diferente al de otros países del área, es
fundamental la decisión gubernamental, así lo reconoce el PND cuando habla
del fortalecimiento de los sistemas educativo y tecnológico: “es imprescindible
que el Gobierno asuma un poder catalizador en áreas donde el mercado no
 30

existe o funcione insatisfactoriamente, como es el caso del acopio y

diseminación de información, introducción inicial de nuevas tecnologías y el
financiamiento en investigación y desarrollo”.

El reto en esta materia sería generar mecanismos compensatorios que permitan

la igualdad de oportunidades en el acceso y en la permanencia de estudiantes
de bajos recursos económicos, a partir de suficiencia y desempeño académicos
adecuados. Organismos como la UNESCO y el Banco Mundial erigen estas
medidas como indispensables. Sin embargo, en las políticas concretas de los
países de la región el obstáculo principal radica en cómo instrumentar dichas
medidas. Experiencias como la colombiana, de crédito educativo, o la chilena
con los llamados bonos, parecen ir en esa dirección. Desde luego son
soluciones que deben reconocerse en el ambiente cultural y nacional
respectivo. En un mismo país, como México, las aportaciones de los propios
estudiantes para contribuir a los gastos de la universidad han corrido con
suerte diferente y en ocasiones contradictoria. Si las aportaciones fuesen
posibles, como ya lo son en varias universidades estatales, parte de esos
recursos serían precisamente para el impulso de programas compensatorios
que garantizan que estudiantes con adecuado aprovechamiento escolar puedan
continuar sus estudios aun y cuando su situación económica y de origen no se
los permitiese.

La Declaración de la UNESCO (1998) sobre educación superior le concede un

espacio especial al tema de equidad. Lo relaciona con la Declaración
Internacional de Derechos Humanos y los efectos que debe tener sobre la
educación superior. Así se expresa que: “toda persona tiene derecho a la
educación” y que “el acceso a los estudios superiores será igual para todos en
función de los méritos respectivos. De ese modo, los Estados signantes se
comprometen específicamente a: “Hacer accesible a todos, en condiciones de
igualdad total y según la capacidad de cada uno, la enseñanza superior”. Al
 31

mismo tiempo, dicha declaración señala que la equidad en el acceso a la

educación superior debe empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, a
una nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de enseñanza,
y más concretamente con la enseñanza secundaria.

5. Organización

5.1. Autonomía

El tema de autonomía supone explorar la relación que se establece entre el

Estado y las instituciones de educación superior, particularmente aquellas que
adoptan la naturaleza de instituciones autónomas.

El origen del tema, en América Latina, se remonta al Movimiento de Córdoba

de 1918. Producto de la lucha universitaria fueron un conjunto de dispositivos
que cambiaron la organización y el funcionamiento de las universidades en el
Continente. Puntos fundamentales del Movimiento que en las siguientes tres
décadas quedaron inscritos en la mayor parte de las universidades públicas de
América Latina, son los siguientes (Pallán 1989):
1. Cogobierno estudiantil.
2. Autonomía política, docente y administrativa de la universidad.
3. Elección de todos los mandatarios de la universidad por asamblea, con
representación de los profesores, los estudiantes y los egresados.
4. La selección del cuerpo docente a través de concursos públicos, que
aseguren amplia posibilidad de acceso al magisterio.
5. La fijación de mandatos con lazo fijo para el ejercicio de la docencia, sólo
renovable mediante la apreciación de la eficiencia y competencia del
profesor.
6. La gratuidad de la enseñanza superior.
7. La libertad docente.
 32

8. La asunción por la universidad de responsabilidades políticas frente a la

Nación y a la defensa de la democracia.
9. La implantación de cátedras libres y cursos paralelos.
10. Libre asistencia a clases.

Los puntos 2 y 3 se convierten en la esencia de las universidades autónomas.

De acuerdo con dichos puntos, el Estado nacional presta el servicio de
educación superior a través de un organismo descentralizado del mismo, al
cual se le conceden atribuciones específicas para que, con un grado muy alto
de independencia respecto al propio Estado, con recursos provenientes del
mismo y con un estatuto legal específico (Ley Orgánica) preste un servicio de
naturaleza eminentemente técnica como es el de educación superior. En
algunos países, como México, inclusive el derecho a esa autonomía otorgada
a la universidad pública ha sido consignado en la carta magna nacional
respectiva. Además, el régimen de autonomía aportó la concepción de un
gobierno propio, integrado por universitarios y electo también por
universitarios.

De acuerdo con ello, pudiera decirse que la autonomía tiene dos fases
(Newman): una externa, la que se relaciona con grupos o sectores distintos de
la universidad (respecto del Estado y los grupos económicos y de poder) y otra
interna, que se refiere a cómo la universidad se organiza y se estructura. En
éste último caso se refiere fundamentalmente a la constitución del poder
interno de la universidad y a la libertad de ella misma para elegir el tipo de
organización académica que le convenga.

Como toda institución, la implantación de la autonomía en las universidades

del continente no ha estado exenta de dificultades. Dos son los problemas
fundamentales que a este respecto pueden identificarse. El primero, que podría
enunciarse como autonomía y realidad, tiene que ver con la diferencia, y a
 33

veces el abismo, existente entre ley y principios de la autonomía versus la

realidad de las instituciones de educación superior. Distintos grupos de poder,
dentro y fuera del gobierno, suplantan o mediatizan la voluntad política de sus
actores reconocidos: profesores, estudiantes, trabajadores. En otras palabras,
lo que se dice en la ley o normas fundamentales no es lo mismo a lo que
sucede en la realidad.

De ahí derivado, el segundo problema, los usos de la autonomía. Como se ha

puesto de relieve en un trabajo anterior (Pallán, 1992): los casos de
instituciones que hayan utilizado la autonomía para el mejoramiento de sus
procesos básicos, docencia, investigación, difusión) constituyen más la
excepción que la regla. Inclusive, es frecuente encontrar experiencias donde la
autonomía ha traído consecuencias negativas para la educación superior, entre
ellas: la dificultad para una administración nacional de universidades, concebir
a la autonomía como un fin en sí mismo y convertirla en un obstáculo para la
administración interna de la propia institución universitaria (Pallán, 1978).

Precisamente esas consecuencias negativas han llevado en años recientes a

criticar a las universidades y, con razón ó sin ella, se les descalifica,
identificando la causa con la autonomía de la institución y no con el mal uso
que se hace de ella. La UNESCO (1998) con una visión constructiva ha partido
de esas críticas y las ha puesto en su Declaración Mundial de la Educación
Superior en el Siglo XXI. Algunos de los puntos sobresalientes de esa
declaración relacionados con la autonomía son los siguientes:
• Los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes
universitarios deberán disfrutar plenamente de su libertad académica y
autonomía, concebidas ambas como un conjunto de derechos y
obligaciones, siendo al mismo tiempo plenamente responsables con la
sociedad y rindiéndole cuentas
 34

• De ahí derivado, la autonomía ha de ir acompañada por la obligación de

presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al
parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto
• Como una acción prioritaria de los sistemas de educación superior y sus
instituciones, éstos deben hacer uso de su autonomía y su gran
competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y
resolver los problemas más importantes a que ha de hacer frente la
sociedad de los tiempos venideros. Para un futuro de las universidades
marcado por la necesidad de mejoramiento de la calidad de sus procesos
básicos, la autonomía continúa siendo la base para el planteamiento y
puesta en práctica de tales acciones. Dentro de una tendencia de políticas
públicas en que todas las instituciones deben tener un manejo transparente
y rendir cuentas a las sociedades dentro de las cuales actúan, y que toca a
todas las entidades gubernamentales, la universidad no puede ser la
excepción. Como lo ha expresado el director general de la UNESCO: “la
universidad no es diferente de otros actores sociales: debe demostrar que
juega un papel social importante y que cumple su cometido eficientemente
(Albornoz)”.

