VI CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL ENFOQUE BASADO EN

COMPETENCIAS. CIEBC 2010.

REDISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS: UNA ALTERNATIVA PARA

*
REFLEXIONAR SOBRE LAS PROPIAS PRÁCTICAS DOCENTES

Autores:
Mtra. Sara Esther Castillo Ortega
saribeat@yahoo.com
Mtro. Andrés Cerón Salazar
ceronandres@hotmail.com
Mtro. Juan Pablo Sánchez Domínguez
jsanchez@pampano.unacar.mx

Universidad Autónoma del Carmen

http://www.unacar.mx

ABSTRAC:

En el año 2002, la segunda universidad más importante del estado de Campeche, la Universidad
Autónoma del Carmen (UNACAR), implementó un modelo educativo basado en experiencias de
aprendizaje cuya innovación educativa consistió en modificar la concepción universitaria que
establecía un paradigma educativo dirigido a los procesos de enseñanza y a los profesores, para
centrarlo en el aprendizaje del alumno; su objetivo pretendía apuntalar un aprendizaje significativo
que reconociera la pertinencia de contenidos no fragmentados en la visión de los perfiles de
egreso de cada uno de los programas educativos de la institución.
Sin embargo, para no permanecer aislados como institución educativa, la Universidad Autónoma
del Carmen enfrentó nuevamente el desafío de renovar su participación y rumbo en el contexto
presente ya que aunque desde hace varios años diversas universidades en México empezaron a
rediseñar sus programas educativos hacia un modelo basado en competencias, es durante el
sexenio del actual Presidente de la República, Felipe Calderón Hinojosa (2006- 2012) que se hace
un llamado a nivel nacional para homologar los planes de estudio como parte esencial de las
reformas educativas que se implementarían en su periodo de gobierno.
Lo anterior, aunque evidentemente obedece a acuerdos internacionales establecidos por la
UNESCO (1998), el proyecto denominado Tuning Educational Structures in Europe para la
educación superior (2001), la declaración de Cartagena de Indias en educación superior en
América Latina y el Caribe (2008) y a políticas educativas señaladas por la Secretaría de
Educación Pública; le confiere a los académicos nuevas interrogantes y desafíos para la
realización de sus prácticas docentes ya que más allá de homologar programas educativos para
facilitar determinados procesos de movilización académica, se trata de identificar particularidades
sociales y subjetivas que pueden esfumarse u obstaculizar los objetivos perfilados a mediano
plazo.
El siguiente trabajo de análisis plantea una reflexión basada en una búsqueda bibliográfica
minuciosa sobre el modelo educativo en competencias y las constantes reformas educativas, las
prácticas educativas y las propias experiencias docentes que bajo un modelo por competencias
pretende ahondar sobre la acción participativa desde el área de la Salud, específicamente del
programa educativo de Psicología clínica de la UNACAR, en el desarrollo de las competencias
básicas de los alumnos.

*
Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional Sobre el Enfoque Basado en Competencias realizado
en Cartagena de Indias, Colombia; del 01 al 03 de septiembre de 2010. ISSN: 2215-9789.
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Palabras clave: Modelo educativo, competencias, alumnos, docentes.

