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Fiche n°1

Séquence 1 – Faire évoluer ses connaissances et ses pratiques


Objectif 1 – Rechercher et analyser des textes de références

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de recherche documentaire.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour faire évoluer ses connaissances L’enseignant doit être en mesure d’identifier et de classer des Objectif 1 :
et ses pratiques, l’enseignant sera ouvrages de référence en fonction des questions qu’il se pose par – Appro. (1), ex 1
appelé à : rapport à sa pratique de l’enseignement des langues liée à son – Transp. (1), ex 1
contexte d’exercice. – Appro. (2), ex 1
1. Identifier et classer des ouvrages de
– Transp. (2), ex 1
référence pour constituer ou actualiser De manière générale, par rapport à une problématique, il cherchera
une bibliographie thématique. des ouvrages en fonction :
–d
 e la discipline ou du champ disciplinaire concerné(e)
(enseignement du FLE ou autre) ;
– du thème général et d’un sujet plus précis.
Il lui faudra distinguer les documents en fonction de leur nature
(ouvrage de référence ou texte de vulgarisation).
Une fois identifiés, les ouvrages et articles feront l’objet d’une
sélection et d’un classement afin de constituer ou d’actualiser une
bibliographie/sitographie thématique. Différents critères de sélection
pourront être pris en compte : actualité de l’ouvrage, renommée de
l’auteur, nature du document, type d’ouvrage, problématique traitée.
2. Accéder au sens global d’un Pour accéder au sens global d’un document, l’enseignant adoptera Objectif 1 :
document de référence pour des stratégies de lecture, à savoir : – Appro. (1), ex 2,
déterminer s’il correspond à ses ex 3
– identifier les mots-clés du titre de l’ouvrage ou de l’article ;
besoins. – Transp. (1), ex 2
– repérer la thématique développée dans l’ouvrage ou l’article ; – Appro. (2), ex 2
– Transp. (2), ex 2
–é
 mettre des hypothèses sur les informations susceptibles d’être
développées dans le texte sélectionné.
Il devra pour cela s’appuyer sur les indices fournis par le résumé, le
sommaire, les chapeaux, les mises en relief, etc.
Ainsi, il pourra vérifier que l’ouvrage ou l’article sélectionné est
bien susceptible de répondre à ses attentes. Il pourra également
déterminer s’il est pertinent de lire l’intégralité du document ou s’il
peut s’en tenir à une lecture partielle.
3. Identifier les idées essentielles d’un Il s’agit de faire une lecture détaillée du ou des document(s) Objectif 1 :
texte de référence pour alimenter une retenu(s) afin d’identifier les informations essentielles d’un texte de – Appro. (1), ex 3
réflexion. référence. – Transp. (1), ex 3
– Appro. (2), ex 2,
Il sera alors pertinent de relever les extraits significatifs (principes,
ex 3
définitions de concepts, exemples…) du document pour constituer/
– Transp. (2), ex 3
alimenter un recueil d’informations sur telle ou telle problématique.
Tout cela se fera dans le but d’alimenter sa réflexion sur un thème
donné, par rapport à des questions que l’enseignant se pose
concrètement dans sa pratique.

* Parcours découverte

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u LE GLOSSAIRE
Certaines notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les
autres fiches de la séquence.

Article
Contribution rédigée par un auteur ou un groupe d’auteurs dans une revue scientifique ou de vulgarisation, comportant
généralement entre dix et vingt pages pour un article dit scientifique.

Bibliographie
Liste comportant les références bibliographiques complètes des ouvrages et des articles retenus en fonction d’un sujet
défini.

Discipline/champ disciplinaire
Branche ou domaine de connaissances, d’études. Par exemple la didactique des langues étrangères, la didactique des
mathématiques, la linguistique générale, l’analyse du discours, la biologie, la littérature. On peut ensuite décliner cer-
tains domaines de connaissances: par exemple au sein de la didactique des langues étrangères, on peut s’intéresser
à la didactique du français langue étrangère, à la didactique du français ou de l’anglais sur objectifs spécifiques, à la
didactique de l’anglais langue étrangère, etc.

Mot-clé
Un mot-clé désigne de manière générale un mot qui a une importance particulière. Les mots-clés sont utiles lors de
recherche d’informations. Ils sont centraux pour la recherche en cours ; il s’agit généralement de noms seuls, sans dé-
terminant, parfois accompagnés d’un adjectif. Par exemple : grammaire textuelle.

Ouvrage de référence
Livre qui fait autorité dans un domaine, sur un sujet précis et qui est un ouvrage incontournable à lire pour toute re-
cherche d’informations se rapportant au sujet en question. Pour certains ouvrages de référence, on parle également du
texte original (comme par exemple le CECR), en l’opposant ainsi aux textes de vulgarisation (qui sont là pour expliciter
ces derniers).

Référence bibliographique
Informations complètes sur un texte (ouvrage, article, etc.) respectant des normes précises de présentation, précisant
l’auteur, le titre, la ville d’édition, l’éditeur, l’année d’édition, afin de pouvoir trouver aisément le texte en question.

Revue scientifique
Revue souvent universitaire faisant autorité dans un domaine et consultée par les spécialistes d’un domaine ; par
exemple la revue Le français dans le monde, Recherches et applications pour le FLE (voir la fiche synthèse pour
d’autres titres).

Texte de vulgarisation
Texte/ouvrage qui donne des explications sur un ouvrage de référence, sur un texte original ; par exemple : Rosen E.,
Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, CLE international, 2006.

Thème
Ce sur quoi porte de manière très générale une réflexion ; par exemple, l’enseignement de la phonétique, la motivation
dans l’enseignement des langues, etc.

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Fiche n° 2
Séquence 1 – Faire évoluer ses connaissances et ses pratiques
Objectif 1 – Rechercher et analyser des textes de références

SYNTHÈSE

u CONSTITUER UNE BIBLIOGRAPHIE

Notion
Avant tout, il est opportun de préciser le champ disciplinaire, le thème, le sujet et la problématique de la recherche d’in-
formations ; cela constitue le point de départ de toute bibliographie qui est toujours le résultat d’une certaine sélection
d’ouvrages, d’articles.
n Les exemples illustrant les trois termes suivants s’inscrivent dans le champ de la didactique du français
langue étrangère.
Thème : Ce sur quoi porte de manière très générale une réflexion ; par exemple : Du discours de l’enseignant aux
pratiques de l’apprenant.
Sujet : Ce de quoi traite plus précisément une réflexion, l’objet-même de cette réflexion. Voici deux exemples de sujets
en lien avec le thème précisé ci-dessus :
1. Dire avec des gestes (Tellier 2008) ;
2. Le métalangage grammatical en classe de français langue étrangère (Ruggia, Cuq 2008).
Problématique : Mettre en place une problématique « c’est identifier l’ensemble des éléments qui posent problème
dans un certain champ, dans un certain domaine, sur un sujet donné, au niveau de la méthode de travail empruntée,
etc. ». Soutenir que tel ou tel phénomène « pose problème » permet de supposer une incohérence ou une incomplé-
tude de l’élément en question, une difficulté théorique ou pratique dont la solution n’a pas encore été trouvée. Au final,
la formulation d’une problématique se fait généralement sous la forme d’une question (directe ou indirecte), mais pas
exclusivement.
Les formulations des problématiques correspondant aux deux sujets précédents sont :
1. L’enseignant de langue a recours spontanément à des gestes pédagogiques dans la classe de langue et on peut se
demander si le geste constitue toujours une aide pour la compréhension de la langue et s’il n’est pas parfois une source
de confusion voire d’incompréhension (Tellier 2008).
2. Par l’observation des activités métalangagières dans une classe de FLE filmée, l’article examine d’un point de vue
qualitatif comment l’utilisation par l’enseignant d’un métalangage grammatical peut favoriser ou au contraire freiner
l’acquisition d’un savoir-faire communicatif par l’apprenant (Ruggia, Cuq 2008).

Démarche
– Consulter les dictionnaires de spécialité afin de repérer des auteurs et des ouvrages de référence.
– Rechercher les publications les plus récentes dans le domaine (voir les numéros des revues de spécialité, deman-
der à des collègues, responsables, aux bibliothécaires, etc.).
– Consulter les bibliographies d’ouvrages ou d’articles repérés afin de sélectionner des titres et de commencer ainsi
à constituer ou à enrichir une bibliographie.
 ien vérifier l’intérêt et la qualité des textes sélectionnés en évaluant la caution scientifique (voir l’au-
B
teur, l’éditeur, le type de publication, etc.), l’intérêt thématique (en lisant d’abord le résumé, la table des
matières, l’introduction, la conclusion) et l’actualité des informations (vérifier la date de publication et
attention aux rééditions ; voir aussi les réactualisations pour les sites internet).

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u PRÉSENTER UNE BIBLIOGRAPHIE

Normes de présentation1
Liste d’ouvrages et d’articles retenus en fonction d’un sujet défini, la bibliographie s’organise avant tout selon l’ordre
alphabétique (et s’il y a plusieurs titres pour un même auteur, soit on commence par le plus récent ou inversement ;
l’important est de garder la même logique) ; on peut aussi avoir des sous-parties organisées selon un ordre thématique
(par exemple : didactique générale, didactique de l’oral, didactique de la grammaire, etc.).
n Ordre de présentation
– Nom, Prénom (en entier ou initiale), titre de l’ouvrage, ville d’édition, éditeur, date de publication.
n Exemples de présentation :
– un ouvrage : COURTILLON Janine, Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003.
–u n article : LAURENS Véronique, « Modéliser des séquences en FLE et FLM : analyse comparée de l’unité didac-
tique et de la séquence didactique », Le français aujourd’hui, n° 176, 2012, p. 59-75.
Attention à bien respecter toujours le même ordre et les italiques (mettre en italique : le titre de l’ouvrage ou le titre de
la revue ; le titre de l’article est soit mis entre guillemets, soit sans rien, mais pas en italique) qui permettent d’identifier
les différents éléments d’une référence bibliographique.

u Accéder au sens d’un document

Démarche
n Approche globale
– vérifier la nature du document (ouvrage, article, texte de vulgarisation, etc.) ;
– identifier les mots-clés du titre ;
– observer et analyser le paratexte (c’est-à-dire l’auteur, la collection, les sous-titres, le sommaire, le résumé de
couverture, etc.) ;
– émettre des hypothèses sur le contenu susceptible d’être développé dans le texte à partir des éléments recueillis
précédemment.
n Lecture plus fine/plus détaillée :
– identifier les idées essentielles d’un texte en les surlignant par exemple ;
– prendre des notes et les organiser par mots-clés, thèmes ;
– relever des définitions ;
– relever des exemples concrets qui vous semblent utiles ;
– faire un court résumé du texte (en 5 à 10 lignes) retraçant les idées principales à retenir et noter 5 mots-clés qui
vous semblent centraux pour le texte lu ;
–n  oter quelques remarques de conclusion à la fin de la lecture ; également les idées qui semblent nouvelles, qui
peuvent alimenter une réflexion et éventuellement les lectures qu’il faudrait encore faire suite à cela (bien noter les
références précises pour pouvoir trouver les textes).
Pour trouver des exemples de bibliographie : http://www.ciep.fr/bibliographie/index.php

Repères
n Quelques revues de référence en didactique du français langue étrangère
À titre indicatif et de manière non exhaustive, voici quelques titres de revues de référence qui pourront vous être utiles
dans vos recherches documentaires.
– AILE (Acquisition et interaction en langue étrangère)
– Cahiers de l’APLIUT
– ELA (Etudes de linguistique appliquée)
– Langages

1. (Pour plus de détails, voir le chapitre 1, p. 9-18, de Cislaru, Claudel, Vlad.)

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– Langue française
– Le français aujourd’hui
– Le français dans le monde, Recherches et applications
– Les cahiers de l’ACEDLE
– LIDIL - Revue de linguistique et de didactique des langues
– Mélanges CRAPEL
– Synergies
– ALSIC
Pour davantage de détails sur les revues et notamment sur leur accès en ligne, consulter sur le site du CIEP le Ré-
pertoire de revues en ligne : http://www.ciep.fr/bibliographie/index.php Revues scientifiques en ligne en didactique du
français, didactique des langues, linguistique, littérature française.
n Quelques ressources en ligne
À titre indicatif, voici quelques sites incontournables pour se tenir informé dans le domaine de la didactique du français
langue étrangère.
http://francparler-oif.org/
http://www.fdlm.org/
http://www.tv5.org/
http://www.rfi.fr/
http://lefildubilingue.org/
n Quelques grands auteurs en didactique du français langue étrangère
À titre indicatif également car il est impossible de tous les citer, voici quelques auteurs incontournables pour le domaine
de la didactique du français langue étrangère ; cela vous permettra ainsi d’orienter vos recherches, de mieux décrypter
les longues bibliographies.

– Beacco Jean-Claude ; – Defays Jean-Marc ; – Porquier Rémy ;


– Bérard Evelyne ; – Galisson Robert ; – Puren Christian ;
– Besse Henri ; – Germain Claude ; – Robert Jean-Pierre ;
– Castellotti Véronique ; – Mangiante Jean-Marc ; - Rosen Evelyne ;
– Cicurel Francine ; – Martinez Pierre ; - Tagliante Christine ;
– Courtillon Jeanine ; – Moirand Sophie ; - Vigner Gérard.
– Cuq Jean-Pierre ; – Porcher Louis ;

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Fiche n°3
Séquence 1 – Faire évoluer ses connaissances et ses pratiques
Objectif 2 – Mettre en regard théories et pratiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour mettre en regard théories et Pour mieux comprendre les enjeux actuels de la didactique du FLE, Objectif 1 :
pratiques, l’enseignant sera appelé à : il est pertinent de s’interroger sur son évolution et sur les étapes
– Appro. (1), ex 1
majeures de sa construction. L’analyse de la genèse permet de
1. Identifier les enjeux et les principes
mettre en relief les apports et les limites de chaque courant. – Transp. (1), ex 1
pédagogiques des différents courants
méthodologiques. Pour distinguer les différents courants, il sera pertinent d’identifier – Appro. (2), ex 1
les enjeux de l’enseignement/apprentissage des langues à chaque
– Transp. (2), ex 1
époque et les principes pédagogiques qui en découlent.
En fonction de la conception de la langue et de l’apprentissage,
le rôle de l’enseignant, la place de l’apprenant, les activités
langagières privilégiées, les types d’exercices, les techniques
pédagogiques, les modalités de travail vont varier.
2. Repérer des pratiques en L’évolution pédagogique est « (…) impulsée à la fois par les Objectif 1 :
adéquation avec des principes méthodologies qui font évoluer les pratiques de classe et par les
– Appro. (1), ex 2
pédagogiques récents pour innover en acteurs de terrain qui font évoluer les théories pédagogiques.
classe. (…) Quoi qu’il en soit, il est satisfaisant de relever que l’évolution – Transp. (1), ex 2
méthodologique ne s’est pas faite sans une volonté grandissante
– Appro. (2), ex 2
bien qu’insuffisante de prise en compte de la notion de plaisir (…). »
(V. Lemeunier : 2006). – Transp. (2), ex 2
La perspective actionnelle qui est aujourd’hui au cœur du débat
pédagogique attise les convoitises. Nombreux sont les ouvrages qui
s’en réclament aujourd’hui.
Il est donc opportun de vérifier l’adéquation entre des pratiques de
classe (proposées dans les manuels) et les principes pédagogiques
à mettre en œuvre pour s’inscrire dans cette perspective.
Cette réflexion favorisera l’innovation pédagogique dans la classe.
3. Mener une analyse réflexive sur ses Pour situer ses pratiques de classe, l’enseignant devra s’interroger Objectif 1 :
pratiques de classe. sur sa manière d’enseigner. L’analyse d’interactions de classe ou de
– Appro. (1), ex 3
pratiques pédagogiques permet de remettre en cause ses habitudes
professionnelles. – Transp. (1), ex 3
Pour vérifier l’adéquation entre ses pratiques et les principes – Appro. (2), ex 3
méthodologiques actuels, il sera pertinent de mettre en œuvre
– Transp. (2), ex 3
des moyens pour une autoévaluation régulière de ses manières
d’enseigner. On cherchera à recueillir des informations pour
analyser ses propres pratiques : enregistrements dans la classe,
résultats d’enquête de satisfaction, échange sur ses pratiques avec
des collègues…

* Parcours découverte

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u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Activités langagières
« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la
réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la mé-
diation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de
s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18).
Il est également fait référence à ces activités à travers les termes suivants : écouter, lire, parler (on distingue deux acti-
vités : prendre part à une conversation et s’exprimer oralement en continu), écrire.