5.2. Financiamiento

El financiamiento constituye un problema crónico de las universidades

públicas. Por razones históricas, sociales y culturales, ha sido el Estado el
principal, y en ocasiones el único, financiador de la educación superior pública
en América Latina. Sin embargo, el esfuerzo estatal parece haber llegado en
muchos países a sus límites y es urgente plantearse nuevas vías para
asignación de fondos que complementen las provenientes del Estado. Algunos
datos podrían ayudar a precisar este asunto.
 35

El gasto público en educación superior como porcentaje del PIB ha oscilado

entre 1.8 y 0.1, entre 1980 y 1992. De un listado de trece países
latinoamericanos destaca Costa Rica como el de una mayor proporción en
1980, con 1.8 y 1.5 en 1990. Al fondo de la tabla se encuentra Haití con el
0.1, en ambas fechas. En octavo lugar se encontraba México en 1980, con
0.4, mejorando en 1990, a una sétima posición, con 0.5. (Salmi y Alcalá).

Por lo que toca a costos unitarios de universidades públicas, con datos de

1994 y su conversión en dólares, de una lista de 20 países, el más alto era
Brasil, con casi 7 mil dólares, y el más bajo Haití, con 400. En el lugar número
once se encontraba México con 1,065. (Salmi y Alcalá).

Una de las comparaciones fundamentales en materia de financiamiento es la

relación entre el presupuesto destinado a educación superior como porcentaje
del presupuesto educativo. Con datos de 1994 y con una lista de 19 países, el
primer lugar correspondió a Venezuela con 44%, frente a la República
Dominicana con 10. México se encontraba en el lugar 18, con 10.4. Los datos
no sólo sirven para estimar el esfuerzo que hace cada gobierno sino además
para medir los desbalances que hay en la asignación de recursos a los distintos
niveles del sistema, dándose lugar a fenómenos como los de
hiperfinanciamiento, darle más recursos a un nivel en detrimento de los otros,
como pareciera que sucede en Venezuela y como claramente sucedió en
México en los años ochenta (Salmi y Alcalá).

El reto para los próximos años en materia de financiamiento será el

reconocimiento de los límites objetivos que tiene el estado para continuar
financiando en cantidades crecientes a la educación superior y en encontrar
nuevas fuentes que sean relevantes y que contribuyan significativamente para
remediar carencias actuales.
 36

IV. EVALUACIÓN DE POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Examinar el futuro de la educación superior en América Latina requiere una

precisión sobre lo que se ha hecho hasta ahora. En esta sección se mencionan
las principales orientaciones, dadas en los años recientes, por organismos
internacionales. Dichos organismos influyen normalmente las políticas
nacionales y, con ello el funcionamiento específico dentro de las instituciones.
Esa influencia se explica en virtud de varias razones: el poder financiero de
dichos organismos, presente al impulsar políticas nacionales; la mejor
elaboración de modelos e ideas innovadoras en materias consideradas
importantes dentro de las políticas nacionales; y los procesos de capacitación,
adiestramiento, y, en general, la difusión de las ideas que hacen los técnicos y
especialistas de dichos organismos.

A continuación se mencionan las orientaciones provenientes de cuatro

organismos internacionales que tienen una gran influencia en las instituciones
de educación superior de América Latina.

1. Banco Mundial

En 1993 el Banco dio a la difusión su documento básico sobre el nivel de

educación superior (Banco Mundial, 1993). En dicho documento, el Banco
pone mucho interés en la promoción de algunas políticas para el desarrollo de
la educación superior y, específicamente, en las que tienen que ver con el
financiamiento de la misma. El punto de partida de su planteamiento es el
relativo a que los recursos dedicados a la educación superior no se utilizan con
eficiencia, de tal forma que las aplicaciones prioritarias del gasto educativo
debieran darse en el nivel básico de cada sistema nacional de educación
superior. De ahí derivado, la educación superior debería emprender acciones
congruentes con dicho principio, entre ellas, recuperación de costos, supresión
 37

de la gratuidad de la enseñanza, creación de sistemas de crédito educativo y

un apoyo mayor a la educación privada.

Una relación de las medidas propuestas por el Banco Mundial en materia de

políticas de desarrollo de la educación superior serían la siguientes:
• Estimular una mayor diversificación de las instituciones públicas de
educación superior.
• Fortalecer el sector privado de la educación superior, como parte de la
diversificación y para poder atender la creciente demanda.
• Mejorar la respuesta de la educación superior a las demandas del mercado
laboral.
• Incrementar la equidad, que en el caso específico significa impulsar el
principio de igualdad en el acceso.
• Promover una mayor diferenciación de las instituciones.
• Crear un ambiente favorable para las instituciones privadas.
• Promover la suficiente autonomía de las instituciones, incluyendo
mecanismos de seguimiento, acreditación y evaluación de su desempeño.

Por lo que corresponde a medidas relacionadas específicamente con el

financiamiento, se incluyen las siguientes:
• Otorgar incentivos a las instituciones públicas para que diversifiquen sus
fuentes de financiamiento, incluyendo cobro de aranceles a estudiantes y la
vinculación del financiamiento del estado a la mejora del rendimiento
académico e institucional.
• Asegurar un uso más eficiente de los recursos públicos, a partir de una
mayor intervención del gobierno central.
• Otorgar prioridad a los financiamientos de la educación primaria y
secundaria. En el caso del financiamiento a la educación superior,
 38

principalmente se apoyarán esfuerzos que permitan hacerla más eficiente

con los menores costos implicados.
• Establecer sistemas de préstamos o becas para estudiantes calificados.
• La asignación que haga el estado de recursos públicos deberá ser
transparente y dirigido a fortalecer la eficiencia y la calidad.

Como puede observarse, buena parte de las medidas recomendadas por el

Banco Mundial tienen su influencia natural en aspectos que corresponden al
desarrollo institucional. Y, si bien, pudiese parecer distante la relación entre
dicho organismo y una casa de estudios específica, no lo es tanto cuando se
entiende la importancia del financiamiento externo como una fuente
indispensable para el mejoramiento del sistema de educación superior de un
país. Como lo advierte Tunnerman: “el problema principal que presenta el
documento del Banco Mundial es que en países como el nuestro puede
influenciar la voluntad política de los gobiernos, proclives a atender las
recomendaciones del Banco, para no poner en riesgo el acceso a los
préstamos”. (Tunnerman, 1995).

De este modo, el contenido específico del documento es muy cuestionable y

resulta preocupante, no por las ideas ahí contenidas sino porque éstas se
materializan en políticas concretas que asumen el Banco Mundial en el
financiamiento de proyectos específicos de desarrollo educativo. En este
momento, acciones de cooperación externa desarrolladas en el mundo están
fuertemente influidas por dichas líneas de pensamiento.