Introducción
Aunque desde hace varios años diversas Universidades en México habían empezado a rediseñar
sus Programas Educativos hacia un modelo basado en competencias, es durante el sexenio del
presidente Felipe Calderón Hinojosa (2006- 2012) que se hace un llamado a nivel nacional para
homologar los planes de estudio como parte esencial de las reformas educativas que se vivirán
durante su periodo de gobierno.
Denominado oficialmente en el año 2008 como “Alianza por la calidad de la educación” y en
contubernio con la líder del sindicato del magisterio nacional, señora Elba Esther Gordillo Morales,
el Presidente Calderón Hinojosa, definió al programa que regirá las bases de la nueva reforma
educativa en México como “… la herramienta adecuada para construir el sistema educativo
moderno y eficiente que demanda el País.”
Más allá de posibilitar la ubicación del contexto social en que se implementará el nuevo modelo
educativo, lo anterior resulta interesante de analizar si se identifica que generalmente las reformas
educativas impuestas en México obedecen a intereses gubernamentales o económicos y no a
meticulosos análisis académicos que posibiliten algo digno de pensar en materia de rediseño
curricular .
Otra de las razones por las cuales se volvió imperativo “actualizar” el Modelo educativo de las
universidades en México, específicamente a uno basado en competencias, es que las
evaluaciones externas que a nivel nacional se le realizan a las instituciones de educación pública
para obtener recursos económicos federales, como lo es el Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (P.I.F.I.), incluyen actualmente un indicador que cuestiona si ya somos un programa
educativo estructurado bajo un enfoque de competencias, para acceder de manera más equitativa
a esos apoyos financieros.
La implementación de un nuevo modelo educativo basado en competencias en las universidades
públicas es uno de los mayores desafíos a los que ha tenido que enfrentarse el docente, no sólo
por las competencias docentes que a él mismo le demanda tener como profesionista, sino por la
anulación de la realidad tan compleja que parece difuminarse bajo las falsas expectativas de
homologación curricular del propio modelo pretendiendo imaginariamente, una posible unificación
que elimine por completo las particularidades sociales, culturales y subjetivas, aspectos que son
imprescindibles en cualquier proceso de cambio. Evidentemente resulta absurdo tratar de
caracterizar a las instituciones educativas de acuerdo a su nacionalidad, y plantear que todas las
universidades mexicanas encuentran irresoluble el adaptarse al nuevo modelo, se puede pensar
por lo tanto, que se requiere ubicar a cada una de las Instituciones de educación superior en su
específico contexto sociocultural y económico para dimensionar las complejidades que el propio
discurso de competencias contiene.
Siguiendo esta misma lógica, es contrastante hablar sobre rediseño curricular en una universidad
pública del norte de la república mexicana que en una universidad del sureste mexicano en donde
los niveles culturales y educativos son los más bajos del país, sobre todo en lo que respecta a los
estados de Chiapas, Oaxaca y Campeche, sin mencionar que en lo referente a los apoyos
económicos provenientes de la federación no han mostrado mejores resultados en estos rubros.
Por lo tanto, no solo se esta hablando de un contexto actual, sino por el contrario esta división
obedece a políticas gubernamentales que datan de viejas épocas, en donde los soportes
económicos siguen estando centralizados para el interior de la república mexicana. Los rezagos
en materia de educación son también un producto de esa historia, en donde representa
fundamentalmente una actualización pero no desde una perspectiva política, sino desde una
mirada que permita incluir los procesos históricos que posibiliten conformar políticas educativas
pensadas en y para los contextos culturales propios de la región.
Paralelo a esto, los apoyos económicos federales fluctúan de manera considerable de una
universidad a otra; motivo por el cual no se puede obviar si se es profesor investigador de tiempo
completo en una institución educativa de prestigio o en una de reciente creación a la cual los
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recursos económicos se le restringen por un lado si la productividad académica no es suficiente

como para respaldarla y por el otro si la universidad requiere de cierto nivel de calidad y su
obtención implica altos índices de gasto económico a los cuales no tiene acceso tampoco se le
pueden otorgar por que no reúne los requisitos mínimos para que se le apoye, por lo que
filosóficamente, estaríamos hablando de un nudo gordiano al interior de las mejoras educativas en
México.
Independientemente si se es una universidad autónoma pública o no, una institución educativa
requiere en gran parte del apoyo de los recursos económicos federales para realizar muchos de
sus proyectos administrativos o académicos planeados y si no cuenta con ellos sus posibilidades
de crecimiento se ven ampliamente reducidas.
Irónicamente, todas estas contradicciones son las que nos hacen volver a replantearnos la
interrogante ¿qué es una competencia? y sobre todo ¿cuál es el alcance que tiene una educación
basada en un modelo por competencias? ¿qué se espera formar en el alumno bajo este nuevo
modelo? y ¿qué esperamos de él para decir que es competente en la formación que ha recibido?.