Analyse réflexive
Analyse permettant de s’interroger sur ses propres agissements, pratiques, comportements dans la classe. Il s’agit ici
en quelque sorte d’une autoévaluation de ses propres pratiques professionnelles, en tant qu’enseignant dans le cas
présent.

Compétence
« Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. Les
compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de
toutes sortes, y compris langagières. » (CECR, p. 15)

Compétence communicative langagière


« La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une
composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces compo-
santes est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire. » (CECR, p. 17)

Courant méthodologique
Principes méthodologiques, démarches raisonnées et manières d’enseigner une langue à une époque donnée. Gé-
néralement, un courant méthodologique donné est dominant à une période donnée, même si très souvent, on peut
observer dans les classes un recours à différents courants de manière simultanée.

Démarche déductive
Démarche d’apprentissage de la langue partant de la règle pour ensuite réaliser des exercices d’application. Cette dé-
marche est caractéristique de l’approche traditionnelle.

Démarche inductive
Démarche d’apprentissage de la langue engageant l’apprenant dans une réflexion sur le fonctionnement de la langue
en commençant par observer la langue à partir d’exemples, d’un texte pour aboutir à la formulation des règles. Cette
démarche est caractéristique de l’approche communicative et de la perspective actionnelle.

Didactique
Discipline qui analyse les pratiques de classe et les méthodes d’apprentissage d’un point de vue théorique (l’aspect
pratique faisant l’objet de la pédagogie).

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Pédagogie
Discipline analysant les pratiques de classe et cela d’un point de vue pratique (contrairement à la didactique), les re-
lations entre l’enseignant et les apprenants, en mettant l’accent sur les aspects psycho-affectifs, sur la construction de
l’individu.

Tâche
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat don-
né en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi
bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étran-
gère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR, p. 16)

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Fiche n° 4
Séquence 1 – Faire évoluer ses connaissances et ses pratiques
Objectif 2 – Mettre en regard théories et pratiques

SYNTHÈSE

u I DENTIFIER LES ENJEUX ET LES PRINCIPES DES DIFFÉRENTS COURANTS


MÉTHODOLOGIQUES

Notion
« Chaque époque, du fait de sa conjoncture socio-économique, de son évolution technologique, de l'état de ses re-
cherches en didactique, des particularités de son public., a fait naître des « manières d'enseigner » que, par commodité,
nous appellerons « méthodologies » (Cf. Dictionnaire de didactique du FLE et FLS.). Chaque méthodologie naissante
se démarquant évidemment de celles qui l'avaient précédée. Chacune d'entre elles a cependant eu le mérite de contri-
buer à l'avènement de la suivante et à l'évolution du processus d'enseignement/apprentissage sans pour autant offrir
de solution miracle. Il faut donc les resituer dans leur contexte pour admettre leur pleine adéquation aux exigences de
leur époque.
Il apparaît également que l'évolution soit impulsée à la fois par les méthodologies qui font évoluer les pratiques de
classe et par les acteurs de terrain qui font évoluer les théories pédagogiques. (.) » (V. Lemeunier : 2006).
La connaissance de l'évolution méthodologique offrira à tout enseignant l'éclairage nécessaire pour mieux comprendre
l'actualité pédagogique. L'évolution méthodologique, présentée de manière concise dans la séquence, a fait l'objet de
nombreux travaux et de nombreux ouvrages (cf. bibliographie).

Repères
Voici, à titre indicatif, une liste non exhaustive des paramètres qui pourront être pris en compte pour analyser les diffé-
rents courants méthodologiques :
– conception de l'apprentissage ;
– type de langue (standard, avec variétés.) ;
– place de la grammaire, du lexique, de la phonétique ;
– supports d'activités privilégiés ;
– activités langagières privilégiées ;
– types d'activités de classe ;
– élaboration de la progression ;
– interactions enseignant/apprenants ;
– rôle de l'apprenant ;
– rôle de l'enseignant ;
– traitement de l'erreur ;
– rôle de la langue maternelle ;
– conception de la culture ;
– etc.

u R EPÈRER DES PRATIQUES EN ADÉQUATION AVEC LES PRINCIPES


PÉDAGOGIQUES RÉCENTS
Pour mettre en application une nouvelle approche pédagogique, il est opportun de vérifier l'adéquation entre les prin-
cipes pédagogiques retenus et les pratiques de classe qui s'en réclament. Le Cadre commun de référence pour les
langues, qui est l'outil de référence actuel, fait l'objet de nombreuses interprétations. La perspective actionnelle, qui est
actuellement au coeur du débat pédagogique, fait de son côté, l'objet de mises en application variées.

8 1FYA FS WB 02 19
Repères
Voici les principes pédagogiques à retenir et les pratiques pédagogiques à privilégier pour mettre en application une
perspective de type actionnel :

Principes pégagogiques à retenir Pratiques pédagogiques à privilégier


L'apprenant considéré comme un acteur social devra être outillé Proposer des activités de réception/production/interaction/
pour accomplir des actions sociales dans la classe comme dans médiation qui offrent un véritable projet de lecture et/ou d'écoute/
la vie. d'écriture et/ou de prise de parole aux apprenants.
La maîtrise des compétences nécessaires à la réalisation Proposer des tâches, des projets ancrés dans la réalité et
d'actions sociales dans des contextes variés est un des objectifs l'univers des apprenants.
majeurs de l'enseignement/apprentissage. Avoir recours à des outils et des environnements collaboratifs
(ex : ceux du web 2.0) en proposant notamment des activités
d'interaction en ligne.
L'enseignement vise la formation d'un individu critique et Exposer les apprenants à la réalité sociale à travers notamment
autonome ainsi que d'un citoyen responsable et solidaire. L'acteur des supports médiatiques.
social d'aujourd'hui est un grand consommateur de médias. Sélectionner des supports favorisant l'acquisition d'un capital
culturel varié.
L'apprenant est amené à développer sa compétence plurilingue Inviter les apprenants à s'appuyer sur les connaissances qu'ils
afin de pouvoir mettre en relation les différentes langues qu'il ont dans d'autres langues pour faciliter l'acquisition de la langue
parle ou qu'il a apprises. cible.
L'apprenant n'apprend pas seul, mais avec et par les Concevoir et animer des activités collaboratives.
autres. Il s'appuie bien sûr sur ses acquis mais aussi sur les Mettre en oeuvre des modalités de travail de groupe.
connaissances et les compétences des autres pour construire les
Proposer des activités dont les apprenants ne peuvent atteindre
siennes (et réciproquement), comme il sera amené à le faire dans
l'objectif seuls.
sa vie professionnelle et dans sa vie personnelle.
Centration sur l'apprenant dans le groupe et sur le groupe classe.
L'acteur social vit dans un monde en évolution constante où l'on Proposer des modalités de travail permettant la découverte des
apprend plus que jamais tout au long de la vie. De ce fait, il doit connaissances par les apprenants eux-mêmes.
développer son autonomie pour être en mesure d'identifier ses Prévoir des moments de mutualisation des méthodes de travail
besoins, d'apprendre à apprendre, d'apprendre à transférer et à de chacun.
réinvestir les connaissances et les compétences acquises afin de
pouvoir s'adapter aux changements à venir.
En raison de la multiplication des échanges internationaux, Confronter les pratiques qui ont cours dans la culture des
l'apprenant est un citoyen du monde qui sera amené à évoluer apprenants avec celles qui se manifestent dans d'autres cultures.
dans un milieu international. Il est susceptible de jouer un Provoquer des moments de réflexion sur la culture cible et la
rôle d'intermédiaire culturel et de contribuer à une meilleure culture source mais aussi sur d'autres cultures.
compréhension entre la culture cible et la culture source.
Adopter une démarche et proposer des activités pour :
– mettre au jour les représentations des apprenants afin de
dégager les stéréotypes dominants en vue de les dépasser et
de prévenir les malentendus ;
– encourager une ouverture sur le monde en favorisant la
circulation de points de vue sur différentes cultures et sur sa
propre culture.
L'apprentissage des langues doit être encouragé. Toute Adopter des techniques pour mettre en oeuvre une évaluation
connaissance et toute expérience en langue sera donc valorisée positive et formatrice :
et l'évaluation sera positivée. Le locuteur natif n'est pas l'ultime – proposer des activités de correction variées ;
modèle.
– inciter les apprenants à s'auto-corriger et à se corriger
mutuellement ;
– insister sur les réussites de l'apprenant.
Proposer des activités pour développer les compétences
d'autoévaluation des apprenants
Concevoir des outils pour une évaluation critériée1.

1. Dans ce type d'évaluation, il s'agit de savoir si les objectifs fixés sont atteints ou non, et dans quelle mesure ils le sont, selon des
critères fixés préalablement.

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u MENER UNE ANALYSE RÉFLEXIVE
Notion
L'analyse réflexive consiste à faire de sa propre pratique professionnelle un objet de réflexion. Il s'agit en fait d'analyser
ses manières d'enseigner et de s'interroger sur leur efficacité. L'enseignant va donc se livrer à un travail d'introspection.
Chacun peut se doter de différents outils et déterminer la manière dont il va les utiliser pour pratiquer l'analyse réflexive.
L'essentiel étant pour un enseignant de s'interroger et de prendre suffisamment de recul pour se remettre en question.
Cette réflexion menée individuellement peut également être menée de manière collective tant il est vrai que le regard
des autres peut alimenter une réflexion.

Démarche
Voici, à titre indicatif, une démarche permettant de mener une analyse réflexive :
– recueillir des informations : filmage de séquence de classe, enquête de satisfaction, grille d'autoévaluation. (cf.
ressources) ;
– analyser les données recueillies ;
– mettre en regard ses pratiques et ses connaissances théoriques ;
– rechercher des informations complémentaires : échanger avec des collègues, lire sur le sujet ; comparer avec
d'autres pratiques. ;
– identifier des axes de progrès ;
– mettre en oeuvre des moyens pour réguler ;
– faire évoluer ses pratiques pédagogiques.

8 1FYA FS WB 02 19
Fiche n°5
Séquence 2 – Établir un contrat pédagogique
Objectif 1 – Énoncer des objectifs pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour établir un contrat pédagogique, L’enseignant doit être en mesure d’identifier les enjeux de Objectif 1 :
l’enseignant sera appelé à : l’enseignement/apprentissage des langues liés à son contexte
– Appro. (1), ex 1
d’exercice. En règle générale, les programmes éducatifs pour
l’enseignement des langues poursuivent des objectifs à trois – Transp. (1), ex 1
1. Prendre en compte les finalités, niveaux d’intention.
– Appro. (2), ex 1
les buts et les objectifs généraux
1. L
 es instances politiques définissent des finalités qui reflètent des
déterminés au niveau institutionnel – Transp. (2), ex 1
principes et des idéaux liés à des valeurs politiques, sociales et
dans une situation d’enseignement /
morales.
apprentissage donnée.
2. Les instances éducatives définissent des buts qui décrivent le
résultat global à atteindre à travers la conception d’un programme
d’enseignement/apprentissage.
3. Les établissements d’enseignement définissent des objectifs
généraux qui décrivent les compétences générales (savoir-
faire, savoir être, savoirs et savoir apprendre) à acquérir par les
apprenants.
2. Identifier l’approche pédagogique Aujourd’hui, la plupart des manuels de français langue étrangère Objectif 1 :
retenue par le manuel de référence de sont harmonisés sur le CECRL. Dans cet ouvrage de référence,
– Appro. (1), ex 2
l’institution. l’apprenant est considéré comme un acteur social. L’enseignement
est conçu en fonction des actions sociales ou tâches que – Transp. (1), ex 2,
l’apprenant pourra être amené à réaliser en langue cible et des
– Appro. (2), ex 2,
compétences nécessaires à leur réalisation.
– Transp. (2), ex 2
L’enseignant va devoir relever les éléments d’information fournis par
le manuel de référence afin d’identifier les principes pédagogiques
retenus par les auteurs.
3. Interpréter les contenus du manuel L’enseignant devra être en mesure de commenter les contenus Objectif 1 :
en distinguant les objectifs finaux et d’enseignement.
– Appro. (1), ex 3
les objectifs pédagogiques.
Dans un souci de clarté, il faudra qu’il distingue l’objectif final
Thème 2 :
(tâche) des objectifs pédagogiques qui, dans le cadre de
l’enseignement/apprentissage des langues, relèvent de la – Appro. (1), ex 3
compétence à communiquer langagièrement et se déclinent en trois
– Transp. (1), ex 3
composantes :
– une composante pragmatique ;
– une composante sociolinguistique ou socioculturelle ;
– une composante linguistique.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 14
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)


Outil qui permet de caractériser des objectifs et des contenus d’apprentissage ou d’enseignement et des niveaux de
compétence atteints.

Compétence
Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir. (…)
(CECR, p. 15)

Compétence à communiquer langagièrement


Elle est constituée des composantes pragmatique, linguistique et sociolinguistique (et socioculturelle).

Composante pragmatique
Elle recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de
parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise
du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie
(…). (CECR p. 17-18)

Composante sociolinguistique
Elle renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse
et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage
de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté). (…)(CECR p. 17-18)

Composante linguistique
Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du
système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses réalisations… (CECR p. 17-18)

Contenus
Le terme désigne l’ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes à adopter composant un objet d’appren-
tissage. Le terme désigne aussi la teneur d’un cours qui permet d’atteindre les objectifs d’enseignement/apprentissage
fixés par un programme.

Contrat pédagogique
Un accord passé entre enseignant et apprenants pour garantir le respect de règles construites par la classe et pour la
classe.

Fonction langagière (ou acte de parole, acte de langage)


Parler c’est agir. Lorsque je me présente, j’effectue un acte de langage dans le but de faire connaître une certaine infor-
mation à l’interlocuteur. Parler c’est aussi un moyen de faire (ré)agir. En donnant un ordre, j’effectue un acte de langage
par lequel j’exhorte l’interlocuteur à faire quelque chose.

8 1FYO AN WB 14
Objectif
Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action.
Selon P. Meirieu, on doit distinguer la tâche et l’objectif pédagogique : « D’une manière systématique, je pense qu’il faut,
au cours d’une séquence d’apprentissage, demander à chaque élève de s’interroger sur « ce que j’ai fait » et « ce que
j’ai appris », en les distinguant fortement. Pratiqués à raison de deux fois par heure de cours, ces bilans, inscrits sur un
cahier, sont la clé de l’autonomie intellectuelle de l’élève. Dans l’atelier à l’extérieur de l’école, la tâche, c’est l’objectif et
l’objectif c’est la tâche. À l’école, la tâche n’est qu’un vecteur qui permet de mobiliser des activités intellectuelles pour
atteindre un objectif et construire des savoirs. Or, la transaction pédagogique, le contrat didactique portent, pour l’essen-
tiel, sur la tâche et, très peu, sur l’objectif. Bien sûr, l’élève ne peut pas identifier l’objectif à priori car, si tel était le cas,
il l’aurait déjà plus ou moins atteint. Mais il doit pouvoir, progressivement, s’approprier les objectifs afin de se détacher
de la tâche. » http://www.meirieu.com/ARTICLES/pourqoiletdgde.pdf

Objectif final
L’objectif final est l’activité qui va impliquer la mobilisation des compétences visées dans un cadre précis. Dans une
perspective de type actionnelle, il s’agit d’une action sociale (ou tâche) réalisée par un ou plusieurs acteurs sociaux pour
parvenir à un résultat déterminé dans une situation de communication donnée.