2. UNESCO

Una condicionante adicional, de carácter externo, es la política y acciones que

la UNESCO tiene en esta materia. En febrero de 1995, expidió su “Documento
sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”
 39

(UNESCO, 1995). El documento es la posición de la UNESCO, a partir de un

conjunto de estudios y reuniones realizadas en los años previos, con lo que
actualiza su posición en torno a la educación superior. Pero también, por la
fecha de elaboración, parece constituir una reacción frente al documento del
Banco Mundial.

De ese modo, y por contraste con el Banco Mundial, el documento parte del
principio de que la educación superior es una de las claves para poner en
marcha los procesos necesarios para enfrentar los desafíos del mundo
moderno. Asimismo, la educación superior representa un factor necesario para
la aplicación de estrategias y políticas de desarrollo.

A semejanza de lo expresado para el Banco Mundial, podrían resumirse las

posiciones de la UNESCO a partir de los rubros: políticas de desarrollo de la
educación superior y aspectos específicos de financiamiento. Por lo que atañe
a las primeras, el organismo propone:
• Impulsar la democratización del acceso y oportunidades más amplias de
participación en la educación superior durante las diferentes etapas de la
vida.
• Ampliar los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la
educación superior hacia el sistema educativo en su totalidad.
• La educación superior debe ofrecer mejores respuestas a los problemas que
enfrenta la sociedad y ser más pertinente en el contexto de problemas
específicos de determinada región, país o comunidad.
• La relación con el mundo del trabajo demanda conocimientos y destrezas en
constante renovación y evolución. El graduado universitario deberá, por
tanto, estar mejor preparado.
 40

• Las instituciones deben resaltar los valores éticos y morales de la sociedad,

procurando despertar un espíritu cívico y participativo entre los futuros
graduados.
• Debe respetarse la libertad académica y la autonomía institucional, sin
embargo los principios de libertad de cátedra y autonomía no deben ser
utilizados para encubrir la negligencia profesional o la incompetencia
organizativa.
• Las instituciones deben promover estructuras académicas y programas de
estudios más variados y flexibles.
• Debe revalorarse la función docente en las universidades, renovando los
métodos de enseñanza-aprendizaje y destacando el lugar de la docencia
dentro del quehacer general de la institución.
• Cualquier reforma a la educación superior debe tener presente su estrecha
interdependencia con los demás niveles educativos.

Por lo que corresponde a aspectos específicos de financiamiento, la UNESCO

menciona los siguientes:
• El establecimiento de un sistema de aranceles deberá estar acompañado por
una asistencia apropiada a estudiantes necesitados, de tal forma que ningún
joven capacitado quede fuera de la educación superior por razones
económicas.
• Ante las posiciones que pretenden disminuir la aportación estatal al
financiamiento de la educación superior, la UNESCO advierte el riesgo de
una política en esa dirección. Asimismo, cuestiona la presión excesiva
sobre la cobertura de los costos, exigencias de financiamiento alternativo y
aumentos en la eficiencia interna de las funciones universitarias.
• Reitera el principio de ver las asignaciones públicas como una inversión
nacional a largo plazo, antes que como un gasto.
 41

3. Comisión Económica para América Latina

En 1991 la CEPAL dio a conocer su documento “educación y conocimiento:

eje de la transformación productiva con equidad”, el cual ha ejercido una
importante influencia en el ámbito latinoamericano. El documento tiene como
punto de partida e idea central la siguiente: “la incorporación y difusión,
deliberada y sistemática del progreso técnico constituye el pivote de la
transformación productiva y de su compatibilización con el logro de una
creciente equidad social”. Esa idea central se apoya, a su vez, en la de
competitividad internacional, preocupándose por hacer una distinción sobre el
contenido de la misma y marcar su diferencia con otros organismos
internacionales. De ese modo, se distinguen dos tipos de competitividad
internacional: la que permite elevar el nivel de vida de la población a través del
incremento de la productividad; y la que se apoya en la depredación de los
recursos naturales y en la caída de las remuneraciones reales de los
trabajadores. Entenderlo en el primer sentido hace compatible la noción de
competitividad con la sustentabilidad ambiental, lo cual permite el
planteamiento de un crecimiento económico con equidad social, propósito
presente en los principales argumentos presentados en dicho documento.

La educación juega un papel fundamental dentro de ese propósito de

crecimiento con equidad social, y dentro de ella, por supuesto la educación
superior. De ese modo, cuando la CEPAL dirige sus planteamientos hacia la
formulación de una estrategia, la educación, en su más amplio sentido, ocupa
un espacio esencial. Con sus propias palabras, se dice que el objetivo de la
estrategia “es contribuir a crear, durante la presente década, las condiciones
educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-
tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas
de la región en un marco de progresiva equidad social. Dicho objetivo sólo
podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y
 42

de capacitación laboral existentes en la región, así como mediante la

generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento científico-
tecnológico” (CEPAL).

Los planteamientos y propuestas específicas sobre educación podrían

resumirse en los siguientes puntos:
• Reconoce la CEPAL que la educación se ha convertido en una prioridad
dentro de las agendas de discusiones sobre estrategias nacionales de
crecimiento y desarrollo.
• De ahí derivado, se reconoce también que el conocimiento constituye el
factor central del nuevo paradigma productivo y que, por tanto, la
transformación educativa pasa a ser también un factor fundamental para
lograr la innovación y la creatividad, así como la integración y la
solidaridad, “elementos claves tanto para el ejercicio de la moderna
ciudadanía como para el logro de la competitividad”.
• La educación, sus sistemas e instituciones, requieren incrementar su
relación con los requerimientos de la sociedad.
• Se requiere generar una mayor responsabilidad en las instituciones
educativas.
• Deben definirse nuevas formas de concertación entre los diferentes actores
que participan en la educación, la capacitación y la innovación tecnológica.
• Es necesario una fuerte capacidad de anticipación a demandas y problemas
futuros, por parte de las instituciones.
• Es necesario que los sistemas e instituciones pongan el foco de su
atención en los resultados de la acción educativa, aquello que los alumnos
aprenden efectivamente.

4. El Banco Interamericano de Desarrollo

 43

En un seminario realizado en Washington, a finales de 1994, al cual

concurrieron rectores de las principales universidades del continente, así como
expertos y autoridades educativas, fue fijada la posición del Banco por uno de
sus vice-gobernadores. Como es natural, el punto de vista tiene que ver más
específicamente con la utilización de los recursos que con los aspectos de
contenido de la educación superior y sus posibles cambios. Tal y como se
expresó en la reunión: “estamos interesados en la política pública sobre la
forma de invertir los fondos públicos…nuestro reto es encontrar la manera de
proporcionar apoyo financiero, en forma tal que contribuya a la modernización
y el cambio…esto demanda reconocer que el sector público no puede pagar
toda la cuenta” (Birdsall).