Un caso singular
La Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR) es una Universidad Pública fundada en 1967 en
Ciudad del Carmen, Campeche; una pequeña isla ubicada al sureste de la República Mexicana en
el Golfo de México, cuya característica es ser una isla- ciudad con gran auge petrolero, situación
que ha encarecido notablemente la ciudad en contraste con el nivel socio- económico de la
población que va de medio a bajo.
La UNACAR le ha otorgado al estado campechano la peculiaridad de tener dos universidades
autónomas para satisfacer las necesidades de la comunidad debido al incremento considerable de
la población, sin embargo, aunque la UNACAR ha tenido avances significativos en el último par
de años y ha logrado caracterizarse por ser una de las universidades públicas con mejor
infraestructura y equipos tecnológicos en la región sureste, eso aun no logra ajustar las
disparidades cualitativas ante las otras universidades públicas del país ni tampoco con la propia
Universidad Autónoma de Campeche.
Lamentablemente aunque la calidad académica por parte de los docentes ha empezado a
incrementarse en los últimos dos años en la UNACAR, ésta sigue siendo considerada por muchos
ciudadanos como la última opción educativa del sureste. La primera opción para los alumnos
generalmente es la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), después la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco (UJAT) o la Universidad Autónoma de Campeche (UAC); finalmente si los
alumnos no son admitidos en alguna de esas universidades se inscriben a la UNACAR donde
independientemente de que acrediten un examen se les garantiza su ingreso a la institución.
Aunque sólo como requisito, el examen de admisión nacional (CENEVAL: EXANI) ha
proporcionado resultados sumamente interesantes para reflexionar sobre nuestra realidad incluso
no sólo institucional sino también social, sólo por mencionar: “... Mientras que en el conjunto del
país la gran expansión de la matrícula universitaria se produce en las décadas de los 70 y 80, en
la UNACAR, para 1997 la matrícula de educación superior no rebasaba los 1660 estudiantes”
(Aguilar; Dorantes; Ortega, 2009), y la situación no ha cambiado mucho en los últimos 40 años.
En el ciclo escolar agosto- diciembre 2010 un gran porcentaje de los alumnos que ingresaron a la
UNACAR son alumnos egresados de instituciones técnicas como el CONALEP. De un total de 1,
102 alumnos que ingresaron a nivel superior, 217 alumnos ingresaron a la Dependencia (DES)
Área Ciencias de la Salud y de ese número, 62 se preinscribieron a la licenciatura en psicología
clínica. De esos 62 aspirantes a éste programa educativo, únicamente tres cubrieron
satisfactoriamente los seis rubros que el examen de ingreso (CENEVAL: EXANI) evalúa, entre los
que se encuentran principalmente el razonamiento lógico- matemático, el razonamiento lógico
verbal y el dominio del idioma español.
La licenciatura en psicología clínica, inserto en la Des Área Ciencias de la Salud, es un programa
creado en el año 2003 cuya malla curricular es uno de los programas más consistentes en su
modalidad en cuanto que mantiene una solidez tanto vertical como horizontal en la formación de
los estudiantes, es decir, que en cada uno de los semestres que el alumno cursa en una
trayectoria de cuatro años y medio de formación éste recibe una educación no ecléctica ni
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fragmentada, cuya particularidad distingue al egresado por el manejo de una clínica entendida