Objectifs pédagogiques
Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant. Ils sont observables
et donc évaluables. Ils constituent la plus petite unité d’acquisition.
Les objectifs pédagogiques permettent de finaliser les itinéraires d’enseignement/apprentissage ou les plans de forma-
tion. Ils servent au formateur pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils impliquent la connais-
sance des contenus à acquérir et des stratégies à mettre en œuvre.

Progression
Un parcours d’apprentissage, impliquant le choix et la mise en ordre des contenus à privilégier dans l’enseignement.
La notion de progression renvoie aux choix effectués par les enseignants pour structurer et organiser leur action afin
d’atteindre les objectifs pédagogiques préalablement établis (savoirs et savoir-faire pragmatiques, linguistiques, socio-
linguistiques et socioculturels).

Tâche
« Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat don-
né en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi
bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étran-
gère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (CECR p. 16)

8 1FYO AN WB 14
Fiche n° 6
Séquence 2 – Établir un contrat pédagogique
Objectif 1 – Énoncer des objectifs pédagogiques

SYNTHÈSE

Notion
Un contrat pédagogique est un accord passé entre les apprenants et l'enseignant ou l'équipe pédagogique dont le
contenu est négocié entre les deux parties. Il précise les objectifs, les attentes et le rôle de chacun, le fonctionnement
de la classe, les modalités et le calendrier d'enseignement / apprentissage et d'évaluation. Pour établir ce contrat l'en-
seignant doit tenir compte des finalités, des buts et des objectifs généraux retenus au niveau institutionnel.

Qui ? Quoi ? Exemples


Les instances politiques définissent. les finalités qui reflètent des princi- Aujourd'hui, l'enseignement des
pes et des idéaux liés à des valeurs langues étrangères vise à développer
politiques, sociales et morales. la capacité à communiquer par-delà
les frontières linguistiques et cultur-
elles. (CECR, p. 10)
Les institutions éducatives définissent... les buts qui décrivent le résultat global L'enseignement du FLE a pour but
qu'une instance éducative se propose de permettre l'utilisation de la langue
d'atteindre à travers la conception d'un dans des situations de communica-
programme de formation. tion et d'échanges.
L'établissement d'enseignement les objectifs généraux qui sont les Cette formation vise à développer le
définit. compétences à acquérir à l'issue travail collaboratif entre apprenants.
d'une formation. Ils expriment d'une
façon générale ce vers quoi vont
tendre les activités d'enseignement/
apprentissage.
Pour préciser ce que l'apprenant sera en mesure de réaliser à l'issue de son apprentissage, l'enseignant devra :
– déterminer des objectifs finaux en accord avec les finalités, les buts et les objectifs généraux retenus.
–d  écliner ces objectifs finaux en objectifs pédagogiques qui dans le cadre de l'enseignement/ apprentissage des
langues seront essentiellement langagiers.

Composantepragmatique
Composante pragmatique Composante
Composante sociolingusitique
sociolinguistique
Contexte : au restaurant – Saluer quelqu'un –R especter le rituel de politesse
pour un dîner entre amis
– Demander une information – Utiliser le registre formel
–P arler de ses goûts alimentaires –R especter les tours de parole
– Demander un conseil Objectif
– Demander un prix pédagogiques*
– Remercier quelqu'un
Tâche finale –R especter la structure de
Objectif
Commander un repas l'interaction orale
final

Composante linguistique
– Utiliser l'interrogation
Objectif
– Utiliser les expressions de quantité
final atteint
Compétences langagières à – Utiliser le conditionnel de politesse
mobiliser pour réaliser – Utiliser le lexique de la gastronomie
la tâche
Résultat observable
Le repas est servi ... bon appétit !

* Ensemble des compétences nécessaires à la réalisation d'une tâche


– compétences déjà acquises
= Objectifs pédagogiques (compétences à acquérir)

8 1FYA FS WB 03
u Démarche pour énoncer des objectifs pédagogiques

Identifier les orientations pédagogiques


En fonction des informations contenues dans les documents institutionnels (instructions officielles, programmes.) et du
matériel pédagogique adopté, l'enseignant va devoir identifier l'approche pédagogique à mettre en oeuvre. Aujourd'hui,
pour l'enseignement des langues la perspective privilégiée est de type actionnel. Elle considère avant tout l'usager et
l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux qui réalisent des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
dans des circonstances et un environnement donnés (cf. CECR, p. 15).

Interpréter les contenus du manuel : objectifs finaux et objectifs pédagogiques


Pour établir le contrat d'apprentissage au début du parcours pédagogique, l'enseignant sera amené à présenter les ob-
jectifs d'enseignement/apprentissage de manière globale. Il insistera alors davantage sur les objectifs finaux. À chaque
étape du parcours pédagogique, il sera amené à présenter les objectifs de manière plus détaillée. Il apportera alors des
précisions en déclinant les objectifs finaux en objectifs pédagogiques.
Dans tous les cas de figure, il pourra s'appuyer sur le sommaire du manuel retenu et sera parfois amené à reformuler
de façon claire et précise les objectifs.
Tout objectif doit mettre l'accent sur les capacités de l'apprenant (être capable de, être en mesure de, pouvoir...) et doit
décrire un résultat observable.
Pour cela, l'objectif doit comporter dans sa formulation :

n Un sujet qui désigne l'apprenant afin que l'enseignant se centre sur l'apprentissage de l'apprenant plutôt
que sur son enseignement.
Le sujet peut être clairement énoncé :
À la fin du cours, l'apprenant sera capable de commander un plat au restaurant.
Vous serez capable(s) de parler de vos goûts alimentaires.
Nous serons capables de respecter les rituels de politesse.
Ou sous-entendu : commander un plat au restaurant.

n Un verbe d'action
On va privilégier les verbes dits « d'action » (présenter, décrire, raconter, etc.) qui décrivent un comportement obser-
vable et évaluable et éviter les verbes dits « mentalistes » (comme connaître, savoir, réfléchir, comprendre) qui ne
permettent pas de définir clairement ce que l'enseignant attend de l'apprenant.
Par exemple, au lieu des formulations suivantes : se souvenir d'un moment agréable de son enfance, connaître les
verbes aux temps du passé, on préférera : raconter un souvenir d'enfance, conjuguer les temps du passé.

n Un complément pourra préciser le résultat observable exprimé par le verbe d'action. Exemple : L'apprenant
sera capable de commander un repas au restaurant.
Cette démarche demande rigueur et cohérence de la part de l'enseignant :
–e  lle lui permet de structurer, de planifier et d'orienter son enseignement vers le résultat attendu en choisissant les
moyens pédagogiques adaptés ;
– elle garantit la transparence dans la formation et la communication avec les différents acteurs (les apprenants, les
collègues, les parents, les responsables institutionnels) ;
– elle sert à évaluer la progression des apprenants et à adapter les activités pédagogiques si nécessaire.

8 1FYA FS WB 03
Fiche n°7
Séquence 2 – Établir un contrat pédagogique
Objectif 2 – Justifier ses choix pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour établir un contrat pédagogique L’enseignant s’adresse à des publics d’apprenants dont les Objectif 2 :
les enseignants sont appelés à : capacités, les centres d’intérêt et les motivations varient. Il doit
– Appro. (1), ex 1
d’une part distinguer les attentes des apprenants et d’autre part
– identifier les attentes et les
identifier et/ou susciter chez les apprenants des besoins afin de les – Transp. (1), ex 1
besoins langagiers des apprenants
inciter à s’engager dans des activités d’apprentissage qui auront
pour adapter la progression – Appro. (2), ex 1
du sens à leurs yeux. Ainsi, l’enseignant sera en mesure d’opérer
d’enseignement en fonction de la
des choix pédagogiques appropriés pour motiver les apprenants et – Transp. (2), ex 1
progression d’apprentissage
déterminer des priorités pour ajuster la progression d’enseignement
à la progression d’apprentissage.
– formuler et négocier les Dans toute situation d’enseignement/apprentissage, l’idéal à Objectif 2 :
engagements réciproques atteindre est de faire concorder le désir d’apprendre avec le
– Appro. (1), ex 2, 3
enseignant/apprenant afin de désir d’enseigner. C’est ce projet commun qui fonde le contrat
responsabiliser l’apprenant et pédagogique que va négocier l’enseignant avec les apprenants. – Transp. (1), ex 2
d’instaurer un climat de classe
Le contrat pédagogique peut être formulé à l’oral et/ou à l’écrit. Il – Appro. (2), ex 2, 3
motivant.
est pertinent qu’il présente les règles de fonctionnement en classe,
– Transp. (2), ex 2
l’approche pédagogique retenue, les contenus et le matériel utilisé,
les modalités d’évaluation, etc. Il établit un cadre dans lequel va
s’inscrire la relation enseignant/apprenant. Il permet de clarifier
les attentes respectives, de faire émerger les représentations des
apprenants quant à leur apprentissage et éventuellement de les
rassurer.
– expliquer ses choix pédagogiques L’enseignant se devra d’expliquer aux apprenants les orientations Objectif 2 :
aux apprenants (ou à leurs parents) pédagogiques qu’il va suivre. Pour que l’apprenant s’implique
– Appro. (1), ex 3
afin de susciter leur adhésion. dans son apprentissage, il doit adhérer aux choix pédagogiques
de l’enseignant. L’apprenant n’est pas un expert en didactique – Transp. (1), ex 3
des langues, il faudra donc que l’enseignant, tout en restant
– Transp. (2), ex 3
convaincant, simplifie le discours didactique afin de le rendre
accessible. Les explications de l’enseignant doivent permettre
à l’apprenant de comprendre ce qu’il peut attendre du cours et
de l’enseignant, ce que l’enseignant attend de lui, ce qu’il va
apprendre, comment et avec quels outils il va apprendre et être
évalué.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 15
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Acquis
Ensemble des connaissances et des compétences que l’apprenant maîtrise réellement.

Activités d’apprentissage
Action(s) sociale(s) simulée(s) ou non, réalisées dans un but pédagogique.

Attentes
Ce que l’apprenant attend de l’enseignement qu’il va suivre et ce qu’il souhaite pouvoir faire à l’issue du cours.

Autonomie
« Est autonome, un apprenant qui sait apprendre, c’est-à-dire qui sait préparer et prendre les décisions concernant son
programme d’apprentissage : il sait se définir des objectifs, une méthodologie et des contenus d’apprentissage, il sait
gérer son apprentissage dans le temps, et il sait évaluer ses acquis et son apprentissage ». Cf. Dictionnaire de didac-
tique du français langue étrangère, Clé International, 2003, p. 31

Besoins langagiers
Compétences langagières nécessaires à la réalisation d’une tâche que les apprenants ne possèdent pas encore et qui
leur permettront d’atteindre les objectifs déterminés.

Contenus
Le terme désigne l’ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes pouvant composer un objet d’appren-
tissage. Le terme désigne aussi la teneur d’un cours qui permet d’atteindre les objectifs d’enseignement/apprentissage
fixés par un programme.

Motivation
La motivation d’un apprenant peut être conditionnée par des facteurs internes (qui relèvent du désir d’apprendre) et
externes (liés à des besoins ou à des contraintes extérieures) qui peuvent jouer un rôle stimulant ou bloquant.

Participation active
On peut parler de participation active quand l’apprenant est engagé dans son apprentissage et qu’il s’implique dans les
activités proposées. On oppose la participation active à la passivité de l’apprenant.

Règles de fonctionnement
Normes qui régissent les actions et des attitudes du groupe d’apprenants dans la classe.

Relations interpersonnelles
Interactions, échanges et liens qui s’établissent entre apprenants/apprenants et entre apprenants/enseignant.

Représentations des apprenants


Vision (images, préjugés, stéréotypes) que les apprenants peuvent avoir de la langue, de la culture cible mais aussi de
leur apprentissage.

8 1FYO AN WB 15
Fiche n°8
Séquence 2 – Établir un contrat pédagogique
Objectif 2 – Justifier ses choix pédagogiques

SYNTHÈSE

u NOTION

Le contrat pédagogique ou contrat d’apprentissage


Le contrat pédagogique est un accord passé entre enseignant et apprenants pour garantir le respect de règles
construites par la classe et pour la classe.
Ce contrat sera négocié, cela signifie que l’enseignant analysera et aménagera la situation d’enseignement/appren-
tissage en fonction des réactions des uns et des autres. « Dans le contrat de classe, doivent donc être négociés les
rôles, les modes d’interaction, les limites de la liberté individuelle, les buts communs, les valeurs et les moyens de
les exprimer. Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction des intérêts des individus, les étapes,
le partage des tâches, les modalités d’évaluation et d’autoévaluation. » (Cf. Dictionnaire de didactique du français
langue étrangère, Clé International, 2003, p. 55).

u DÉMARCHES POUR JUSTIFIER SES CHOIX PÉDAGOGIQUES

Identifier les attentes et les besoins langagiers des apprenants


En début de parcours d’apprentissage, l’enseignant proposera des activités sous forme, par exemple, de ques-
tionnaires qui permettront d’obtenir des informations pour mieux connaître les apprenants : expériences en lan-
gues, attentes, motivations, centres d’intérêt, manières d’apprendre, niveau atteint, etc. Tout au long du parcours,
l’enseignant proposera régulièrement des activités d’autoévaluation qui amèneront les apprenants à identifier par
eux-mêmes leurs besoins langagiers et à constater leurs progrès. Cette démarche offre une bonne perception des
besoins des apprenants. Elle aide également ces derniers à valoriser leur apprentissage et à devenir autonomes.
En identifiant les attentes et les besoins des apprenants, l’enseignant pourra s’assurer qu’il répondra aux besoins du
groupe et pourra limiter ainsi les éventuelles frustrations. À la lumière des informations recueillies, il pourra adapter
la progression d’enseignement/apprentissage.

Formuler et négocier les engagements réciproques enseignant-apprenants


La relation pédagogique dépend des rapports entre l’enseignant et les apprenants. Pour favoriser la relation pédago-
gique, l’enseignant proposera rapidement un contrat pédagogique qu’il commentera et dans lequel seront décrits les
engagements mutuels : ce qu’il est prêt à faire pour guider les apprenants dans leur apprentissage et ce qu’il attend
en retour des apprenants concernant le travail à fournir et les règles de fonctionnement du groupe-classe à respecter.
Il est nécessaire de rappeler l’existence du contrat tout au long du parcours d’apprentissage quitte à devoir le modifier
ou le réajuster. Les termes du contrat reflèteront la pédagogie retenue.
La mise en application d’une perspective de type actionnel implique une centration sur l’apprenant qui est considéré
avant tout comme membre du groupe-classe. En effet, « on n’apprend pas seul, mais avec et grâce aux autres ».
(Cf. Robert J.-P., Rosen E., Dictionnaire pratique du CECR, Paris : OPHRYS, collection « Parcours enseignement
», 2010). Ainsi l’apprentissage est envisagé comme une activité sociale et l’apprenant comme un acteur social, res-
ponsable et solidaire au sein du groupe classe. Dans ce cadre, devront donc figurer dans les termes du contrat des
engagements pour la mise en place dans la classe, d’une démarche coopérative et collaborative. La collaboration est
par ailleurs une activité langagière de médiation à proprement parler.
Pour renforcer la responsabilité de l’apprenant et favoriser son autonomie, il sera également opportun de l’impliquer
dans l’identification de ses propres besoins et dans le choix des contenus et des activités proposés, mais aussi
dans la définition des règles de fonctionnement du groupe, des modalités d’évaluation et du mode d’enseignement/
apprentissage.