En la perspectiva del BID, y sin intentar asumir el papel de una agencia

educativa, sino más bien de entidad financiadora, se dice que el desafío que
se tiene por parte del Banco es el de cuidar que los fondos públicos se utilicen
de la manera más adecuada para el desarrollo de los países. Por tal motivo,
una preocupación fundamental para el Banco consiste en preguntarse ¿cómo
se puede financiar la educación superior en términos de una relación costo-
efectividad? La respuesta permite apreciar algunos de los criterios que el
Banco tiene sobre contenidos específicos de la educación superior, tal y como
se resume a continuación.
• Competencia: el Estado debe y puede financiar educación superior, pero
debe hacerlo dentro de un ambiente competitivo, con el principio de que
en la competencia por fondos públicos deberá hacerse un uso más
eficiente de los mismos así como poner un mayor énfasis en la calidad y
en los resultados
• Información: los consumidores de los servicios educativos necesitan
información sobre la calidad de los servicios que están “comprando”, o a
los cuáles acceden. El Estado tiene la legítima obligación de informar
sistemáticamente a los consumidores acerca de la calidad y los resultados
 44

de las instituciones financiadas con recursos públicos. En esos términos,

cuestiones como acreditación, evaluación, certificación, son esenciales
para esa función pública a cargo del Estado.
• Incentivos: la asignación de recursos a instituciones de educación superior
debe darse dentro de un marco de incentivos relacionado con la idea de
estándares de desempeño. Ello quiere decir que “la presupuestación
prospectiva de los gobiernos hacia las universidades, sobre la base de
reglas predeterminadas, podría establecer incentivos de eficiencia, así
como incentivos para las universidades con el objeto que éstas consigan
fuentes alternativas de recursos privados. De acuerdo con ello, y por vía
de ejemplo, se dice que si las universidades públicas encuentran caminos
para reducir sus costos, su acceso a recursos públicos debería estar
garantizado.
• Corresponsabilidad: implícitamente, inclusive derivado de los puntos
anteriores, se desprende la necesidad de que en el financiamiento a la
educación superior concurran no únicamente los esfuerzos del sector
público, sino también otros sectores, fondos privados y, desde luego, los
alumnos y sus familias.

Todo este conjunto de planteamientos específicos se enmarca dentro de una

posición más amplia que sustenta el Banco y que, a juicio del mismo, podría
ofrecer una visión optimista sobre el futuro de la educación superior en
América Latina. De acuerdo con ello, la región ha pasado por un conjunto de
reformas económicas realizadas bajo el signo de la palabra “apertura”, la cual
sintéticamente reconoce la necesidad de ser competitivos dentro de una
economía global y garantizar que las políticas macroeconómicas apoyen
abiertamente los mercados competitivos. América Latina empieza a vivir ahora
una especie de segunda etapa de reformas que apoyan a la economía de
mercado, como serían: mejor educación, mejores sistemas de salud, mayor
supervisión bancaria, entre otras. El sistema universitario forma parte también
 45

de ésta segunda etapa de reformas, “aunque queda en duda si la educación

superior podrá jugar un papel de líder o solamente será arrastrada por la oleada
más grande del cambio.
 46

V. OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

EL HORIZONTE 2006-2010

Los objetivos y estrategias para los sistemas e instituciones de educación

superior están estrechamente relacionados con los contextos en los cuales
éstos se desarrollan. Por lo tanto, en ésta parte se hace mención de objetivos
y estrategias nacionales, en un primer momento, para, en otro posterior, hacer
lo propio con los que se refieren a educación superior. Al mismo tiempo se
expondrán las posiciones sustentadas por algunas instituciones y personas,
tratando de resumir sus puntos de vista con el mayor grado de fidelidad. Se
piensa que este camino puede ser más útil y sugerente para el lector. No
obstante ello, al final se dará el punto de vista nuestro sobre este mismo
asunto. Para los fines de este trabajo se ha preferido seguir este camino, toda
vez que sería muy pretensioso y, seguramente inútil, formular sólo nuestras
previsiones de objetivos y estrategias para una realidad situada a más de un
lustro de cuando se escriben estas líneas.

1. Objetivos y estrategias nacionales o del contexto

1.1. Posición de A. Ferrer

Los tiempos venideros determinarán cómo se resuelve el llamado dilema del

desarrollo económico en un mundo global, tal y como lo plantea Aldo Ferrer
(1999). De acuerdo con ello, el crecimiento o atraso de los países, cuestión
fundamental e histórica, seguirá siendo una interrogante que sólo la acción y
decisiones que se adopten en cada país podrá determinar el sentido en que se
resuelva dicho dilema. Dentro de esas acciones y decisiones está, de manera
dependiente, la educación superior. De acuerdo con lo planteado por Ferrer, la
resolución de ese dilema, ahora dentro de un mundo global, sigue descansando
en “el ejercicio de la libertad de maniobra con que cuenta cada país”; pero para
 47

que esa capacidad de maniobra pueda darse deben asumirse algunos principios
como los siguientes:
• Manejo adecuado de las grandes variables macroeconómicas “nada se
construye en el desorden, el despilfarro y la irresponsabilidad en el manejo
de los grandes instrumentos de las políticas fiscales, monetarias y de
balance de pagos”;
• Gobernabilidad en los mercados. El intervencionismo público no debe
eliminarse, en todo caso debe regularse; pero es absolutamente
imprescindible como lo muestran los países exitosos económicamente en
los últimos tiempos. La democracia es un elemento esencial en las
sociedades nacionales y su “verdadero problema” no es de su supuesta
ingobernabilidad, sino el agravio causado a las grandes mayorías por las
políticas neoliberales, según expresa Ferrer.

• “Se requiere armonizar la capacidad creadora de riqueza de los mercados

con los equilibrios sociales básicos, los cuales son, en sí mismos, nuevas
fuentes potenciales de crecimiento, empleo y bienestar”.

1.2. Posición de C. Burki y G. Perry

Un estudio del Banco Mundial (Burki y Perry, 1998) señala que para superar la
circunstancias de atraso, pobreza y rezagos en los diferentes órdenes de la
vida económica y social, los países de América Latina deberán emprender
nuevas reformas que permitan que las economías de los países respectivos
alcancen crecimientos al 6% anual. De acuerdo con ello, se han efectuado ya
una serie de reformas llamadas de primera generación, las cuáles incluyen, o
han incluido, los temas de: reforma de Estado, liberalización comercial,
desregulación de los mercados de trabajo y desregulación de los mercados
financieros. Pero los resultados y metas no han sido alcanzados plenamente,
 48

por ello es imprescindible una nueva serie de reformas, llamadas de segunda

generación, las cuales incluirían los siguientes aspectos: calidad de la inversión
en capital humano, eficiencia de los mercados financieros, mejoras legales y
del marco de regulación, calidad del sector público y del gobierno, y situación
financiera del sector público (Animat, 1999). Tales reformas deberán
traducirse en políticas y acciones concretas. Para los propósitos de éste
trabajo, interesa ver la primera de las enunciadas, calidad de la inversión en
capital humano, sobre la cual podrían resumirse los siguientes puntos:
• Las diferencias en escolaridad en Asia y América Latina no son tan amplias
como sí lo son en materia de producción económica. La cobertura en
educación secundaria y universitaria es en Asia de 58% y 25% frente al
51% y 23% respectivamente. La enorme diferencia que explica los
resultados económicos, resultado de la productividad, provienen de la
“calidad de la educación”. Los resultados de exámenes comparativos entre
jóvenes de ambas regiones así lo muestran.
• De ahí derivado, se requiere una reforma en la educación. Posiblemente el
caso de Chile en los últimos 15 años podría ilustrar ésta afirmación.
• El sistema universitario requiere mejorar los mecanismos de selección de
estudiantes e incrementar los costos por alumno. La masificación es un
problema serio. La selección de estudiantes debería permitir revisar el
presupuesto que se asigna a las instituciones. De ahí derivado, “la
universidad pública puede cumplir un papel importante de integración y
movilidad social especialmente si se establece un adecuado sistema de
créditos complementado con un adecuado mecanismo de subsidios

1.3. Posición de M. Mazarr

Un estudio sobre México realizado muy recientemente por el Centro de

Estudios Estratégicos e Internacionales de Washington, (Mazarr), y el cual
podría ampliarse en sus consideraciones hacia la realidad de América Latina,
 49

indica que un retrato optimista sobre el México futuro depende de tres

cuestiones estrechamente enlazadas: una economía nacional más fuerte; el
propio fortalecimiento del estado de derecho; así como una continuidad en su
proceso de transición democrática. De no darse estas características, México
tendría una regresión en los niveles alcanzados en sus sistemas social y
económico. Por supuesto, las tres características condicionan, asimismo el
futuro de la educación superior.