como una lógica de pensamiento y no exclusivamente como un escenario o espacio de
desempeño laboral, es decir, el egresado de la licenciatura en psicología clínica puede insertarse
en cualquier espacio o ámbito laboral que desee, llámese hospitales, departamentos
psicopedagógicos, instituciones públicas y educativas, empresas, trabajos comunitarios, clínicas
privadas, entre otras. Sin pretender que el alumno sea un todólogo, el objetivo de la licenciatura es
que el alumno durante toda su formación académica construya los principios lógicos que
caracterizan los distintos modos de intervención de un Psicólogo Clínico. Es aquí donde las
competencias empiezan a tomar un carácter más propio y contrastante con la realidad que se nos
presenta como docentes ya que las implicaciones que tiene que rediseñar el programa educativo
bajo un enfoque de competencias exigen denominar sin ambigüedades lo que entendemos por
competencias.
La UNACAR entiende por competencia “… conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y
capacidad de relación social que domina y moviliza un profesional para enfrentar y solucionar
situaciones complejas del entorno social” (2010: 35), y las divide en genéricas, es decir aquellas
que por pertenecer a la UNACAR todos los alumnos deben de cultivar independientemente del
programa educativo al que esté inscrito; las interdisciplinarias, que caracterizarán a los alumnos de
acuerdo a la DES donde estén inscritos y las específicas como aquellas propias del programa
educativo donde el alumno esté inscrito y que lo identifique como un específico profesionista.
Ahora bien, de acuerdo con el Dr. Ángel Díaz Barriga (2005) las competencias genéricas
académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación
básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura y son específicamente dos
subcompetencias las que encabezan este planteamiento, las que guardan relación estrecha y
directa con la lectura y escritura. Así en este punto, es relevante destacar por lo tanto los
resultados obtenidos por los aspirantes de nuevo ingreso a la licenciatura en psicología clínica ya
que si previamente el programa educativo estableció como perfil de egreso del alumno que éste
sea capaz de analizar, evaluar, modificar y predecir el comportamiento en ámbitos singulares y/o
colectivos; los alcances de la intervención psicológica se encuentran enmarcados en contextos
determinados por influencias múltiples y heterogéneas que exigirán del egresado realizar
intervenciones inter y multidisciplinarias.
Por lo tanto, para el logro de esas competencias es imperante forjar en los alumnos una capacidad
analítica y un proceder sistemático que permita desempeñar eficazmente el trabajo
interdisciplinario, lo cual no puede lograrse sin el cumplimiento mínimo de los requisitos que se
contemplan bajo el nombre de perfil de ingreso a la licenciatura los cuales establecen que los
alumnos que opten por psicología clínica deben de manera preferente tener procesos lógicos
básicos de análisis y síntesis de información; disposición favorable para la lectura y la
investigación; repertorios básicos de argumentación oral y escrita; orientación a procesos
práctico– reflexivos; compromiso ante los problemas sociales y comunitarios; respeto a la
diversidad, a las perspectivas opuestas y compromiso con la discusión fundamentada;
compromiso al trabajo colectivo y disposición para obtener habilidades clínicas que incluyan su
propio proceso psicoterapéutico.