8 1FYA FS WB 04
La négociation collective des engagements, basée sur l’écoute et le dialogue, permettra de responsabiliser l’apprenant,
d’instaurer un climat motivant en transformant « l’espace-classe en un atelier vivant où l’apprentissage du français n’est
plus ressenti comme une obligation mais comme un engagement volontaire porteur d’avenir. » (Cf. Jean-Pierre Robert,
Evelyne Rosen, Claus Reinhardt, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette FLE,
2011, p. 61). Le fait d’établir un contrat pédagogique peut donc impliquer un changement des habitudes de travail im-
portant mais aussi des attitudes :
– du côté de l’enseignant, il s’agit d’apprendre à écouter et à faire confiance aux apprenants ;
–d
 u côté des apprenants, il s’agit d’apprendre à participer activement à leur apprentissage. Cette démarche sup-
pose également que régulièrement, du temps soit consacré à la négociation de ces termes.

Expliquer ses choix pédagogiques aux apprenants


Pour maintenir et/ou susciter l’adhésion des apprenants, l’enseignant expliquera aux apprenants (ou aux parents) ses
choix pédagogiques. L’enseignant veillera à utiliser un langage adapté et à s’assurer que ses explications sont bien
comprises par tous. L’enseignant insistera notamment sur le fait que ses choix pédagogiques sont en accord avec les
besoins identifiés et les engagements négociés et que l’enseignement/apprentissage s’articulera dans un cadre logique
et cohérent qui tiendra compte des centres d’intérêt des apprenants.
Dans une perspective actionnelle, l’enseignant expliquera que l’enseignement/apprentissage sera conçu à partir de
tâches correspondant à des actions sociales que les apprenants sont susceptibles d’accomplir en français. Il précisera
que la réalisation de ces tâches permettra aux apprenants de réinvestir des connaissances et des compétences ac-
quises dans d’autres disciplines ou dans d’autres contextes et qu’elles feront l’objet d’un travail collaboratif où chacun
devra participer activement.

8 1FYA FS WB 04
Fiche n°9
Séquence 3 – Préparer les actions pédagogiques
Objectif 1 – Exploiter les outils (pré)pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour préparer les actions La méthode est le support de base servant de référence et Objectif 1 :
pédagogiques, l’enseignant sera de soutien à la relation pédagogique. Qu’elle soit imposée
– Appro. (1), ex 1
appelé à : par l’institution ou choisie par l’enseignant, ce dernier doit en
faire l’analyse pour identifier la conception de l’enseignement/ – Transp. (1), ex 1
1. Analyser une méthode (manuel
apprentissage retenue par les auteurs en vue d’en évaluer
et composants) en vue d’identifier – Appro. (2), ex 1
l’adéquation avec son contexte.
la conception de l’enseignement/
– Transp. (2), ex 1
apprentissage retenue par les auteurs. Cette analyse permettra à l’enseignant d’évaluer s’il devra adapter
la progression, compléter ou réorganiser les contenus, réorienter
les activités proposées ou adopter des démarches pédagogiques
alternatives en fonction des objectifs pédagogiques, du profil et des
besoins langagiers des apprenants ou encore du rythme du cours.
2. Vérifier la cohérence entre les Dans un marché de l’édition du FLE prolifique en termes de Ojectif 1 :
orientations pédagogiques retenues publications, où les méthodes se réclament aujourd’hui, pour la
– Appro. (1), ex 2
par les auteurs et les pratiques de plupart, de la perspective actionnelle, l’enseignant doit faire preuve
classe proposées dans le manuel. de vigilance. – Transp. (1), ex 2
En effet, Il doit veiller à ce que les pratiques de classe proposées – Appro. (2), ex 2
dans la méthode soient en accord avec les principes pédagogiques
– Transp. (2), ex 2
annoncés.

3. Identifier des périphériques en vue Une fois que l’enseignant a une vision plus précise de la méthode, Objectif 1 :
de contextualiser et de compléter la il est en mesure d‘en identifier les points forts et les points faibles.
– Appro. (1), ex 3
méthode si nécessaire. Il peut alors sélectionner des activités complémentaires dans des
périphériques qui lui permettront de renforcer tel ou tel contenu, de – Transp. (1), ex 3
les diversifier et d’enrichir les activités proposées, de répondre à
– Appro. (2), ex 3
des besoins spécifiques des apprenants.
– Transp. (2), ex 3
En effet, même si beaucoup de méthodes aujourd’hui se veulent
universalistes, il est difficile qu’elles soient applicables « clés en
main » à tout contexte.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 16
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Contenus
Le terme désigne l’ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes pouvant composer un objet d’appren-
tissage. Le terme désigne aussi la teneur d’un cours qui permet d’atteindre les objectifs d’enseignement/apprentissage
fixés par un programme.

Manuel
Ou livre de l’apprenant, ouvrage pédagogique qui sert couramment de support à l’enseignement/apprentissage. Quand
il est accompagné d’un guide pour l’enseignant, d’un cahier d’exercices, de supports audio et vidéo et d’autres res-
sources, l’ensemble pédagogique ainsi constitué est généralement désigné par le terme de méthode. (Cuq : 2003)

Manuels universalistes
La plupart des manuels sont universalistes dans la mesure où ils n’ont pas été conçus pour un public spécifique.
« Destinés à des publics divers, ils sont généralement conçus pour une classe d’âge (enfants, adolescents, grands
adolescents et adultes). Ils comportent une indication de niveau (débutants, intermédiaires, avancés) (…) Certains font
mention d’une correspondance avec les certifications en langue étrangère. » (Cuq : 2003)

Méthode
Un ensemble pédagogique dont l´objet est la formation en langue étrangère. Il est généralement constitué d’un manuel
et de composants tels que le guide pédagogique, le cahier d’exercices, de supports audio et vidéo et de ressources
numériques.

Périphériques
Outils pédagogiques complémentaires. Il s’agit, par exemple, d’ouvrages permettant de préparer aux examens officiels,
de renforcer des contenus linguistiques (grammaire, conjugaison, phonétique…), de s’exercer à la réalisation d’activités
langagières (par exemple réception orale ou production écrite) ou encore d’approfondir des aspects socioculturels. De
nombreux périphériques sont également disponibles en ligne.

Progression
Un parcours d’apprentissage, impliquant le choix et la mise en ordre des contenus à privilégier dans l’enseignement.
La notion de progression renvoie aux choix effectués par les enseignants pour structurer et organiser leur action afin
d’atteindre les objectifs pédagogiques préalablement établis (savoirs et savoir-faire pragmatiques, linguistiques, socio-
linguistiques et socioculturels).

8 1FYO AN WB 16
Fiche n°10
Séquence 3 – Préparer les actions pédagogiques
Objectif 1 – Exploiter les outils (pré)pédagogiques

SYNTHÈSE

u NOTION
La notion de méthode en didactique du FLE est polysémique. D´après R. Galisson et D. Coste (1976) et H. Besse
(1985), le terme peut avoir trois significations.
Sens 1 : un ensemble d´hypothèses, de principes, d´options, de techniques qui caractérisent une certaine concep-
tion de la langue, ainsi qu´un point de vue sur l´apprentissage d´une langue étrangère et sur son enseignement.
On préfère aujourd’hui parler d’approche ou de perspective. Exemple : la méthode audio-orale a émergé dans les
années 50.
Sens 2 : un ensemble raisonné de propositions et de procédés d´ordre linguistique, didactique, psychologique, des-
tinés à organiser et favoriser l´enseignement et l´apprentissage d´une langue étrangère.
Exemple : en début de cours j’utilise la méthode interrogative pour faire émerger les représentations des apprenants.
Sens 3 : un ensemble pédagogique dont l´objet est la formation en langue étrangère. Il est généralement constitué
d’un manuel et de composants éventuels tels que le guide pédagogique, le cahier d’exercices, de supports audio et
vidéo, de ressources numériques.
Exemple : suite à la présentation d’une maison d’édition, nous avons décidé d’adopter une nouvelle méthode pour
les niveaux débutants.
Ces trois significations de « méthode » peuvent être résumées comme suit :
« Parmi les méthodes (sens 2 de méthode), les différentes méthodologies (sens 1 de méthode), effectuent des choix,
définissent des hiérarchisations, organisent des articulations dotées d´une certaine originalité et d´une certaine co-
hérence. Ces choix trouvent leur champ d´application et se concrétisent dans des méthodes manuels (sens 3 de
méthode). »
D’après Christian PUREN, Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes (1988), p. 12.

u DÉMARCHE

Analyser la méthode
Dans la mesure où l’efficacité de l’enseignement/apprentissage va dépendre, en grande partie, de la manière dont le
manuel et ses composants seront utilisés en classe, l’enseignant doit prendre la peine d’analyser ces outils.
Pour mener à bien cette démarche, l’enseignant doit consulter les différentes sources d’information à sa disposition
(catalogue des maisons d’édition, des centres de ressources pédagogiques, avant-propos, guide pédagogique, etc.)
pour identifier les caractéristiques du matériel proposé. Pour affiner sa démarche, il est opportun qu’il s’appuie éga-
lement sur une grille d’analyse (cf. ressources) permettant d’identifier, au regard de son contexte, les points forts et
les points faibles de la méthode retenue et ceci en fonction de différents critères.
Cette grille va également permettre à l’enseignant de s’assurer de l’adéquation entre les orientations pédagogiques
retenues et leurs mises en application dans le manuel.

Vérifier la cohérence du manuel


L’enseignant doit prendre connaissance du discours des auteurs et identifier les principes pédagogiques sous-
jacents. Il doit également mettre en regard les principes pédagogiques annoncés et les pratiques des classes propo-
sées afin d’en vérifier la cohérence.

8 1FYA FS WB 05
Voici quelques exemples de mises en regard que l’enseignant sera amené à réaliser :

Principes pédagogiques annoncés Pratiques de classe proposées


Centrer l’apprentissage sur l’apprenant dans le groupe Activités faisant appel au vécu et aux expériences des apprenants
Privilégier le travail collaboratif Activités à réaliser en groupes
Privilégier une démarche inductive Activités facilitant la réflexion sur le fonctionnement de la langue
Adopter une démarche interculturelle Activités favorisant les échanges et les regards croisés sur la
culture cible et la culture source
Mettre en œuvre une évaluation positive Activités d’évaluation valorisant les acquis

Sélectionner des outils périphériques


Aucun manuel ne pouvant correspondre parfaitement au contexte d’enseignement/apprentissage, il est important que
l’enseignant soit en mesure de l’adapter à la situation réelle et aux besoins des apprenants. L’enseignant est bien sou-
vent amené à intervenir auprès de publics variés, il doit donc pouvoir se détacher de la méthode pour compléter, adapter
les activités proposées en fonction des besoins du public visé. Il peut par exemple, modifier les références culturelles
et certains paramètres de la situation de communication. Il doit également se sentir libre d’introduire des outils péri-
phériques complémentaires s’il le juge nécessaire. Dans cette perspective, le retour des apprenants lui apportera de
précieuses informations pour orienter ses choix de matériel complémentaire.

8 1FYA FS WB 05
Fiche n°11
Séquence 3 – Préparer les actions pédagogiques
Objectif 2 – Formuler des informations (pré)pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour préparer les actions Être en mesure d’agir socialement dans un nouvel espace langagier Objectif 2 :
pédagogiques, les enseignants sont est l’objectif général de tout apprentissage d’une langue aujourd’hui.
– Appro. (1), ex 1,
appelés à : Pour atteindre cet objectif, l’apprenant a besoin de développer
des compétences, notamment langagières, et de mobiliser des – Transp. (1), ex 1,
1. Adopter un cadre cohérent
connaissances. Il faut donc avant tout exposer l’apprenant aux
pour organiser l’enseignement/ – Appro. (1), ex 1,
nouveaux savoirs (savoir-faire, savoir être, savoir apprendre et
apprentissage de manière à créer
savoirs) et l’amener progressivement à se les approprier. – Transp. (1), ex 1.
un rituel qui favorise l’apprentissage
tout en gardant une certaine Adopter un cadre cohérent pour l’enseignement/apprentissage
flexibilité. permet à l’enseignant de structurer son cours. Ce cadre est un outil
que chacun peut utiliser à sa manière et adapter à son contexte
d’enseignement/apprentissage.
C’est outil est évolutif : il évolue en effet au rythme des recherches
en didactique du FLE.
2. Organiser, articuler et, si Les manuels, en raison notamment des contraintes éditoriales, ne Objectif 2 :
nécessaire, compléter les activités proposent pas toujours un cadre précis. Il n’est donc pas toujours
– Appro. (1), ex 2,
proposées par le manuel pour inscrire pertinent de les utiliser de manière linéaire.
l’enseignement/apprentissage dans un – Transp. (1), ex 2,
Il est pour cela primordial d’analyser l’unité d’un manuel afin de
cadre cohérent.
l’organiser en sélectionnant et en articulant les activités proposées – Appro. (2), ex
et si nécessaire en intégrant des activités complémentaires. 1, 2,
– Transp. (2), ex
1, 2.
3. Expliquer, reformuler, compléter les Les consignes du manuel sont souvent minimalistes (pour des Objectif 2 :
consignes du manuel pour favoriser la raisons là encore de contraintes éditoriales) ce qui peut les rendre
– Appro. (1), ex 3,
réussite des apprenants. ambigües. L’enseignant se doit donc de les reformuler pour
favoriser leur interprétation par les apprenants. Dans l’énoncé – Transp. (1), ex 3,
d’une consigne, le verbe d’action joue un rôle important. Il
– Appro. (2), ex 3.
permet à l’apprenant de visualiser la tâche à accomplir et de se
représenter en train de réaliser cette tâche. Le sens du verbe a – Transp. (2), ex 3.
donc une importance capitale. Il est donc essentiel de proposer aux
apprenants des activités qui les aident à interpréter correctement le
sens des verbes qui reviennent fréquemment dans les consignes.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 17
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Unité didactique
On parle aussi de scénario pédagogique ou d’unité d’action. « L’unité didactique s’inscrit désormais autour de tâches.
Elle comporte plusieurs étapes : anticipation, compréhension globale, compréhension détaillée, repérage, conceptuali-
sation, systématisation, production.
L’unité didactique est un cadre méthodique qui permet l’articulation cohérente des différentes étapes du travail de
classe du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Ce
cadre méthodique est un fil conducteur qui propose un enchaînement des activités suivant une logique allant de la
compréhension à l’expression, en passant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des
éléments linguistiques et discursifs, dans le cadre d’une situation donnée, en vue de la réalisation d’une tâche. Chaque
étape de ce cadre annonce la suivante ou s’appuie sur la précédente, le tout formant un parcours visant l’apprentissage
de la langue étrangère. » (PROFLE, Construire une unité didactique).

Consignes
Il s’agit d’un énoncé injonctif qui indique à l’apprenant ce qu’il doit faire, comment il doit le faire, pour quoi il doit le faire,
avec quoi il doit le faire et en combien de temps il doit le faire.

8 1FYO AN WB 17
Fiche n°12
Séquence 3 – Préparer les actions pédagogiques
Objectif 2 – Formuler des informations (pré)pédagogiques

SYNTHÈSE

u NOTION

L’unité didactique
Il est important de préciser que dans une perspective de type actionnel, l’unité pédagogique se construit autour d’une
action sociale et que le projet pédagogique est sans nul doute l’activité de référence.
On peut légitimement s’interroger, comme le fait Christian Puren (http://apliut.revues.org/3119) sur la manière dont
on va concilier les exigences d’un projet pédagogique avec un découpage en unités didactiques qui reste un cadre
nécessaire.
L’organisation des apprentissages en unités qu’on appelle unité didactique, unité pédagogique, scénario pédago-
gique ou unité d’action permet d’inscrire l’enseignement/apprentissage dans un cadre cohérent. Ce cadre qui peut
sembler un peu rigide offre à l’enseignant débutant des repères pour structurer méthodiquement l’enseignement/
apprentissage. Il pourra ainsi harmoniser son enseignement et créer un rituel qui favorisera l’apprentissage. Avec
l’expérience, l’enseignant sera en mesure d’adopter ce cadre avec une certaine souplesse, voire de s’en détacher
quand il le jugera opportun.

u DÉMARCHE

Organiser et compléter les activités proposées par un manuel.