En el estudio se pone especial énfasis sobre los desafíos que el país tendrá
dentro de la sociedad del conocimiento, tal y como ha sido descrito unas
páginas atrás. Tales desafíos no se restringen a los aspectos educativos o de
información; al contrario, la tesis del estudio es que la sociedad del
conocimiento estará presente en todos los órdenes de la vida social y
económica del país. Por ello, los aspectos más importantes que deben estar
presentes en esa sociedad del conocimiento, con configuración mexicana, son
los siguientes: el papel decisivo de la educación como la actividad que prepare
a las personas desenvolverse eficientemente en esa nueva etapa; la primacía
de valores y responsabilidades sociales, en una época en que ambos deben
jugar un papel fundamental al tratar con problemas sociales; la necesidad de
tener un “capitalismo renovado”, una reforma del sistema capitalista donde el
mercado refleje los verdaderos costos e implicaciones de las actividades
económicas. Como indica Mazarr, “estos factores definen la agenda social y
económica para la próxima década”.

2. Objetivos y estrategias para la educación superior

2.1 Posición del Banco Mundial

El Banco Mundial en su conocido, influyente y polémico planteamiento,

contenido en la Enseñanza Superior, las Lecciones Derivadas de la Experiencia
 50

(1994), al referirse específicamente a la educación superior, menciona que una

reforma es necesaria. Ésta, a su vez, requiere de cuatro orientaciones claves,
las cuales se enuncian a continuación:
• Fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo
de instituciones privadas
• Proporcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen las
fuentes de financiamiento; por ejemplo, la participación de los estudiantes
en los gastos y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los
resultados
• Redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior; en lugar de
ejercer un control directo su función debe ser, más que todo, la de
proporcionar un ambiente de políticas favorable para las instituciones de
educación superior públicas y privadas.
• Adoptar políticas destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y
equidad.
El propio Banco reconoce que las cuatro orientaciones constituyen un
marco amplio para la reforma, “pero el ritmo de su ejecución y la
importancia relativa de las diversas opciones dependerán evidentemente de
las circunstancias específicas de cada país”, como el nivel de ingresos de la
población y el desarrollo de cada sistema nacional de educación.

2.2. Posición de J. Sarukhán

En el seminario de rectores de universidades de América Latina llevado a cabo

en Washington en 1994, tal y como ya fue mencionado, una de las posiciones
más autorizadas en dicha reunión fue la expresada por el rector de la
Universidad Nacional Autónoma de México (Sarukhán). Según ese punto de
vista, las universidades de la región deben tender en los próximos años a llenar
ciertas características presentes en cualquier centro de educación superior que
 51

pretenda reunir las notas de calidad y pertinencia de cualquier lugar del mundo.
De acuerdo con ello, las características serían las siguientes: altos estándares
académicos, “alta exigencia”, personal académico bien pagado y reconocido
socialmente; salidas colaterales de estudios de licenciatura, atractivas y
también reconocidas por la sociedad; estrecha relación entre universidades y
empleadores; desarrollo de investigación de punta; investigación patrocinada y
orientada hacia los grandes problemas nacionales; apoyo de la industria e
investigación aplicada. Estas características deben formar parte de una política
educativa nacional que, en el caso de la educación superior, debe ir aparejada
con el desarrollo económico y social de los países.

2.3. Posición de S. Schwarzman

En la misma reunión de Washington, a la que se ha venido haciendo referencia,

fue presentado un estudio titulado “visión general de la educación superior en
Latinoamérica (Schwarzman),”el cual tuvo como principal objetivo explicar las
fuerzas que actúan sobre los sistemas de educación superior, tanto las
externas como las internas”. Al final del estudio el autor expone lo que él llama
las “vías principales más probables, y también las más deseables, de desarrollo
de los sistemas de educación superior de la región”. Aquí se hace un resumen
de las mismas:
• Los sistemas de educación superior continuarán creciendo.
• El proceso de diferenciación de la educación superior, en sus distintos tipos
y modalidades, debe seguir ampliándose, no obstante las presiones en
sentido contrario.
• El factor dinámico de los cambios futuros será dado por las nuevas formas
de vinculación entre instituciones y oportunidades del mercado de trabajo, y
no como tradicionalmente ha sido, a partir del componente de
investigación.
 52

• Los recursos públicos para educación superior no seguirán creciendo en la

misma proporción que el número de estudiantes.
• Los gobiernos no van a aumentar esos recursos de manera significativa en
el futuro.
• Hay muy pocas oportunidades de reformas profundas de los sistemas de
educación superior; la razón principal para ello estriba en que las reformas
amplias traen también la oposición de muchos grupos organizados.
• Las acciones para evaluar de manera sistemática el uso de los recursos y la
calidad de los productos de las instituciones de educación superior deberán
ser identificados.
• Las instituciones deberán aumentar su capacidad empresarial para
responder a los desafíos de un ambiente más diverso y menos subsidiado
que en el pasado, lo cual deberá traducirse en una mayor división de
poderes entre las autoridades universitarias centrales.
• El papel de las agencias internacionales deberá ir cambiando; en lugar de
grandes programas deberán prevalecer proyectos específicos orientados a
funciones y grupos dentro de la educación superior.

3. Objetivos y estrategias para la educación superior del futuro: un punto de

vista

Cualquiera que sea el futuro de la educación superior en los próximos años,

parece evidente que las instituciones deberán cumplir con tres grandes
objetivos generales. Ellos son: a) la capacidad para reformarse; b) precisar y
desarrollar sus acciones y tareas dentro de los objetivos clásicos de las
universidades, y c) enfrentar y resolver el doble desafío de enfrentar rezagos y
ponerse al día.
 53

De acuerdo con el primer objetivo, y derivado de la experiencia de por lo

menos los últimos 50 años del siglo XX, las universidades requerirán irse
adaptando cada vez con mayor dinamismo a los requerimientos sociales. Para
ello será indispensable prever procesos de reforma permanente en estructuras,
organización, currícula, programas de estudio, entre otros. Aunque
posiblemente con otro nombre, ello signifique promover cambios en todos esos
renglones, los cuales deberán darse de manera continua, sistemática,
permanente y a través de fórmulas más sencillas y flexibles. Difícilmente
sobrevivirán, para fines de calidad, las universidades que no logren
instrumentar los cambios con la velocidad y ritmos que impone el contexto
social.

El segundo objetivo tiene que ver con uno de los defectos evidentes en la
experiencia de los últimos 50 años. Las universidades tuvieron enormes
preocupaciones por lo que sucedía en su entorno y buena parte de su acción
estuvo volcada en función de esos propósitos. Sin embargo, con frecuencia se
olvidó el carácter fundamental de una institución de educación superior: la de
ser esencialmente un centro de estudios. No toda la acción desarrollada en un
sentido distinto a éste resulta criticable, recuérdese, por ejemplo, el papel
político y democrático que jugaron las casas de estudio frente a regímenes
dictatoriales y oligárquicos, tal y como fue el caso de algunas universidades
latinoamericanas (Pallán 1989). Pero un gran número de instituciones pareció
confundir una acción loable y políticamente significativa (que, por sus
características debía ser transitoria), con el de entidades que actuarían
permanentemente en la lucha política o social. Así, en el futuro la energía de
las universidades deberá estar más orientada al mejoramiento de sus funciones
básicas, concentrando en ellas afanes, ideales y esfuerzos.