Panorama actual, desafíos académicos

Dado el tipo de alumnos que anualmente recibimos en las aulas los resultados que hemos
obtenido hasta el momento con los alumnos que se han formado son los siguientes: para el
próximo ciclo escolar agosto- enero 2011 egresará la 4ta. Generación de la licenciatura en
psicología clínica con aproximadamente 10 alumnos, de los cuales 3 de ellos presentaron con
anticipación en mayo del 2010 su examen general de egreso (CENEVAL- EGEL 2010)
acreditándolo satisfactoriamente; los demás alumnos del grupo lo presentarán el mes de diciembre
del presente año. Con esos datos actualmente nos encontramos al interior de la licenciatura con
un porcentaje de eficiencia terminal del 80% estando por encima de la media nacional. Por lo tanto
el nivel de formación es alto al igual que la aceptación profesional del egresado en tanto que 90%
de los ex alumnos se encuentra laborando dentro del campo de su profesión, sin embargo, los
desafíos que nos proporcionan los alumnos de nuevo ingreso con un nivel académico tan bajo
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implica algo más que sólo pensar en que competencias “desarrollar”. Se trata de reconocer cuales
son las acciones pertinentes que dentro del campo de la educación realiza cada uno de los
actores desde la construcción de las competencias básicas; las cuales son el mínimo no- común
denominador de una formalización profesional actual y que parece que desde la in- postura del
“desarrollo de competencias” es parte de la inercia escolar.
A este respecto, Perrenoud (1996) explica que la identificación del éxito/fracaso escolar se
encuentra asociada a las técnicas de evaluación y la construcción de escalas jerárquicas al interior
de la escuela y de acuerdo con Pérez Rubio (2007) desde tal perspectiva, se opera una suerte de
estratificación de los alumnos que superan las instancias de evaluación y aquellos que van a
exámenes finales o se inscriben a cursos intersemestrales remediales para alcanzar los
parámetros de evaluación establecidos. Frente a esta situación cada actor elabora una idea
tendiente a justificar o explicar el fracaso, identificando causas, motivos o razones de la deserción
académico cada vez más en aumento.
Uno de los obstáculos epistemológicos con los cuáles el docente constantemente se enfrenta
cuando está inserto en el campo de las ciencias sociales es por una lado separar en el alumno el
pensamiento basado en la experiencia básica (Bachelard,2004) y por otro lado, en los últimos
años hemos tenido en las aulas un incremento de alumnos con impresionantes carencias
culturales, tanto que es imposible en determinadas asignaturas ejemplificar con ellos aspectos
básicos de los objetos de estudio dado que carecen de elementos suficientes para estructurar algo
más allá de lo trivial con respecto a determinado fenómeno social o en algunos casos el acontecer
diario nacional, mostrando en la mayoría de los muchachos un desinterés por tener
planteamientos críticos fundamentados sobre esa realidad, que en algunos casos hace parte de su
propio contexto local y en otros completamente ajenos a el.
No se trata de empezar a buscar culpables y cuestionarse cómo es posible que un alumno con
todas esas carencias en su formación haya logrado ingresar a un nivel de educación superior en
México, pero lo que sí es posible bajo un modelo basado en competencias es caracterizar a los
alumnos con los cuáles estamos trabajando en las aulas ya que si la demanda para ingresar a la
licenciatura en psicología clínica es elevada, también lo es su tasa de deserción y de rezago
académico. Si tenemos por ejemplo que en la primera cohorte generacional ingresaron, según
datos oficiales de control escolar 63 alumnos, bajo estas condiciones de formación en bachillerato
es prácticamente imposible lograr que todos egresen satisfactoriamente. Sin embargo, lo que sí se
puede iniciar es un proceso de seguimiento grupal para caracterizar a los alumnos con los que
trabajamos y establecer expectativas con respecto a ellos alejándonos de falsas pretensiones y
exigentes políticas educativas absurdas y contradictorias en tanto que en más de una ocasión la
calidad de un programa es regulada por la mirada de la cantidad denominada eficiencia terminal.
Si quisiéramos aproximarnos a elementos complejos que nos permitan tener un acercamiento
serio, coherente y una lectura formal de las problemáticas a las que nos vamos a enfrentar en las
aulas antes de pensar en desarrollar algo con lo cual no se cuenta, sería más provechoso por el
futuro de la educación en México y sobretodo para el sureste mexicano, formar sujetos capaces de
reflexionar y pensar para posteriormente intentar “hacerlos competentes” en determinada
profesión, es decir, coincidiendo con el psicólogo Antonio Castorina (2005), como docentes es
importante conocer el nivel que con respecto a determinadas representaciones sociales poseen
los alumnos, para trabajar con ellos al interior del aula procesos de construcción de pensamiento.
Si bien, la posición socio- cultural del alumno es baja esta no ha de considerarse como una
determinante para el trabajo de pensamiento que pueda realizar dentro del aula aunque si puede
ser un obstáculo epistemológico serio al que el docente se deberá enfrentar en las aulas, sobre
todo en las regiones en las cuales estamos inmersos, pero que también podría ser comparable
epistemológicamente hablando con el salvajismo pragmático de las enormes urbes
mecánicamente industrializadas.