Si en raison notamment de contraintes éditoriales, le manuel utilisé pour l’enseignement/apprentissage ne propose
pas de cadre précis, l’enseignant pourra le cas échéant le compléter ou articuler les activités proposées en suivant
la structure de l’unité didactique.
La structure type à partir de laquelle l’enseignant pourra articuler les activités proposées dans le manuel est la sui-
vante :

Anticipation
Inviter les élèves à observer le document et/ou une illustration du document de départ de ma-
nière à leur faire repérer des indices pour émettre des hypothèses sur les paramètres de la situa-
tion de communication avant toute lecture ou écoute du document : Qui parle ou écrit ? À qui ? De quoi ?
Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?

Compréhension globale
Faire lire ou écouter le document pour vérifier les hypothèses émises dans l’étape précédente. Cette première écoute
ou lecture peut être partielle. L’essentiel étant que les apprenants puissent identifier les paramètres de la situation de
communication en répondant de nouveau aux questions proposées à l’étape anticipation.

Compréhension détaillée
Inviter les apprenants à prendre connaissance de la tâche de réception (activité de compréhension) qu’ils auront à
accomplir à partir des documents proposés et à identifier les éléments nécessaires pour la réaliser. Puis faire lire ou
écouter le document pour qu’ils relèvent les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche.
Inviter les apprenants à mettre en regard les éléments qu’ils ont relevés avec ceux d’un ou deux camarade(s) de
classe. L’objectif étant de les inciter à mutualiser leurs connaissances et à les sensibiliser à leur complémentarité.
Faire lire ou écouter une nouvelle fois le document pour vérifier et compléter les éléments relevés et réaliser la tâche.
Une mise en commun en grand groupe permettra de valider les éléments retenus.

8 1FYA FS WB 06
Repérage
Inviter les apprenants à relever dans les documents écrits et/ou les transcriptions des documents oraux des extraits qui
illustrent les fonctions langagières nécessaires à la réalisation de la tâche finale visée.

Conceptualisation
Inviter les apprenants à analyser les extraits relevés précédemment afin de comprendre le fonctionnement de la langue.
À partir de cette analyse, les apprenants seront invités à formuler une règle simple d’utilisation avec leurs mots à eux.
Lors de cette étape, surtout en début d’apprentissage, les apprenants peuvent avoir recours à leur langue maternelle.

Systématisation
Proposer des activités favorisant l’acquisition des nouveaux outils langagiers (aspects pragmatiques, sociolinguistiques
et linguistiques). Amener les apprenants à s’approprier les nouveaux outils langagiers, grâce notamment à la répétition,
à la transformation, à la reformulation de courts énoncés.

Production
Proposer aux apprenants de réaliser la tâche finale visée dans laquelle ils seront amenés à réemployer les outils langa-
giers systématisés précédemment et pour laquelle ils pourront mobiliser des compétences et des connaissances déjà
acquises.

u EXPLIQUER, REFORMULER, COMPLÉTER LES CONSIGNES DU MATÉRIEL


Pour anticiper les difficultés auxquelles un apprenant pourrait être confronté dans la réalisation d’une activité, il est
important de s’interroger sur les raisons pour lesquelles l’apprenant échoue. On constate alors qu’il peut notamment
échouer parce que son interprétation de la consigne est erronée ou parce que la méthode de travail utilisée ne lui a pas
permis d’atteindre l’objectif de l’activité. D’autant que les consignes des manuels sont souvent minimalistes, il est donc
nécessaire d’en proposer une nouvelle formulation.
Pour favoriser la réussite de l’apprenant, il est primordial que la formulation de la consigne lui permette de déterminer
facilement le quoi faire, le pour quoi faire et le comment faire. Il est également important qu’il sache en combien de
temps il doit le faire et qu’il puisse déterminer le degré de performance exigé (longueur attendue de la production).
Exemple : vous disposez d’une heure pour faire une enquête dans la classe afin de connaître les habitudes de vos
camarades concernant les nouvelles technologies :
par groupes de 3, vous préparez 6 questions ;
–– vous interrogez chacun 5 personnes ;
–– vous notez les réponses ;
–– vous mutualisez les réponses obtenues ;
–– vous rédigez un texte d’une vingtaine de lignes pour présenter les résultats de votre enquête dans le blog de
l’école.
u Quoi faire : réaliser une enquête dans la classe et présenter les résultats de cette enquête dans le blog de
l’école.
u Pour quoi faire : connaître les habitudes de ses camarades concernant les nouvelles technologies et présen-
ter les résultats de l’enquête dans un blog.
u Comment faire : préparer des questions, interroger des camarades, mutualiser les réponses, rédiger un texte
et le publier dans le blog de l’école.
u En combien de temps le faire : 1 heure.
u Le degré de performance exigé : 6 questions à préparer dans un registre correspondant au contexte, 5 per-
sonnes à interroger, 20 lignes à rédiger.

8 1FYA FS WB 06
Fiche n°13
Séquence 4 – Favoriser la communication en classe
Objectif 1 – Prendre la parole face à un public d’apprenants

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour favoriser la communication La communication passe majoritairement par le non-verbal. Les Objectif 1 :
dans la classe, les enseignants sont éléments non verbaux sont facilement interprétables au sein d’un
appelés à : même groupe langagier, c’est-à-dire entre personnes partageant un – Appro. (1), ex 1,
capital linguistique et culturel communs. – Transp. (1), ex 1,
1. Adopter des stratégies de
communication non-verbale Ainsi, la posture, la gestuelle, le regard, les expressions du visage, – Appro. (2), ex 1,
permettant d’illustrer leur discours la gestion de la respiration, de la voix, de l’articulation, les silences
pour en faciliter la compréhension. sont autant d’éléments dont l’usage peut faciliter la communication. – Transp. (2), ex 1.

Le recours conscient à ces gestes et attitudes relève des stratégies


de communication non-verbale.
2. Utiliser des stratégies de L’individu qui s’exprime oralement peut utiliser des techniques Objectif 1 :
communication verbale pour rendre d’expression qui faciliteront sa prise de parole en public et qui
leur prise de parole plus aisée et permettront à l’auditoire de mieux suivre son discours. – Appro. (1), ex 2,
leur discours plus intelligible. – Transp. (1), ex 2,
Les techniques d’organisation du discours notamment, permettent
de rendre la prise de parole plus intelligible car plus structurée, plus – Appro. (2), ex
organisée. 1, 2,
Par ailleurs, les marqueurs logiques et chronologiques ainsi que – Transp. (2), ex
la répétition des mots-clés permettront au locuteur de rythmer son 1, 2.
discours et donc d’en faciliter la compréhension.
3. Avoir recours à des techniques Pour transmettre des savoirs, et des savoir-faire, et expliquer Objectif 1 :
et des méthodes pédagogiques des notions, l’enseignant dispose de différentes méthodes
variées afin de maintenir l’attention pédagogiques. – Appro. (1), ex 3,
et de favoriser l’interprétation du – Transp. (1), ex 3,
L’enseignant pourra sélectionner la méthode la plus appropriée en
discours pédagogique.
fonction des objectifs à atteindre et de la tâche à réaliser. – Appro. (2), ex 3.
En diversifiant les méthodes, l’enseignant pourra mobiliser – Transp. (2), ex 3.
l’attention des apprenants et ainsi faciliter l’apprentissage.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 18
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Comportement paralinguistique
Le comportement paralinguistique regroupe les éléments de communication qui ne sont pas strictement linguistiques :
le langage du corps, l’utilisation d’onomatopées, l’utilisation de traits prosodiques. Le Cadre européen commun de ré-
férence pour les langues (CECR) distingue les stratégies non verbales relevant des gestes et actions, et celles relevant
du comportement paralinguistique (p. 72-73).

Discours pédagogique
Il s’agit du discours tenu par l’enseignant. Il peut relever des activités de classe (donner des consignes, des indications),
de la transmission de connaissance (expliquer une règle, exemplifier) ou de la gestion de la classe (prises de parole,
réponses aux sollicitations des apprenants).

Méthode pédagogique
Ensemble des procédés utilisés pour transmettre des savoirs et des savoir-faire, pour expliquer et faire acquérir des
concepts.

Prosodie
Le terme prosodie est fréquemment assimilé à celui [...] d’intonation (dans son acceptation linguistique), alors que sa
signification générique fait référence à un ensemble de phénomènes tels que l’accent, le rythme, la quantité, le tempo,
les pauses, les tons et l’intonation. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (p205).

Stratégie de communication
Programmation par le locuteur de techniques relevant de la communication (verbale et non verbale) en fonction de
principes, de modèles et d’objectifs de communication.

Stratégies de communication non-verbale


On place dans les stratégies de communication non-verbale l’utilisation programmée par le locuteur des postures, de la
gestuelle, du regard, des expressions du visage, du ton de la voix en appui à ses propos. Selon le CECR, les compor-
tements paralinguistiques entrent dans cette catégorie (voir définition des comportements paralinguistiques) : langage
du corps, onomatopées, traits prosodiques.

Stratégies de communication verbale


Utilisation de techniques qui permettent de structurer son discours, de le rendre plus clair et/ou plus expressif : insis-
tance sur les mots importants, répétition des mots-clés, insertion d’anecdotes, recours à l’humour…

8 1FYO AN WB 18
Fiche n°14
Séquence 4 – Favoriser la communication en classe
Objectif 1 – Prendre la parole face à un public d’apprenants

SYNTHÈSE

u NOTION

La communication
Les auteurs du CECR soulignent à juste titre que « la communication met tout l’être humain en jeu ». Ils distinguent
la communication verbale (orale et écrite) et la communication non verbale.
Le CECR fait entrer 3 catégories dans la communication non verbale :
–– les gestes et les actions qui interviennent à l’oral et qui comprennent la désignation (geste du doigt, de la
main, hochement de tête), la démonstration, les actions clairement observables (commentaire, ordre, etc.) ;
–– le comportement paralinguistique qui comprend le langage du corps (gestes variables d’une culture à
l’autre, mimiques ou expressions du visage, posture, contact oculaire, contact corporel, proximité), l’utilisa-
tion d’onomatopées et l’utilisation de traits prosodiques (la qualité de la voix, le ton, le volume ou l’intensité) ;
–– les éléments paratextuels qui se composent des illustrations (photographies, dessins, schémas, etc.) et
de la typographie (corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marges, etc.). Ces éléments aident à
la compréhension et jouent, en conséquence, un rôle semblable à celui de la gestuelle à l’oral.

u DÉMARCHE
Pour aider les apprenants à interpréter le discours pédagogique, l’enseignant est amené à transposer dans la classe
des stratégies de communication. Celles-ci s’apparentent alors à des techniques pédagogiques puisqu’elles parti-
cipent au bon déroulement des activités en facilitant l’interaction entre l’enseignant et les apprenants. Les stratégies
de communication contribuent largement à aider l’enseignant à prendre la parole et à rendre son discours plus ac-
cessible aux apprenants, dans la mesure où elles véhiculent du sens, en interaction avec le discours pédagogique
lui-même.

Stratégies de communication non-verbale


Maîtriser sa communication non‑verbale permet d’obtenir plus facilement l’attention et l’adhésion. Voici quelques
stratégies à adopter pour une prise de parole efficace :
u  La gestuelle
Si certains gestes ne sont pas contrôlables, d’autres peuvent se travailler pour appuyer la communication orale. Ils
peuvent par exemple servir à indiquer des dimensions, des quantités, montrer, décrire des symboles, exprimer des
sentiments, dessiner des objets.
u La posture
La position choisie par la personne qui prend la parole marque sa relation avec son ou ses interlocuteur(s) (le lo-
cuteur inclut ou non une autre personne dans son discours, se place en relation de face à face, ou côte à côte, en
écho ou non). En fonction des cultures, des situations de communication, du contenu du message, des individus, des
relations entre les interlocuteurs, la communication orale est soumise à des règles de distance d’interaction.
u Le regard
Il peut exprimer toutes les émotions, tous les sentiments. Il est par ailleurs nécessaire pour percevoir les réactions
des interlocuteurs, pour capter et conserver leur attention. Lors d’une prise de parole en public, le contact visuel avec
les différents interlocuteurs, en évitant d’en privilégier certains, est essentiel.
u Les expressions du visage ou mimiques
Elles peuvent être en correspondance ou non avec le discours. Elles peuvent révéler les sentiments et émotions
du locuteur aussi est-il important de les contrôler pour s’exprimer en public, afin que ces expressions du visage ne
« parasitent » pas le discours mais soient au contraire un moyen d’appuyer le discours.

8 1FYA FS WB 07
u La respiration
C’est le support du son, il est donc essentiel de la maîtriser, en marquant les pauses nécessaires pour éviter l’essouffle-
ment. Elle permet également de réduire le stress que peut provoquer une prise de parole en public. Un silence semble
toujours plus long pour celui qui parle que pour celui qui écoute. Il permet au locuteur de respirer, rend l’expression plus
fluide. Il donne aussi le temps de regarder l’autre, met en valeur la gestuelle et permet les variations de rythme.
u La voix
Elle se caractérise par l’intensité (le volume), l’intonation (la mélodie) et le débit (rapidité d’élocution). Les variations de
la voix permettent de capter et conserver l’attention du public. La puissance avec laquelle on s’exprime doit être adaptée
à l’espace où l’on se trouve : son volume et la position des interlocuteurs.
u L’articulation
C’est le détachement et l’enchaînement des sons et surtout des consonnes qui améliorent la compréhension. Il est
important de s’entraîner en particulier sur les syllabes (initiales, de milieu de mot et finales).
u Le rythme
Il correspond à la dynamique du discours, des variations rendent le discours plus dynamique, moins monotone. Il est
marqué par la « ponctuation » orale, c’est-à-dire les pauses faites par le locuteur (réflexion, mise en relief de certains
termes ou moments du discours, respiration marquée, temps donné aux interlocuteurs pour prendre des notes par
exemple), et s’accompagne parfois d’une modulation du ton.

Stratégies de communication verbale


Pour favoriser la compréhension de son discours, l’enseignant devra également structurer son intervention en soignant
les transitions, insister sur les mots importants, répéter les mots-clés, s’investir personnellement dans son discours
(anecdotes, humour, connivence avec les interlocuteurs, etc.).

Avoir recours à des techniques et des méthodes pédagogiques variées


C’est par la diversité et la variation des méthodes que l’enseignant pourra répondre aux profils divers des apprenants
et maintenir leur attention. Il est d’usage de distinguer cinq méthodes pédagogiques qui peuvent être pratiquées dans
une séquence pédagogique :
u La méthode magistrale
Cette méthode s’appuie sur la technique de l’exposé oral. L’enseignement est centré sur les contenus et sur l’ensei-
gnant. L’élève doit faire preuve de bonne volonté pour apprendre, il est responsable en cas de non-apprentissage.
u La méthode démonstrative
Cette méthode s’appuie sur un processus en étapes : l’enseignant fait une démonstration, décompose les étapes de la
démonstration, fait faire à l’élève ce qu’il vient de faire, refait avec l’élève pour corriger, rectifier. Il fait la synthèse pour
conceptualiser. Les élèves apprennent par la pratique.
u La méthode analogique
Cette méthode s’appuie sur les connaissances de l’élève en remplaçant un concept inconnu et complexe par un fait
connu simple et concret. Elle permet d’inscrire l’enseignement dans un contexte familier.
u La méthode interrogative
Cette méthode s’appuie sur un support et un jeu de questions‑réponses. Elle permet de développer la curiosité des
élèves.
u La méthode découverte
Cette méthode s’appuie sur une démarche inductive et sur la technique de la résolution de problème. Le travail s’ef-
fectue en sous-groupe. Les apprenants sont amenés à découvrir des règles de fonctionnement, des concepts et des
principes. La mémorisation sera ainsi meilleure et le développement des stratégies cognitives sera stimulé.