En lo que corresponde al tercer objetivo general, éste se refiere al doble

desafío que tienen las instituciones de educación superior. Por una parte,
 54

resolver los enormes rezagos que tienen en materia de docencia, investigación

y extensión, infraestructura, organización y gestión, preparación de personal
calificado para desarrollar las funciones sustantivas, por mencionar las obvias.
No superar estos rezagos supone siempre un alejamiento de los fines
esenciales de cada institución. Pero, al mismo tiempo, y en las inevitables
comparaciones que tienen que darse con centros de estudios de otras
latitudes, las universidades, una vez puestas al día, requieren mantener el paso
en aquellas actividades que les permitan conservar liderazgo y cumplir cada
vez mejor con dichos objetivos esenciales.

Habría también objetivos particulares que desde ahora podrían vislumbrarse. A

continuación se enuncian los que desde este año, el 2000, parecen más
evidentes:
• Como ya se dijo, el conocimiento es un insumo fundamental para el
desarrollo económico y el empleo dentro de las naciones. Las
universidades, junto con muchos otros actores de la vida social, deberán
impulsar las tareas que permitan avanzar en la instauración de una especie
de “sociedades nacionales del conocimiento”, donde sus principales
desafíos estarían relacionados con traducir las necesidades de una sociedad
de ese tipo en los programas docentes, de investigación y de extensión de
la cultura, todo ello con alta calidad y significación social.
• Otro, derivado de lo anterior, es que en América Latina deberá darse un
crecimiento en general de los sistemas educativos y de la escolaridad
promedio de la población. Esto supone no sólo incrementar las
oportunidades educativas para personas de todas las edades, sino además
diversificar las modalidades educativas. Para el caso concreto de las
universidades ello significa elevar la participación escolar dentro de la
educación superior, diversificar sus programas educativos, formales y no
formales, orientados a la preparación de profesionales, a la capacitación,
adiestramiento y reciclaje de los mismos. En estos campos los esquemas de
 55

educación a distancia, los cuales tienen ya un enorme atraso frente a lo que

ha venido pasando en otras partes del mundo,2 deberán multiplicarse con
diseños adecuados a las realidades sociales de cada región y país. Esto
supone también muchos actores nuevos en el proceso educativo, y no sólo
instituciones y gobiernos.
• La calidad podría ser la palabra clave en los próximos veinte años, tal y
como lo fue en muchos países durante la década de los ochenta o la de los
noventa. No erigir a la calidad como eje podría volver infructuosos los
esfuerzos por el crecimiento y el mejoramiento de las instituciones de
educación superior. Para ello será vital que la noción de calidad aparezca
relacionada con las necesidades del medio social o el contexto de cada
institución. De igual manera, será necesario desarrollar programas
específicos en cada uno de los rubros que convergen en la idea de calidad
de una institución (docentes, investigadores, instalaciones, financiamiento).
Además, para que la noción de calidad trascienda y alcance realidad en las
instituciones educativas, será necesario incluirla dentro de una cultura de
rendición de cuentas por parte de las universidades, la cual lo mismo
difunde resultados obtenidos en sus procesos, lleva a cabo estudios sobre
la calidad de sus productos e incrementa los procesos de evaluación,
acreditación y certificación.
• La universidad de los próximos años, sin perder de vista su carácter
esencial de centro de estudios, deberá reforzar sus acciones dirigidas al
servicio de la sociedad. Ello supone no solamente grupos sociales sino

2
Sirvan como referencia algunos datos provenientes de los Estados Unidos. Entre 1994 y
1998 se duplicó el número de cursos de educación a distancia impartidos en instituciones de
educación superior, pasando de 25,730 a 47,540; dichos cursos supusieron una matrícula de
754 mil alumnos en el primer caso y un millón 344 mil en el segundo. A la vez, como muestra
de lo extendido de estos cursos se tiene el dato de que los mismos son ofrecidos por el 79%
de las instituciones públicas en las carreras de cuatro años y 22% en las privadas,
correspondiendo los datos al periodo escolar 1997-1998. Fuente: National Center for
Educational Statistics.
 56

también organizaciones y entidades gubernamentales, de la sociedad civil,

pequeñas y medianas empresas, entre otras.
• Los sistemas e instituciones de educación superior deberán transitar por
caminos donde la equidad sea una de las características deseables. Para tal
fin se requiere de una distribución de recursos en las instituciones, de
acuerdo a la ubicación geográfica, y programas compensatorios para
regiones, localidades, tipo de institución y personas. En este último caso,
principios como los de igualdad de oportunidades deberán llevar hacia el
establecimiento de sistemas que, promoviendo el talento y la capacidad,
aseguren el ingreso y permanencia de estudiantes. Parece un contrasentido
que programas como éstos existan en sociedades donde la distribución del
ingreso es menos inequitativa.
• En concordancia con lo expresado en los objetivos generales, la autonomía
será el medio que permita afinar los fines esenciales de las instituciones
como centros de estudio, así como el instrumento natural para proveer el
cambio sistemático y permanente que requieren las universidades. Lo
anterior supone modificar los marcos de autonomía hasta ahora vigentes,
orientándolos hacia objetivos como los antes mencionados. Pero además,
esos nuevos marcos requerirán definiciones más precisas que ubiquen a las
instituciones y sus principales actores dentro de un régimen de derechos y
obligaciones recíprocas claramente diferenciados, siendo además la base
para los cambios de estructura organizacional y administrativa de cada una
de las instituciones.
• El financiamiento otorgado en una amplia proporción por Estado, gobiernos
nacional y locales, tendrá que cambiar e incluir otras fuentes. Las
transformaciones, por las cuales deberá pasar en los próximos años,
requieren de recursos crecientes que no podrán tener como origen
únicamente recursos fiscales. Esa limitación histórica del Estado en América
Latina difícilmente podrá extinguirse. Por tal razón otras fuentes deberán
 57

concurrir en la administración de las instituciones públicas de educación

superior.
 58

BIBLIOGRAFÍA

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

ANUIES (1999) Programa estratégico de desarrollo de la educación superior
(Versión 7.0). Documento de trabajo para el Consejo Nacional de la ANUIES,
México, ANUIES.

_____ (1995) “Sistemas de acreditación y acreditación para la profesión de

abogado” Revista de la educación Superior. ANUIES, No. 96:8-12, octubre-
diciembre de 1996.

_____ (1993) “La acreditación en América Latina: una cuestión relevante”

Prefacio a Acreditación universitaria en América Latina. Antecedentes y
experiencia. México, ANUIES-CINDA-OUI, 1993. pp. i-ix

_____ (1989) Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización

de la educación superior. México, ANUIES.

Albornoz, Orlando (1996) “La reinvención de la universidad. Los conflictos y

dilemas de la gobernabilidad en América Latina” In: Malo, Salvador y Morley,
Samuel, eds. (1996) La educación superior en América Latina. Testimonios
de un Seminario de Rectores. Washington, D.C., BID-UNAM.