Teoría de las representaciones sociales

A este respecto de la conformación de la concepción del mundo, Gramsci (1970) realizó un
análisis interesante para estudiar la relación existente entre ideología, sentido común y ciencia.
Según su versión, la ideología en tanto concepción del mundo, está asociada al sentido común y
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es el modo en el que la filosofía se instala en las masas populares convirtiéndose en sentido

común al ser difundida en la sociedad. Gramsci lo explica como un conglomerado contradictorio de
creencias que se mantienen implícitas en las prácticas cotidianas y en los distintos modos de
expresión social como por ejemplo el arte. Incluso, el sentido común es vivido de manera no
racional por las masas populares, como una fe. Cabe señalar que esa concepción popular del
mundo es una visión hegemónica: la aceptación no crítica de la perspectiva filosófica más
difundida. A su vez, la ideología enmarca la ciencia, al ser una interpretación que el sentido común
hace del conocimiento, en los términos de un conjunto de certezas que son aceptadas de manera
no reflexiva. Es decir, una versión casi mítica de las relaciones entre los saberes y el mundo. Por
el contrario, el análisis filosófico tiene que situar a la ciencia en una concepción reflexiva y crítica.
(Castorina, Barreiro, 2006: 5).
Castorina (Bolivar, 2006) por su parte, reconoce que gracias a Moscovici existe una diferencia
radical entre la ideología propiamente dicha y las representaciones sociales y ésta radica en haber
concebido a las representaciones sociales como objeto de estudio de la psicología social, en una
mirada que asume la relación individuo- sociedad como una tensión dialéctica y sobretodo
dinámica. De acuerdo con Mireles (2004) la teoría de las representaciones sociales se puede
establecer que surgió a finales de la década de los cincuenta del siglo XX y su producción teórico-
metodológica continua vigente y renovándose. Actualmente, en Latinoamérica esta teoría tiene
una influencia importante, sobre todo para explicar algunos de los fenómenos asociados con los
cambios y los problemas sociales de nuestra época tales como pobreza, democracia, identidad
nacional (Jodelet, 2000). Particularmente, en México un estudio reciente (Piña, 2003) muestra que,
al final de la última década del siglo XX y en lo que va del siglo XXI, hay una tendencia creciente
en recurrir a esta teoría para explicar el pensamiento de sentido común de los actores de las
prácticas educativas.
Específicamente Castorina le confiere un lugar privilegiado a la teoría de las relaciones sociales en
la formación de los alumnos ubicándola como un elemento esencial de los procesos cognitivos de
los alumnos ya que éstas son básicas para el conocimiento cotidiano del mundo de la vida y para
tomar decisiones de acercamiento o distanciamiento sobre lo representado por lo cual son
determinantes para el proceso de construcción social de la realidad. Asimismo ubicar la
interacción dinámica entre el sujeto y objeto al interior de una relación dialéctica evita que la
comprensión de la realidad quede establecida en términos lineales e implica que ambos tanto las
representaciones sociales como las prácticas sociales se modifiquen en su constante devenir.
Como lo expresan Emler, Ohana y Dickinson “… consideramos que el entorno social también les
hace cosas a los individuos que lo habitan. En otras palabras: los individuos no sólo actúan
respecto del entorno sino que también están sujetos a su acción” (2003: 73).
Bajo una concepción similar a la de Vigotsky desde su teoría histórico- cultural, mediante las
representaciones sociales se le otorga significado a algo, para que el sujeto se apropie de ese
signo que antes era neutral y que ahora ha sido mediatizado para convertirse en un signo
intrapsíquico que propicia una acción bajo un sentido diferente. Lo anterior de acuerdo con
Castorina (2006) posibilita que ocurra un proceso en el cual la dimensión afectiva se entrecruza
con la cognitiva estructurando en el sujeto una hibridación de sentimientos y pensamientos en
torno al objeto de representación. El proceso de construcción de las representaciones sociales
incluye un momento de objetivación (convertir un signo neutral de lo interpsíquico a uno
mediatizado en lo intrapsíquico), mediante el cual, se convierten en imágenes, nociones o
fenómenos abstractos, es decir, la objetivación permite cristalizar o materializar conjuntos de
significados y simbolizarnos.
Es por eso que Castorina critica el tipo de aplicación que durante mucho tiempo los psicólogos han
realizado en el aula, ya que se pensó que únicamente con identificar determinados estilos de
aprendizaje los alumnos podrían mejorar en su formación académica y a diferencia de lo que se
pueda plantear como estrategias didácticas, el modelo basado en competencias debe obedecer
con rigor lógico a sus principios epistemológicos, esto es si la UNACAR afirma que tanto su
modelo anterior de experiencias de aprendizaje como el modelo actual basado en competencias
comparten la misma fundamentación humanista y constructivista, es tiempo de tomar en cuenta lo
que se pone verdaderamente en juego al interior del aula entre la relación que establece el
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profesor con los alumnos y viceversa. El encuentro y desencuentro entre ambos es lo que
posibilita la construcción y deconstrucción de los procesos de pensamiento. Lo que ambos
establecen es lo que posibilita la construcción de conocimiento. Por lo tanto siguiendo con la
crítica realizada por Castorina hablar de constructivismo no significa como llevar a Piaget y a
Vygotsky a la escuela (o al aula), ya que eso es “aplicacionismo” (Castorina, 2008: 8), desde un
enfoque basado en competencias se trata claramente de elaborar secuencias de aprendizaje que
incluyan por un lado las construcciones que pueden elaborar los alumnos o desarrollar en áreas
muy específicas hasta donde sus estructuras se lo permitan y por otro lado se trata de identificar
como construye el alumno el conocimiento desde lo social, a partir de sus propias
representaciones sociales, hasta cómo mediante la ayuda ajustada es capaz de potencializar sus
propias acciones con el trabajo que realice de manera coordinada con el docente.