Pour en savoir davantage, consulter : http://www.foad-spirit.net/pedagogie/mini1.pdf

8 1FYA FS WB 07
Fiche n°15
Séquence 4 – Favoriser la communication en classe
Objectif 2 – Interagir avec les apprenants

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour favoriser la communication Dans la classe, les apprenants échangent avec l’enseignant et entre Objectif :
dans la classe, les enseignants sont eux. Leurs intentions de communication sont, dans ce contexte,
appelés à : essentiellement associées à la vie de classe et aux activités – Appro. (1), ex 1,
(demandes d’informations complémentaires sur une activité, sur la – Transp. (1), ex 1,
1. Analyser les prises de parole des
langue, réponses aux questions de l’enseignant, corrections…).
apprenants afin d’identifier leurs – Appro. (2), ex 1,
intentions de communication. Afin de répondre au mieux aux attentes des apprenants, les
enseignants vont identifier leurs intentions de communication. – Transp. (2), ex 1.

Il s’agit ici de comprendre ce que l’apprenant cherche à transmettre


ou ce qu’il cherche à obtenir. L’enseignant va donc interpréter
l’intention de communication de l’apprenant et va répondre en
fonction de cette interprétation.
2. G
 érer les prises de parole dans la Les interventions de l’enseignant dans la classe concernent, Objectif :
classe et encourager la participation notamment, la gestion des prises de parole des apprenants.
des apprenants. – Appro. (1), ex 2,
L’enjeu pour l’enseignant est double, il s’agit d’une part,
d’encourager la prise de parole des apprenants, en variant les – Transp. (1), ex 2,
sollicitations et d’autre part, de contrôler les prises de parole entre – Appro. (2), ex 2,
les apprenants. Il est en effet primordial d’éviter que certains
monopolisent la parole au détriment des autres. – Transp. (2), ex 2.

3. ( Re)Formuler, faire reformuler et En classe, l’enseignant est amené à tenir un discours pédagogique. Objectif :
nuancer le discours pédagogique Les modalités de travail, les consignes, les explications, les
pour favoriser l’apprentissage. appréciations du travail des apprenants sont des exemples de – Appro. (1), ex 3,
ce type de discours. Le défi de l’enseignant est de rester clair et – Transp. (1), ex 3,
précis tout en adaptant son discours à son public d’apprenants.
Varier les formulations et reformulations pour une même intention – Appro. (2), ex 3,
de communication, adapter un discours écrit à l’oral, simplifier le – Transp. (2), ex 3.
discours du manuel font ainsi partie des moyens dont dispose
l’enseignant pour favoriser la communication.
Lors de ses échanges avec les apprenants, l’enseignant veillera
également à modérer son discours ses remarques et commentaires
de manière à ne pas culpabiliser l’apprenant et à ne pas bloquer
l’apprentissage.

* Parcours découverte

8 1FYO AN WB 25
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Intention de communication
Il s’agit de l’objectif final du locuteur lorsqu’il s’exprime (à l’oral ou à l’écrit), du but de sa prise de parole. En analyse du
discours, les intentions de communication sont interprétables par les différents éléments qui déterminent la communi-
cation : les interlocuteurs (énonciateur et récepteur), la langue utilisée, le lieu et le moment de l’énonciation, l’objectif
général. On peut ainsi prononcer une même phrase, dans différents contextes de communication, pour des raisons
différentes, ce qui entraîne une interprétation différente par l’interlocuteur, ou l’analyste.
L’intention de communication peut ou non recouper les actes de parole (que l’on dénomme aussi actes de parole ou
fonctions langagières) mobilisés.
Parler c’est agir. Lorsque je me présente, j’effectue un acte de langage dans le but de faire connaître une certaine infor-
mation à l’interlocuteur. Parler c’est aussi un moyen de faire (ré)agir. En donnant un ordre, j’effectue un acte de langage
par lequel j’exhorte l’interlocuteur à faire quelque chose.
On distingue les actes directs des actes indirects.
Actes directs : acte de langage = intention de communication
« Je peux fumer ? » (= Demander la permission)
Actes indirects : acte de langage ≠ intention de communication
« Il fait froid ici ! » sous-entend « Pourrais-tu fermer la fenêtre ? » (= Demander de faire quelque chose)
Autrement dit, quels que soient les actes de parole réalisés et les termes utilisés, c’est l’analyse d’éléments tels que
le contexte, l’attitude, la gestuelle, le ton… qui vont permettre de déterminer l’intention d’un locuteur et d’apporter la
réponse appropriée.

Prise de parole
On entend par « prise de parole », tout énoncé produit par un individu lorsqu’il s’exprime, qu’il prend la parole. La durée
d’une prise de parole peut varier de brève (une exclamation) à longue (un discours) et appeler ou non une réponse de
l’interlocuteur.
En situation d’interaction, en l’occurrence dans une classe de langue, l’enseignant sollicite les prises de parole des
apprenants pour les placer en position d’utilisateurs de la langue enseignée, d’acteurs sociaux.

8 1FYO AN WB 25
Fiche n°16
Séquence 4 – Favoriser la communication en classe
Objectif 2 – Interagir avec les apprenants

SYNTHÈSE

Les discours peuvent être analysés en termes d’actes de parole. L’intention de communication, qui est l’objectif final
de tout discours (oral ou écrit), peut ou non recouper les actes de parole mobilisés.
En situation pédagogique, l’enseignant comme l’apprenant s’exprime, et réalise des actes de parole avec une cer-
taine intention. L’interprétation des intentions de communication est donc permanente.
Ainsi, des notions en termes d’identification et d’analyse de ces intentions de communication sont pertinentes pour
favoriser la communication dans la classe.

u LE DISCOURS DE L’APPRENANT
En situation pédagogique, les situations de communication les plus fréquentes concernent souvent le cours lui-
même : son déroulement, les objectifs, les activités de classe, les règles et les consignes proposées par l’enseignant,
la réponse aux questions. Sur ces différents sujets, les apprenants peuvent se positionner ou non, dans le sens de
l’enseignant ou en opposition avec ses propositions (par exemple souligner l’intérêt d’une activité ou refuser de par-
ticiper à une activité). Les apprenants sont ainsi amenés à exprimer leurs sentiments, leurs opinions, au-delà des
sollicitations directes de l’enseignant. Ces sentiments et opinions peuvent être liés au cours mais aussi à la vie au
sein de la classe, ou encore à la vie extra-scolaire des apprenants (justifier une absence, demander de sortir).
Pour analyser un discours, différents paramètres sont à retenir : le genre de discours, les interlocuteurs, la théma-
tique, le lieu et le moment de la communication, la manière dont celle-ci se déroule, son objectif global et les inten-
tions de communication.
Dans la classe, les interlocuteurs sont toujours clairement identifiés (enseignant/apprenant), de même que le lieu, le
moment. Dans la mesure où les prises de parole se produisent en interaction et où l’analyse par l’enseignant est me-
née en temps réel c’est-à-dire dans le contexte de communication, la thématique est souvent facilement identifiable.
L’enseignant a à effectuer une interprétation rapide des intentions de communication des apprenants.
L’enseignant devra surtout être attentif aux attitudes, à la gestuelle, au ton de la voix… qui vont lui permettre de
déterminer plus précisément l’intention de communication de l’apprenant ou ce que celui-ci n’arrive pas forcément à
exprimer.

u LE DISCOURS DE L’ENSEIGNANT
En termes d’intentions de communication, dans le cadre de la classe de langue, l’enseignant est essentiellement
amené à expliquer, justifier, faire des recommandations, donner des conseils, etc.
De nombreuses interventions de l’enseignant dans la classe concernent la gestion des prises de parole des ap-
prenants. L’enjeu pour l’enseignant est d’une part de réguler les tours de parole entre les apprenants, et d’autre
part d’encourager la prise de parole des apprenants. La gestion et la sollicitation de la participation dans la classe
peuvent concerner un apprenant en particulier, un groupe ou l’ensemble de la classe. Il est également important de
tenir compte du fait que les sollicitations peuvent relever de différentes phases de cours, nécessiter différents types
de réponses (faire exemplifier, faire formuler une règle, faire corriger…).
Si la récurrence de certaines formulations est pertinente pour créer des points de repère pour les apprenants, la
diversité des tournures employées peut dynamiser les échanges, et bien entendu présente surtout l’avantage d’ex-
poser les apprenants à la diversité de la langue.
La formulation du discours pédagogique, dans son ensemble, et sa reformulation sont par définition omniprésentes
dans la classe. L’objectif de l’enseignant est de favoriser la communication en interagissant avec les apprenants et
donc d’adapter son discours pédagogique à leur niveau de français, à leur âge, à leurs centres d’intérêt, etc.
L’enseignant a par ailleurs à prendre en compte le fait qu’il transpose fréquemment à l’oral des informations écrites
qu’il a consultées ou qu’il présente aux apprenants : à l’oral les phrases seront probablement plus courtes, les termes
simplifiés, les explications entrecoupées d’énoncés visant entre autres à vérifier la compréhension des apprenants,
leur attention, à faire anticiper les apprenants, à gérer leurs prises de paroles, à exemplifier.

8 1FYA FS WB 17
Par ailleurs, les prises de parole des apprenants servent le déroulement et bien sûr les objectifs d’un cours : elles sont
centrales, indispensables, mais parfois l’enseignant est amené à les canaliser (réorientation du discours, répartition des
tours de parole, concentration sur le cours, par exemple).
Enfin, l’enseignant veillera à nuancer son discours pédagogique en utilisant des structures appropriées (conditionnel,
formules impersonnelles, etc.) afin de positiver ses retours sur les productions des apprenants et de créer ainsi un cli-
mat de confiance pour libérer la parole.

8 1FYA FS WB 17
Fiche n°17
Séquence 5 – Faciliter l’action pédagogique
Objectif 1 – Analyser les publics

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour faciliter l’action pédagogique, les Afin de favoriser l’apprentissage, il est important d’identifier les Objectif 1 :
enseignants sont appelés à : caractéristiques et les acquis du public-cible.
– Appro. (1), ex 1,
1. Prendre en compte, les Les apprenants se caractérisent en effet par différents traits qui
caractéristiques et les acquis des influent sur la manière dont ils apprennent. – Transp. (1), ex 1,
apprenants ainsi que le contexte – Appro. (2), ex 1,
Ce sont les différentes caractéristiques individuelles des
d’enseignement apprentissage.
apprenants qui constituent les caractéristiques du groupe. – Transp. (2), ex 1.
Il peut s’agir de caractéristiques personnelles : environnement
socio-culturel, âge, sexe, parcours scolaire, profession, langue(s)
parlée(s)… mais aussi de caractéristiques liées au contexte
particulier dans lequel évolue chaque public (pays, structure,
localisation…).
Le contexte d’enseignement /apprentissage a également une
influence sur les modes d’apprentissage et sur la manière
d’enseigner.
En repérant les caractéristiques des apprenants, l’enseignant va
pouvoir adapter son enseignement afin de le rendre plus accessible
et plus approprié au public cible.
2. Identifier les différents profils Chaque individu développe des stratégies d’apprentissage et Objectif 1 :
d’apprentissage des apprenants privilégie des méthodes d’apprentissage (par exemple, le visuel a
ainsi que les effets de besoin de visualiser ; l’auditif a besoin d’entendre ; etc.). – Appro. (1), ex 2,
l’environnement sur la qualité de – Transp. (1), ex 2,
L’ensemble va constituer son profil d’apprentissage, marqué
l’apprentissage.
également par sa manière de concevoir l’objet d’apprentissage et – Appro. (2), ex 2,
l’apprentissage lui-même.
– Transp. (2), ex 2.
Ces éléments sont liés à sa personnalité, à ses habitudes
d’apprentissage et à ses représentations (culturelles).
La finalité de l’action pédagogique n’est pas de faire rentrer les
apprenants dans un « moule » choisi par l’enseignant, mais de
permettre à tous l’acquisition des connaissances et compétences
identifiées comme contenus d’apprentissage.
Dès lors, les profils d’apprentissage des apprenants sont utiles
à l’enseignant pour diversifier les démarches et méthodes
pédagogiques utilisées, les activités et les modalités de travail qu’il
propose afin de favoriser cette acquisition.
Il ne faut pas négliger non plus les facteurs liés à l’établissement,
à la classe et à l’enseignant. Ils peuvent en effet, jouer un rôle
important en favorisant ou non l’apprentissage.

8 1FYO FS WB 17
3. Sélectionner les supports de cours Le manuel de référence doit toujours faire l’objet d’une adaptation Objectif 1 :
et les activités proposés par le en fonction du contexte dans lequel il est utilisé.
manuel de référence en fonction du – Appro. (a), ex 3,
Les caractéristiques du public, celles du contexte dans lequel
public cible et du contexte en les – Transp. (a), ex 3,
il évolue et les profils d’apprentissage des apprenants donnent
adaptant si nécessaire.
des informations à l’enseignant pour opérer une sélection des – Appro. (b), ex 3,
supports de cours et des activités du manuel de référence les plus
appropriés. – Transp. (b), ex 3.

* Parcours découverte

u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Acquis
Ensemble de compétences que l’apprenant maîtrise réellement. Les apprenants arrivent dans le cours de français avec
des acquis, c’est-à-dire des connaissances et des compétences langagières stabilisées et réinvestissables dans leur
langue maternelle ou dans une autre langue étrangère. L’enseignant doit prendre en compte ces acquis pour concevoir
son cours et adapter les activités de classe qu’il propose aux apprenants.

Caractéristiques
Les apprenants se distinguent (individuellement ou de manière plus collective) par un certain nombre de caractéris-
tiques. Celles-ci peuvent être socioculturelles : capital économique (ex : revenus/revenus des parents), capital social (ex :
catégorie socioprofessionnelle/catégorie socioprofessionnelle des parents), capital culturel (ex : accès à la culture), ou
relever d’éléments qui permettent de décrire le profil des apprenants : âge, sexe, profession, etc.
Ces caractéristiques pour l’enseignant ne visent pas à « cataloguer » l’apprenant, mais à identifier les facteurs qui
peuvent avoir une influence sur les manières d’apprendre afin de sélectionner des méthodes et des outils pédagogiques
appropriés.

Effet classe
On regroupe sous ce terme les différents facteurs relevant du groupe classe qui ont un effet sur l’enseignement/appren-
tissage. Il peut s’agir du degré de proximité entre les apprenants de la classe, de leurs habitudes (habitus) d’apprentis-
sage ou encore de leurs relations à l’objet d’apprentissage, à l’enseignant, à la discipline, etc.

Effet établissement
L’effet établissement inclut les facteurs propres à un établissement qui ont une influence sur la manière d’ensei-
gner/d’apprendre dans un établissement donné. On peut citer à titre d’exemples, le type d’établissement, sa situation
géographique, son statut, sa renommée, la politique d’établissement (cf. document ressource complémentaire : grille «
l’établissement »).

Effet maître
Il s’agit des facteurs relevant de l’enseignant qui ont un effet sur la classe, le déroulement et la progression du cours (sa
formation initiale, son approche méthodologique, sa conception pédagogique, sa relation aux apprenants, etc.).