Allard Newman, Raúl (1974) “Bases fundamentales de la reforma universitaria,

el caso de Chile” Deslinde. UNAM, No. 43.

Animat, Eduardo (1998) “Epílogo”, In: Burki, Shahid Javed y Perry, Guillermo
E. (1998) La larga marcha: una agenda de reformas para la próxima década
en América Latina y el Caribe, Washington, D.C., Banco Mundial.

Appleberry, James B. (1995) “Major Trends Influencing Higher Education”, In:

Pallán Figueroa, Carlos y Van der Donckt, Pierre, eds. Evaluación de la
calidad y gestión del cambio, México, ANUIES-Universidad de Guanajuato-
Organización Universitaria Interamericana, pp. 27-35.

Banco Mundial (1994) La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la

experiencia, Washington, D.C., Banco Mundial.

Beristáin Iturbide, Javier (1994) “Educación y capacitación para el desarrollo”,

Comercio Exterior (México). 44(3), marzo.

Birdsall, Nancy (1996) “El futuro de la educación superior en América Latina,

In: Malo, Salvador y Morley, Samuel, eds. (1996) La educación superior en
 59

América Latina. Testimonios de un Seminario de Rectores. Washington, D.C.,

BID-UNAM, 1996.

Brunner, José Joaquín (1999) “Evaluación de la calidad en el nuevo contexto

latinoamericano” Revista de la Educación Superior. ANUIES. 28(110):83-
99, abril-junio.

Burki, Shahid Javed y Perry, Guillermo E. (1998) La larga marcha: una agenda
de reformas para la próxima década en América Latina y el Caribe,
Washington, D.C., Banco Mundial

CEPAL (1991) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva

con equidad, Santiago de Chile.

Ciapuscio, H. “Proyecto nacional y desarrollo tecnológico” In: Suárez, F.,

Ciapuscio, H., et al. Autonomía nacional o dependencia: la política
científico-tecnológica, Buenos Aires, Paidos. pp.321-346.

Comisión de las Comunidades Eureopeas (1995) Enseñar y aprender. Hacia la

sociedad cognitiva. Libro blanco sobre la educación y la formación,
Bruselas.

Coombs, Philp H. (1981) Futuros problemas mundiales en la educación,

México, SEP-ANUIES.

Drucker, Peter F. (1993) Post-Capitalists Societyk, New York, Harper

Business.

Ferrer, Aldo (1999)

Frazer, Malcom (1994) “Quality in Higher Education: An International

perspective” In: Green, Diana, ed. (1994) What is Quality in Higher
Education. pp. 101-111

Green, Diana, ed. (1994) What is Quality in Higher Education. London,

Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1994.

Latapí, Pablo (1994) “Asimetrías educativas ante el TLC” Comercio Exterior

44(3):199-204.

Levy, Daniel (1996) “La calidad en las universidades de América Latina: Vino
viejo en botellas nuevas” in: Malo, Salvador y Morley, Samuel, eds. La
educación superior en América Latina. Testimonios de un Seminario de
Rectores, Washington, D.C., BID, UNAM, 1996. pp. 135-168.
 60

LorÍa Díaz, Eduardo (1994) “Educación y desarrollo en México. Hacia un

círculo virtuoso. Revista de la Educación Superior. ANUIES, 23(92):43-67,
octubre-diciembre.

Malo, Salvador y Morley, Samuel, eds. (1996) La educación superior en

América Latina. Testimonios de un Seminario de Rectores. Washington, D.C.,
BID-UNAM.

Mazarr, Michael J. (1999) Mexico 2005. The Challenges of the New

Millenium, Washington, D.C., The CSIS Press. Center for Strategic and
International Studies.

Otala, Leenamaija (s.a.) European Approaches to Lifelong Learning. Trends in

Industry Practice and Industry-University Cooperation in Adult Education and
Training, s.l. Leenamaija Otala.

Pallán Figueroa, Carlos (1998) “Democracia y gobernabilidad en educación

superior: la búsqueda del equilibrio” Revista de la Educación Superior,
ANUIES, 27(108):95-124.

_____ (1992) “Escolaridad, fuerza de trabajo y universidad, frente al Tratado de

Libre Comercio”, In: Guevara Niebla, Gilberto y García Canclini, Néstor,
coords., La educación y la cultura ante el Tratado de Libre Comercio, México,
Nueva Imagen, 1992, pp. 95-144.

_____ (1978) Bases para la adminsitración de la educación superior en América

Latina. El caso de México, México, INAP.

_____ y Pierre Van der Donckt, eds. (1995) Evaluación de la calidad y gestión
del cambio, México, ANUIES-Universidad de Guanajuato-Organización
Universitaria Interamericana.

Perry, Pauline (1994) “Defining and Measuring the Quality of Teaching” In:
Green, Diana, ed. (1994) What is Quality in Higher Education.

Ruíz Durán, Clemente (1997) El reto de la educación superior en la sociedad

del conocimiento, México, ANUIES.

Salmi, Jamil y Alcalá, Gabrielena (s.a.) Opciones para reformar el

financiamiento de la enseñanza superior, Washington, D.C., Banco Mundial.
Departamento de Recursos Humanos para la Región de América Latina y el
Caribe, 28 h. miemo.
 61

Sarukán, José (1996) “El futuro de la educación superior en América Latina,

In: Malo, Salvador y Morley, Samuel, eds. (1996) La educación superior en
América Latina. Testimonios de un Seminario de Rectores. Washington, D.C.,
BID-UNAM.

Schwartzman, Simón (1996) “Las universidades latinoamericanas en contexto”

In: Malo, Salvador y Morley, Samuel, eds. La educación superior en
América Latina. Testimonios de un Seminario de Rectores, Washington,
D.C., BID-UNAM, pp. 7-25.

Sol Arriaza, Ricardo (1995) “Reflexiones sobre la gestión del cambio:

paradojas, criterios y retos”, In: Pallán Figueroa, Carlos y Van der Donckt,
Pierre, eds. Evaluación de la calidad y gestión del cambio, México, ANUIES-
Universidad de Guanajuato-Organización Universitaria Interamericana, pp.
47-55.

UNESCO (1998a) “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo

XXI: visión y acción” Revista de la Educación Superior, ANUIES,
37(107:55-74.

_____ (1998b) “Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la

educación superior”, Revista de la Educación Superior, ANUIES,
37(107:75-86.

______ (1995) Los retos de la universidad de hoy, s.l., Consejo de Rectores de

Panamá-Unesco.

Zedillo, Ernesto (1996) “Presentación del Programa de Desarrollo Educativo”,

Revista de la Educación Superior, ANUIES, 25(97):103-116, enero-marzo.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES) (1999) Programa Estratégico para la Educación Superior al 2010.
Documento presentado al Consejo Nacional, México, septiembre.

_____ (1996) La evaluación y acreditación de la educación superior en México.

Estado del arte y sugerencias para la consolidación de un Sistema Nacional de
Evaluación y Acreditación. Toluca, México, noviembre.

Banco Mundial (1999) Informe sobre el desarrollo mundial. El conocimiento al

servicio del desarrollo. Madrid, Banco Mundial- Ediciones Mundi-Prensa.
 62

_____ (1997) Informe anual, Washington, Banco Mundial

_____ (1995) Informe sobre el desarrollo mundial. El mundo del trabajo en una
economía integrada, Washington, Banco Mundial

Berube, Michael and Nelson, Cary, eds. (1995) Higher Education under fine.
Politics, Economics and the Crisis of the Humanities, New York, Routledge.