Conclusiones
Algunas de las estrategias que se han venido trabajando con los alumnos en formación al interior
del programa educativo de psicología clínica es la constante interacción entre el docente y los
alumnos de los diferentes grupos de la licenciatura; se han creado algunos círculos literarios, foros
de cine, foros de discusión que bajo el modelo basado en competencia consideramos nos van a
permitir de manera sistemática seguir el proceso de formación de cada uno de los alumnos.
Aunado a esto hemos iniciado también un proceso de evaluación continua con los alumnos para
empezar a sentar la evidencia de cómo ingresa el alumno a la licenciatura y como egresa después
de la formación recibida. Pensamos continuar la evaluación de los alumnos con un cruce de
información que se sistematice mediante bases de datos que nos faciliten el ordenamiento de la
información y sobre todo el análisis de lo que las evaluaciones nos muestren como panorama de
la licenciatura. Para concluir Ciccioli (2006) plantea que el constructivismo se trata de una teoría
psicológica o epistemológica de investigación que permite fundamentar modelos o prácticas pero
jamás será un asunto de didáctica. Lo cual es importante de clarificar al interior de un modelo
basado en competencias en donde los docentes pueden cometer el error de creer que bajo este
modelo se tiene que seguir “enseñando de la misma forma y cambiar únicamente las estrategias
didácticas que utilizamos en el aula y los recursos tecnológicos que empleamos. El modelo
basado en competencias es un modelo sumamente complejo que implica incorporar dentro de su
conformación la idea de dialéctica tal y como Rolando García (1999: 6) la propuso al interior de la
teoría Piagetiana y como Castorina (2006) lo ha venido haciendo desde hace varios años con la
teoría Vigotskyana: desde una perspectiva de sistema complejo que necesita cuidar cada uno de
los elementos que lo componen para no caer en la arbitrariedad de concebir una realidad plana o
un sujeto inerte que sólo espera que el docente le enseñe algo para que aprenda.
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