Profil d’apprentissage
Chaque apprenant opte pour des démarches, des stratégies, des attitudes diverses pour apprendre. C’est ce que l’on
appelle son profil ou style d’apprentissage, ou bien encore profil ou style cognitif. Il s’agit de « dispositions, relativement
stables et permanentes chez un individu, à recueillir et à traiter l’information selon des modes préférentiels distincts »
(Linard1990 : 130). Selon les études sur le sujet (Karp 1962, Pask 1962, Witkin et al. 1971, Barsch 1980, Gardner 1983,
De la Garanderie, 1987, Narcy 1991, Kolb 1984, Parpette 1986, Duda 1991) et les outils élaborés pour déterminer les
différents profils d’apprentissage, leur liste est variable.

8 1FYO FS WB 17
Certains apprenants privilégient un apprentissage plus communicatif, concret, scolaire ou analytique, avec une mé-
moire plus efficace quand elle est stimulée par la vue, l’ouïe ou la gestuelle. Ce profil se décline en profil d’identité
(relevant de sa personnalité), profil de motivation (apprendre quoi, pourquoi, avec qui, où ?) et profil de compréhension
(auditive, visuelle, kinesthésique).
Ces différents profils ne sont pas antagoniques, ni exclusifs. La plupart des individus en associent plusieurs à des de-
grés différents.

Représentations culturelles
Perception qu’un individu a de la culture-cible ainsi que de sa propre culture, la notion de représentation implique une
dimension plus neutre que celle de stéréotype qui, elle, est généralement porteuse de connotations négatives. En outre,
la notion de représentation est plus englobante puisqu’elle comprend aussi bien les notions de croyance, que celles de
préjugés, de stéréotypes, etc.
Pour Isabelle Samyn, la notion de représentation peut être définie comme « une forme de connaissance courante, dite
de sens commun », qui permet notamment la mise en place d’une « vision de la réalité commune à un ensemble social
et culturel donné ».
Pour l’enseignement/apprentissage, ces représentations culturelles (des apprenants, de leurs parents, de l’enseignant,
de l’institution) concernent essentiellement l’école, l’objet d’enseignement/apprentissage (le français), l’enseignant, le
rôle de l’écrit et de l’oral, le statut de l’erreur.

Statut d’une langue


Pour l’enseignement/apprentissage d’une langue, la place de cette langue dans le pays d’enseignement/apprentissage
a une grande importance. Les éléments contextuels peuvent être pris en compte pour identifier la situation d’ensei-
gnement/apprentissage (pratique du français dans le pays, statut officiel du français, présence du français dans l’en-
vironnement régional des apprenants, place du français dans la scolarité obligatoire, perspectives académiques ou
professionnelles en français). Ces éléments peuvent constituer des éléments de motivation ou de démotivation pour
les apprenants.

Support de cours
Tout document authentique ou non, utilisé à des fins pédagogiques est un support de cours. Quand il s’agit d’un do-
cument authentique, l’enseignant opère une analyse de ce document et une transposition en activités de classe : il le
didactise. Ce document une fois didactisé, devient un « support de cours ».

8 1FYO FS WB 17
Fiche n°18
Séquence 5 – Faciliter l’action pédagogique
Objectif 1 – Analyser les publics

SYNTHÈSE

Dans toute situation d’enseignement, il est essentiel pour l’enseignant de procéder à une analyse du public d’appre-
nants : le profil des apprenants, leurs caractéristiques socioculturelles, leurs représentations culturelles, le contexte,
etc.
En effet, les apprenants, même débutants, n’arrivent pas vierges dans la classe. Ils possèdent différents capitaux :
capital culturel, capital social, capital économique. Ceux-ci constituent ce que l’on pourrait appeler le « bagage », à
partir duquel les enseignants doivent composer.
Qu’il s’agisse des caractéristiques du public ou des profils d’apprentissage présents dans la classe, l’enseignant en
retire des informations qui lui permettent d’adapter son enseignement, pour faciliter l’action pédagogique.
L’analyse du public par l’enseignant ne prétend pas s’apparenter à une étude sociologique ou psychologique. Cer-
taines des caractéristiques des apprenants sont malgré tout, déterminantes dans la relation pédagogique à instaurer
et il est donc pertinent que les enseignants s’y intéressent.
Au contraire, les manuels de référence, même contextualisés, visent le plus grand nombre d’apprenants, ils ne
peuvent donc pas donner de réponse systématiquement adaptée aux différents profils des apprenants.
En s’appuyant sur les résultats de l’analyse du public, l’enseignant est alors plus à même d’opérer une sélection
des supports et activités proposés par le manuel et d’éventuelles adaptations pour mieux répondre aux attentes et
besoins du public cible. Il contextualise ainsi l’action pédagogique et par là même, la facilite et la rend plus efficace.

u DÉMARCHE

Analyser les profils des apprenants


Le fait que les apprenants soient des hommes ou des femmes, leur âge, leurs centres d’intérêts, le parcours scolaire
qu’ils ont effectué, leur pays d’origine et celui de leur scolarisation, constituent notamment des éléments d’information
essentiels pour l’enseignant. Donner des cours à des enfants ou des adultes, alphabétisés en écriture latine ou non,
par exemple, ne conduit pas à déployer les mêmes outils et méthodologies dans la classe.

Analyser les caractéristiques socioculturelles


Certaines caractéristiques des apprenants relèvent de critères socioculturels qui ne sont pas propres à l’enseigne-
ment/apprentissage, mais participent partiellement, et parfois indirectement, à leurs habitudes (ou habitus) d’appren-
tissage. Ainsi leur situation professionnelle, sociale, culturelle ou celles de leurs parents, l’accès privilégié ou limité à
la culture (musées, bibliothèque…), le fait d’avoir ou non accès aux nouvelles technologies de l’information peuvent
faciliter ou ralentir l’apprentissage. Lorsque l’enseignant peut bénéficier de ces informations, son enseignement peut
en être modifié pour mieux correspondre aux réalités des apprenants.

Analyser les représentations culturelles


La culture familiale, académique, professionnelle, nationale, religieuse des enseignants et des apprenants peuvent
également diverger et conduire à des incompréhensions ou difficultés à mettre en place l’action pédagogique. Ces
éléments culturels induisent des représentations de la réalité des filtres d’interprétation, des évidences partagées,
notamment sur l’école, l’apprentissage, la langue, l’enseignant, l’écrit et l’oral, l’erreur, l’importance de la note (pour le
domaine de l’enseignement). Les comprendre permet de les intégrer à la démarche d’enseignement, tout en ouvrant
des perspectives nouvelles aux apprenants comme à soi-même (cf. grille d’analyse : représentations culturelles dans
le pays d’apprentissage).

8 1FYA FS WB 08
Analyser le contexte d’enseignement/apprentissage
Le contexte d’enseignement/apprentissage influence aussi l’action pédagogique. Le français peut être parlé ou non
dans le pays, avoir ou non un statut officiel (langue officielle unique ou non ; langue de l’administration ; langue seconde,
langue étrangère privilégiée ou non). La maîtrise de cette langue peut également dans certains cas, rendre plus aisé
l’accès à un cursus universitaire, favoriser des débouchés ou des avancements professionnels. Tous ces éléments,
quand ils sont pris en compte par l’enseignant, permettent de répondre mieux aux besoins du public et de motiver ainsi
les apprenants (cf. grille d’analyse : la place du français dans le pays).

Analyser les acquis


Enfin, l’enseignant se doit d’analyser les acquis des apprenants. Les acquis comprennent les compétences générales
(savoir-être, savoir-faire, savoir apprendre, savoir) et les stratégies d’apprentissage développées par les apprenants
dans le cadre scolaire (pour d’autres disciplines) ou professionnel.
L’enseignant de langue devra plus spécifiquement prendre en compte les acquis langagiers (linguistiques et culturels)
des apprenants. Ces acquis correspondent aux éléments langagiers auxquels les apprenants ont été exposés et qu’ils
sont à même de réinvestir. Leur niveau et parcours en français sont inclus dans cette catégorie, mais on peut aussi plus
largement y intégrer leurs acquis dans d’autres langues, ainsi que le fait que l’apprenant soit ou non alphabétisé, en
écriture latine ou dans un autre alphabet.
Tous ces acquis interagissent lorsqu’un individu est à nouveau en situation d’apprentissage. Les prendre en considéra-
tion facilite l’enseignement/apprentissage en s’appuyant sur des bases qui permettent de partir du connu pour aller vers
l’inconnu. Il ne s’agit plus seulement de favoriser le développement de nouvelles compétences et connaissances, mais
également de faire prendre conscience aux apprenants des transpositions possibles.

Analyser l’effet classe, l’effet établissement, l’effet maître


Des facteurs propres à la vie dans un établissement d’enseignement participent également à la compréhension de la
situation pédagogique. Selon certains sociologues de l’Éducation (Cousin, Grizay, Meuret, Felouzis, par exemple), il est
pertinent de distinguer les impacts respectifs de la classe, de l’établissement et du maître sur la réussite des apprenants.
L’effet classe concerne ce qui vient de la classe en tant que groupe constitué : sa structure, son vécu commun (scolaire
ou non), les liens affectifs qui se tissent entre les membres du groupe, ses habitudes d’apprentissage, etc.
L’effet établissement correspond aux orientations non négociables de l’établissement dans lequel se déroulent les
cours, comme sa politique d’établissement, le statut des enseignants et leur mode de recrutement, de rémunération et
d’évaluation, la hiérarchisation du personnel et la répartition des champs de compétences et responsabilités, le volume
horaire de chacune des matières, le matériel qui y est disponible. La renommée de l’établissement aussi peut avoir un
effet sur la représentation qu’ont les apprenants de leur scolarité au sein de cet établissement (plus ou moins valori-
sante) (cf. grille d’analyse : l’établissement).
L’effet maître, pour finir, correspond à l’influence des compétences méthodologiques et pédagogiques de l’enseignant,
ses qualités professionnelles mais également humaines.
Selon les études regroupées par Yves Alpes, l’effet classe expliquerait 2 % de la variance du niveau des apprenants,
tandis que l’effet établissement serait de 7 % et l’effet maître de 12 %.

8 1FYA FS WB 08
Fiche n°19
Séquence 5 – Faciliter l’action pédagogique
Objectif 2 – Utiliser du matériel et des outils à des fins pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes de préparation ou de conduite de classe..
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour faciliter l’action pédagogique, les Le manuel de référence est généralement un ouvrage universaliste Objectif :
enseignants sont appelés à : dont certains contenus peuvent ne pas être adaptés à tel ou tel
contexte d’enseignement/apprentissage. Il arrive également que – Appro. (1), ex 1,
1. Identifier des ressources
certains contenus soient obsolètes. – Transp. (1), ex 1,
authentiques pour contextualiser
et/ou actualiser le manuel de L’identification de ressources authentiques dont les caractéristiques – Appro. (2), ex 1,
référence afin de rendre le cours sont proches de celles à remplacer dans le manuel sera alors
plus attractif. nécessaire. Il n’est pas à exclure non plus qu’un événement – Transp. (2), ex 1.
survienne et mérite qu’on en fasse l’objet d’un cours.
Le recours à des ressources authentiques nécessite que
l’enseignant les identifie et les analyse, afin de vérifier qu’elles sont
de même nature que celles proposées dans le manuel et qu’elles
correspondent aux objectifs de la séquence. Cette analyse des
documents permettra de déterminer la meilleure orientation pour
une exploitation pertinente et cohérente.
2. Varier les démarches pédagogiques Pour stimuler l’envie d’apprendre et renforcer le plaisir d’enseigner, Objectif :
et identifier le matériel adapté à la il est important de rompre la monotonie en adoptant des pratiques
mise en œuvre d’une activité. pédagogiques variées. Différentes méthodes pédagogiques – Appro. (1), ex 2,
peuvent être utilisées pour cela. – Transp. (1), ex 2,
L’objectif, pour l’enseignant, est de faciliter l’action pédagogique. – Appro. (2), ex 2,
Dans cette perspective, il va, d’une part, diversifier et alterner les
démarches pédagogiques pour susciter la motivation et, d’autre – Transp. (2), ex 2.
part, identifier le matériel dont il aura besoin pour la mise en œuvre
des activités proposées afin d’être opérationnel en classe.
3. Varier les modalités de travail et de Pour inciter les apprenants à participer activement aux activités Objectif :
mise en œuvre des activités afin de sélectionnées, il est important de diversifier les modalités de travail
favoriser la participation active des lors de la mise en œuvre de celles-ci. Il s’agira de déterminer, – Appro. (1), ex 3,
apprenants en fonction des caractéristiques de l’activité et de la situation – Transp. (1), ex 3,
d’enseignement/apprentissage, le mode de travail en groupe le plus
approprié pour favoriser l’interaction dans la classe et motiver les – Appro. (2), ex 3,
apprenants. – Transp. (2), ex 3.

* Parcours découverte

8 1FYA FS WB 11
u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Activité langagière
Selon le CECR, les activités langagières relèvent de la réception (ou compréhension), de la production, de l’interaction
et de la médiation, s’accomplissant à l’oral ou à l’écrit.
« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la
réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la perception, de la production, de l’interaction, et de la
médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible
de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18).

Activité de classe
D’après le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ce terme est polysémique, il s’agit ici de
l’ensemble des activités pouvant être effectuées par les apprenants dans la classe.
« (…) l’activité d’apprentissage peut être définie comme un lien entre ce que font effectivement les élèves (leur tâche
sur un support donné) et l’objectif visé (ce qu’apprend l’élève) (…)» Une activité de classe s’insère dans une phase
d’apprentissage : activités de découverte, activités de systématisation, activités d’utilisation. Elle peut être réalisée à
l’oral et/ou à l’écrit, et porter sur des faits langagiers et/ou culturels. (Cuq : 2003, p. 15).

Compétence
Pour effectuer une tâche, l’apprenant est amené à mobiliser des compétences. Celles-ci peuvent être générales et re-
lever du savoir-être (par exemple : savoir travailler en équipe, créer des liens etc.), du savoir apprendre (par exemple :
savoir synthétiser, représenter graphiquement pour mieux mémoriser, etc.), du savoir-faire (par exemple : savoir dessi-
ner, savoir conduire, savoir écrire, etc.), et du savoir (connaissances sur le monde).
La réalisation d’une tâche implique la mise en œuvre de plusieurs compétences de façon successive ou simultanée.
En classe, l’apprenant est amené à mobiliser les compétences qu’il maîtrise déjà et à les développer ou à en acquérir
de nouvelles au travers des activités proposées par l’enseignant. Celui-ci doit donc être à même d’identifier les compé-
tences nécessaires à l’accomplissement d’une activité afin de s’assurer que les apprenants pourront la réaliser.
Le CECR inclus la compétence à communiquer langagièrement dans les compétences générales et propose le décou-
page suivant :

■■ Compétences générales

Savoir Aptitudes et savoir-faire Savoir-être / Savoir-apprendre

– culture générale (connaissance du – aptitudes pratiques et savoir-faire – conscience de la langue et de la


monde) communication
– aptitudes et savoir-faire interculturels
– savoir socioculturel – conscience et aptitudes phonétiques
– prise de conscience interculturelle – aptitudes à l’étude
– aptitudes heuristiques

■■ Compétences à communiquer langagièrement

Composante sociolinguistique Composante pragmatique Composante linguistique

– marqueurs de relations sociales – c ompétence discursive (cohérence et – lexique


cohésion du discours)
– règles de politesse – grammaire
– c ompétence fonctionnelle (fonctions du
– différences de registre – sémantique
discours, actes de parole)
– dialecte et accent – phonologie
– expressions de la sagesse populaire – orthographe

8 1FYA FS WB 11
Mise en œuvre
La mise en œuvre d’une activité conçue par un manuel ou un enseignant est sa réalisation dans la classe. Pour que la
mise en œuvre soit cohérente et pertinente, l’enseignant doit prendre en compte les objectifs de l’activité les compé-
tences visées et anticiper sa durée, le matériel nécessaire, le mode de regroupement des apprenants, etc.