Bowen, William G. and Shaphiro, Harold T., eds. Universities and their
Leadership. New Jersey, Princenton University Press.

Castillo Dorantes, Moraima (1997) “Regulación de las profesiones en la historia de

México”.En Colegios y Profesiones, México, Dirección General de Profesiones-
SEP.

Combi Salinas, Sonia y José Manuel Juárez N. (1997) “La educación superior
en América Latina: perspectivas frente al siglo XXI”. Política y Cultura
Invierno 97, número 9.

Cox, Cristián. (1999). “Trazos para la Innovación”, Revista Cultura. Santiago de

Chile, Secretaría de Comunicación y Cultura, No. 5, noviembre

Chenery, H. (1988) “Growth and Transformation”. In: Chenery, H., Sh. Robinson
and M. Syrquin, Industrialization and growth. USA, Oxford University Press.

Detmer, Jorge y Aurora Loyo (1997) “El debate sobre la educación básica”, In:
Gutiérrez Garza, Esthela (Coord), El Debate Nacional. 5. La Política Social. México,
Diana

Druker, Peter (1994) Gerencia para el Futuro. El decenio de los 90 y más allá.
México, Grupo Editorial Norma.

Edwards, Richard C., Michael Reich y David M. Gordon, eds.(1975) Labor Markets
Segmentation, Mass., Lexington Books.

Errázuriz, Luis Hernán. (1999) “Creatividad: reto del futuro”. Revista Cultura.
Santigo de Chile, Secretaría de Comunicación y Cultura, No. 5, noviembre.

Ferrer, Aldo (1995) “Mercosur: trayectoria, situación actual y perspectivas” In:

Comercio Exterior. México 45(11), noviembre.

Ferrer, Aldo (1997) “El Mercosur: entre el consenso de Washington y la

integración sustentable” Comercio Exterior. México, 47(5), mayo.
 63

Fuentes Molinar, Olac (1992) “Educación superior frente al TLC”. U-2000. México.
Fundación E.M.F. (1991) Competitividad internacional, eficiencia industrial y
eficiencia de los recursos humanos, Ginebra, Suiza.

Johnson, H.G. (1972) “Hacia un enfoque del desarrollo económico partiendo de un

concepto generalizado de la acumulación de capital”, In: Blaug,M. Economía de la
educación. Textos escogidos. Madrid, Tecnos.

Levine, Arthur, ed. (1993) Higher Learning in America 1980-2000, Baltimore &
London, The Johns Hopkins University Press

Levy. Daniel C.(1996) “La educación superior y el Estado en Latinoamérica.

Desafíos privados al predominio público”. In: Muñoz García, Humberto. Los
valores educativos y el empleo en México. México, IIS- UNAM, Miguel Angel
Porrúa

Licha, Isabel. (1996) La Investigación y las Universidades Latinoamericanos en el

Umbral del siglo XXI. Los desafíos de la Globalización, México, UDUAL. Colección
UDUAL, 7).

López Zárate, Romualdo (1996) El financiamiento a la educación superior: 1982-

1994. México, PESTYC, IPN. Tesis de Maestría.

Lucas J. Cristopher (1996) Crisis in the Academy: Rethinking Higher Eduaction

in America, New York, St. Martin’s Press Griffin.

Mallet, Louis et al. (1997) “Títulos, competencias y mercados de trabajo en

Europa”, Formación Profesional. Revista Europea, No. 12, septiembre-diciembre.

Martínez Romo, Sergio (1993) "Las políticas educativas de dos décadas", In:
Planeación y Evaluación de la Universidad Pública en México. México, UAM-
Xochimilco.

Marúm Espinosa, Elia (1994). "La Educación Superior de México frente al TLC".
Comercio Exterior. México, 44(3), marzo.

_____ y Alejandro Munagray Lagarda (1995) ”El perfil del profesional competitivo
para el mercado de trabajo de la Cuenca del Pacífico”, In: Sánchez Daza, Alfredo y
Juan González García, coords., Reestructuración de la economía mexicana.
Integración a la economía mundial y la Cuenca del Pacífico. México, Universidad
de Colima, UAM. Unidad Azcapotzalco.

Morosini, Marilia y Denise Leite (1992) Universidade e integracao no cone sul.

Brasil, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
 64

North, Douglass C. (1993) Instituciones, cambio institucional y desempeño

económico. México, FCE.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (1997) Estudios

económicos de la OCDE. México: Capítulo especial políticas y mercados de
trabajo.

_____ (1996) Reseña de las políticas de educación superior en México. Reporte de

los examinadores externos, s.p.i., febrero.

Pallán Figueroa, Carlos. (1998) “Impacto de la Innovación en la Organización

Académica”. In: Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior.
Memoria del Foro Nacional sobre Innovación Curricular en las Instituciones de
Educación Superior, celebrado en mayo de 1997, en Culiacán, Sinaloa, México.
México, ANUIES.

_____ “Escolaridad, fuerza de trabajo y universidad frente al Tratado de Libre

Comercio”, In: Guevara Niebla, Gilberto y Néstor García Canclini, coords. La
educación y la cultura ante el Tratado de Libre Comercio. México, Nueva Imagen.

_____ y Elia Marúm Espinosa (1997) “Formación directiva y políticas de gestión en

la educación superior. Nuevas necesidades para América Latina y el Caribe”.
Educación Superior y Sociedad. Caracas, Venezuela, CRESALC-UNESCO (8)1,
Porter, Michael E. (1991) La ventaja competitiva de las naciones. Argentina.
Vergara

Primer Parlamento Mundial de la Infancia (1999), Manifiesto de la Juventud del

Siglo XXI, Versalles, octubre 25.

Psacharopoulos, G. y Ana María Arriagada (1990) “Composición de la fuerza laboral

y su relación con la escolaridad”, Docencia Postsecundaria. México, Universidad
Autónoma de Guadalajara, GULERPE, CUIDES 18(3), septiembre-diciembre.

Rosenzweig, Robert M. (1998) The Political University. Policy, Politics an

Presidential Leadership in the American Research Community, Baltimore, The
Johns Hopkins University Press.

Santamaría Ambríz, Rocio (1995) Los desafíos del postgrado en América Latina.
México, UDUAL. Colección UDUAL.

Solana, Fernando, Comp. (1999) Educación en el Siglo XXI. México.

Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (1994) Tratado de Libre Comercio de
América del Norte. México, SECOFI-Miguel Angel Porrúa.
 65

_____ (1994), Tratado de Libre Comercio de los Estados Unidos Mexicanos con la
República de Costa Rica. México, SECOFI.

Showell, Thomas (1993) Inside American Education. The Decline, the

Decertion, the Dogmas, New York, Free Press.

Suárez Zozaya, Ma. Herlinda (1996) Educación-empleo en México: elementos para

un juicio político. México, IIS.UNAM- Miguel Angel Porrúa

Vilas, Carlos M. (1999 ) “Seis ideas falsas sobre la globalización. Argumentos

desde América Latina para refutar una ideología. in: Saxe-Fernández, John,
coord. Globalización: crítica a un paradigma. México, UNAM. Plaza & Janés.

Villarreal, René (1998) Hacia una nueva economía de mercado. Institucional y

participativa. El reencuentro del mercado con el Estado y la sociedad. México,
Ediciones Castillo.

Welch, Anthony (1998) “The End of Certainty? The Academic Profession and the
Challenge of Change”, Comparative Education Review 42(1), February.