Méthode pédagogique
Ensemble des procédés utilisés pour transmettre des savoirs et des savoir-faire, pour expliquer et faire acquérir des
concepts. On peut, par exemple distinguer :
• la méthode magistrale ;
• la méthode démonstrative ;
• la méthode analogique ;
• la méthode interrogative ;
• la méthode découverte.
Pour en savoir davantage, consulter : http://www.foad-spirit.net/pedagogie/mini1.pdf

Modalités de travail
Les apprenants lorsqu’ils effectuent une activité de classe, travaillent selon diverses modalités. Le mode de travail en
groupe des apprenants (par exemple une activité réalisée individuellement, en binômes, en équipes, collectivement,
debout ou assis, autour d’une table ou pas, en cercle ou en ligne…) est l’une des modalités de travail possible.

Ressource/document authentique
Document qui a été conçu à des fins de communication réelle, qui n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques. Son
authenticité demeure malgré tout relative puisqu’en l’introduisant dans la classe, on le sort de son contexte.
Il s’agit des documents (audio, vidéo, graphiques, écrits) utilisés par les locuteurs d’une langue. Ces ressources sont
donc infinies et toujours associées à une utilisation sociale donnée : on produit ou consulte un document pour faire
quelque chose.

Réseau professionnel
Selon G. Le Boterf, le réseau professionnel est défini comme une « interconnexion de personnes qui échangent des
ressources ». Ainsi, le réseau permet de capitaliser et de mutualiser des moyens humains et financiers mais aussi
d’échanger des informations et des ressources dans un domaine professionnel précis.

Structure ou organisme
Ensemble organisé de services et/ou de bureaux affectés à une tâche. On parle par exemple d’un organisme de forma-
tion (ou OF), d’une structure associative, etc.

8 1FYA FS WB 11
Fiche n°20
Séquence 5 – Faciliter l’action pédagogique
Objectif 2 – Utiliser du matériel et des outils à des fins pédagogiques

SYNTHÈSE

Contextualisation et/ou actualisation du manuel


Pour contextualiser et/ou actualiser le manuel de référence, le recours aux ressources authentiques peut
s’avérer productif.

Réflexion

u Pourquoi contextualiser et/ou actualiser le manuel ?


Certains contenus d’un manuel universaliste peuvent ne pas être adaptés à certains contextes d’enseignement/ap-
prentissage ou ne pas stimuler l’envie d’apprendre.
Si le document est, par exemple, la bibliographie d’un personnage célèbre qui est néanmoins peu connu du public
cible, il sera pertinent de rechercher sur Internet la bibliographie d’une personnalité plus proche des apprenants afin
d’éveiller leur curiosité et de stimuler leur envie d’en savoir plus.
En outre, les documents authentiques sont temporellement marqués, dans certains cas, l’ancrage temporel est tel
que le document devient vite obsolète.
Si le document est, par exemple, un programme de télévision daté, il sera pertinent de le remplacer par le programme
de la semaine.
Par ailleurs, l’apprenant « [est] un consommateur des médias, [il] a accès par ce biais aux événements les plus
anodins et a fortiori, aux faits d’actualité les plus retentissants. » (Claudel, Lemeunier). De ce fait, il sera opportun de
suivre l’actualité afin de s’assurer qu’aucun fait ne va faire évoluer les contenus du manuel ou les rendre obsolètes.
Dans le cas contraire, il faudra là encore, identifier un document dont les caractéristiques sont similaires (du point de
vue formel, situationnel et communicatif) à celui qui fait défaut dans le manuel.
u Comment contextualiser et/ou actualiser le manuel ?
La similitude entre le document du manuel et le document sélectionné pour le remplacer facilitera la tâche du péda-
gogue car l’exploitation proposée dans le manuel sera transférable même si elle doit subir quelques modifications.
Dans tous les cas, il est important, le cas échéant, de vérifier que le document sélectionné reste en adéquation avec
le contexte d’enseignement/apprentissage et l’objectif de la séquence d’apprentissage. Par ailleurs une analyse du
document sera nécessaire pour identifier les éléments à prendre en compte afin de réorienter l’exploitation proposée
dans le manuel, si nécessaire.
Pour cela l’enseignant pourra utiliser différents outils comme des grilles d’analyse par exemple (grille d’analyse :
sélectionner un document authentique).

Préparation de la mise en oeuvre d’activité

Démarche

u Varier les démarches pédagogiques


Pour proposer les activités du manuel de référence, ou celles sélectionnées dans un périphérique, l’enseignant va
être amené à en préparer la mise en oeuvre. Il va ainsi déterminer la manière dont il va animer l’activité (lancement
et déroulement de l’activité), la manière dont les apprenants vont travailler (activité individuelle, en sous-groupes,
collective) et la manière dont il va corriger l’activité (correction immédiate ou différée, individuelle ou collective) (grille
d’analyse : analyser des activités de classe).
u Identifier le matériel nécessaire à la mise en oeuvre d’une activité
Pour faciliter l’action pédagogique, il est important de visualiser la mise en oeuvre des activités afin de prévoir le
matériel technique nécessaire à leur réalisation et l’aménagement de la salle de classe approprié à la manière dont
les apprenants vont travailler.

8 1FYA FS WB 13 19
Il est primordial d’éviter les pertes de temps liées à la non-préparation du matériel de classe. En effet, l’attente liée à
la préparation du matériel dans la classe, risque de démobiliser les apprenants. Il est probable qu’ils comblent cette
attente en discutant avec leurs camarades, par exemple. Il sera alors difficile d’attirer de nouveau leur attention. Le
matériel technique doit donc être prêt à fonctionner et les éventuels aménagements ou changements de salle anticipés.
Certaines activités requièrent des fournitures que les apprenants, selon les contextes, ne possèdent pas forcément.
L’enseignant pourra constituer une mallette pédagogique dans laquelle on pourra notamment trouver :
–– des feutres de couleur, des crayons à papier, des ciseaux, des rubans adhésifs, des gommes, des correc-
teurs, etc. : dans le cadre d’un projet de classe, les fournitures permettent la création de supports ;
–– des punaises, du ruban adhésif, de la pâte adhésive : dans le cadre d’une activité nécessitant l’affichage de
documents ;
–– des dés : le cadre d’une activité nécessitant un tirage au sort de données (préalablement numérotées), le
lancer de dés permettra de déterminer ces données de manière aléatoire ;
–– une balle : dans le cadre d’une activité en cercle, le lancer de la balle permet de désigner son interlocuteur ;
–– des pinces à linge de couleur : dans le cadre d’une activité en équipes, les pinces à linge de couleur per-
mettent de distinguer les différentes équipes.
u Varier les modalités de travail
Dans une perspective actionnelle, l’enseignant sera amené à proposer des modalités de travail variées pour favoriser
la participation active des apprenants. Ces modalités sont liées à :
la gestion du groupe : l’enseignant pourra par exemple, alterner le travail individuel, en sousgroupes ou collectif. Il pour-
ra donner des responsabilités aux différents membres de chaque groupe, par exemple :
–– le contrôleur qui vérifie l’interprétation et le respect de la consigne ;
–– le gardien qui contrôle le temps et le bruit ;
–– le secrétaire qui prend des notes pour le groupe ;
–– le modérateur qui gère les prises de parole ;
–– le porte-parole qui rapporte la parole du groupe.
la gestion de l’espace classe : les apprenants peuvent, par exemple, travailler face à face, assis autour de tables, de-
bout en cercle ou en autonomie dans la salle multimédia.
u Varier le type des activités proposées
Pour répondre aux différents profils d’apprentissages, l’enseignant sera amené à proposer des types d’activités variés :
–– exercice d’appariement ;
–– exercice de repérage ;
–– texte lacunaire ;
–– questionnaire à choix multiple ;
–– questions ouvertes ;
–– exercice de sélection de documents ;
–– exercice à trous, etc.

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Fiche n°21
Séquence 6 – S’impliquer et évoluer professionnellement
Objectif 1 – Mutualiser des pratiques pédagogiques

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’interaction avec les collègues.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour s’impliquer et évoluer L’enseignant doit être en mesure d’interagir au niveau du suivi Objectif 2 :
professionnellement, l’enseignant sera pédagogique du cours aussi bien avec les apprenants et/ou avec
appelé à : les parents d’élèves, qu’avec des collègues avec qui il partagerait – Appro. (1), ex 1,
un cours ou une classe. De manière générale, il cherchera à mettre – Transp. (1), ex 1,
1. Mutualiser des informations
en place un système de suivi pédagogique numérique ou en version
pédagogiques pour assurer – Appro. (2), ex 1,
papier, par exemple à l’aide d’un cahier de textes, qui soit pratique
efficacement un suivi du cours.
et efficace aussi bien pour lui, que pour les apprenants et ses – Transp. (2), ex 1.
collègues.
Il pourra ainsi archiver des informations et mutualiser les questions
relatives au cours.
Dans le cadre de ces échanges, l’efficacité est de rigueur. Il est
donc primordial, d’interpréter les intentions de communication de
ses collègues et de formuler les siennes de manière à éviter toute
ambiguïté.
2. Mutualiser des supports de Dans une optique d’efficacité et de gain de temps, l’enseignant Objectif 2 :
cours et des activités de classe sera amené à mutualiser des supports de cours. Pour partager
complémentaires au manuel ses supports comme pour en recueillir, l’enseignant adoptera des – Appro. (1), ex 2,
pour alimenter et réactualiser stratégies afin : – Transp. (1), ex 2,
une banque de ressources
1. d’identifier la nature des supports proposés ; – Appro. (2), ex 2,
pédagogiques.
2. de les classer en fonction de thématiques. – Transp. (2), ex 2.
Cette mutualisation permet à chacun de diversifier ses supports et
de rentabiliser le temps consacré à l’exploitation des documents.
La mutualisation offre également l’occasion d’une formation
réciproque. Grâce aux propositions de collègues, chacun découvre
de nouvelles manières de faire classe.
3. Contribuer à diversifier les pratiques L’enseignant qui travaille seul dans ses classes, se pose souvent de Objectif 2 :
de classe de l’équipe pédagogique nombreuses questions. La communauté d’enseignants exerçant sur
par des retours d’expérience et par son lieu de travail ou dans un autre contexte pourra sans nul doute – Appro. (1), ex 3,
la mutualisation des connaissances. apporter des réponses à ses interrogations. – Transp. (1), ex 3,
L’échange de pratiques pourra se faire en fonction de questions – Appro. (2), ex 3,
précises et de thématiques ciblées soit :
– Transp. (2), ex 3.
1. d
 e manière informelle à l’oral lors d’une pause dans la salle des
professeurs du lieu d’exercice ;
2. à
 l’écrit via un forum de professeurs qui rencontrent les mêmes
problèmes à gérer en classe.
Tous ces échanges permettront de nourrir la réflexion de
l’enseignant novice ou confirmé, de faire évoluer ses pratiques, et
d’innover en classe en s’appuyant sur l’expérience de ses pairs.

* Parcours découverte

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u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Banque de ressources pédagogiques


Compilation de supports diversifiés (numériques ou non) et triés, susceptibles d’être utilisés dans un contexte d’appren-
tissage. Ces ressources sont conçues par les enseignants, regroupées généralement par un responsable pédagogique
et mutualisées pour être utilisées par l’ensemble de l’équipe pédagogique.

Document fabriqué à des fins pédagogiques.


Document conçu intégralement pour l’enseignement/apprentissage d’une langue.

Document semi-authentique
Document authentique qui a été modifié dans sa forme, coupé ou tronqué ou qui a été produit par l’enseignant en s’ins-
pirant d’un document authentique et d’une situation réelle de communication.

Espace de mutualisation / espace collaboratif


Il s’agit d’un espace commun que les enseignants partagent et où ils peuvent échanger librement. Cet espace collabo-
ratif peut être virtuel (comme par exemple les forums de discussion en ligne, les blogs, les wikis, les cahiers de texte en
ligne, etc.) ou réel comme la salle des professeurs, la bibliothèque pédagogique, etc.

Fiche pédagogique
Document rédigé et organisé par l’enseignant pour préparer et faciliter la mise en œuvre d’un cours. Habituellement,
l’enseignant y précise le niveau du public visé, les objectifs, les supports et le matériel utilisés, l’enchaînement et les
modalités des activités. Les consignes et le détail des activités proposées sont précisés sur d’autres documents (do-
cuments destinés aux apprenants, prêts à être photocopiés), (cf. document ressource complémentaire : « trame fiche
pédagogique »).

Méthode (au sens de manuel)


Un ensemble pédagogique dont l´objet est la formation en langue étrangère. Il est généralement constitué d’un manuel
destiné aux apprenants et de composants tels que le cahier d’exercices, le guide pédagogique, de supports audio et
vidéo et de ressources numériques.

Mutualiser
Mettre en commun, regrouper les moyens, les savoirs et savoir-faire dans un but d’efficacité, au sein d’une communau-
té (d’enseignants, par exemple) travaillant de manière collaborative. Cette mise en commun se fait via un espace de
mutualisation.

Pédagogie
Plusieurs sens sont à retenir. Le terme de pédagogie renvoie « aux manières d’enseigner, qui incluent aussi bien la mé-
thode que les techniques d’enseignement ». Ce mot prend également le sens de « réflexion sur l’école, l’enseignement,
l’action éducative ». Et de manière plus générale, « la pédagogie englobe tout ce qui a trait à l’action éducative auprès
de l’enfant ou de l’adulte ». (CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris,
CLE International / Asdifle, 2003, p. 188).

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Périphériques
Également appelés outils pédagogiques complémentaires. Il s’agit, par exemple, d’ouvrages permettant de préparer
aux examens officiels (du type DELF, DALF, TCF, Tef, etc.), de renforcer des contenus linguistiques (grammaire, conju-
gaison, phonétique…), de s’exercer à la réalisation d’activités langagières (par exemple réception orale ou production
écrite) ou encore d’approfondir des aspects socioculturels. De nombreux périphériques sont également disponibles en
ligne.

Pratiques de classe
Cette expression désigne généralement l’ensemble des « activités réalisées par l’enseignant lui-même face aux ap-
prenants dans la salle de classe. Il s’agit des activités concrètes et procédures directement observables (par exemple
la proposition par l’enseignant d’une activité de conceptualisation grammaticale suivie d’exercices d’application). »
(CUQ J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International / Asdifle,
2003, p. 198).

Suivi pédagogique
Accompagnement du (ou des) apprenant(s), ayant pour but de faciliter les acquisitions et de s’en assurer. Ce suivi est
effectué en cours de formation par le ou les formateurs et peut donner lieu à des échanges entre enseignants (Source :
AFNOR). Ce suivi peut également être assuré par exemple via un cahier de textes en ligne.

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Fiche n°22
Séquence 6 – S’impliquer et évoluer professionnellement
Objectif 1 – Mutualiser des pratiques pédagogiques

SYNTHÈSE

u DÉMARCHE

Assurer un suivi pédagogique : constituer un cahier de textes


Le choix d’un cahier de textes, version papier ou numérique, se fait généralement en concertation avec ses collègues
et/ou la direction de l’établissement.
Comment organiser son cahier de textes ? Propositions de rubriques :
–– cours (destinés aux élèves, organisés en chapitres, parties) ;
–– documents (extraits de films, articles de presse, textes littéraires, etc.) ;
–– activités (pour la classe, à faire à la maison) ;
–– annonces (calendrier scolaire, dates des évaluations, corrigés des devoirs, dates de sorties, etc.) ;
–– forum de discussions (sur le cours, les exercices, les devoirs à faire à la maison, les rendez-vous avec les
parents, etc.).

Mutualiser des supports et des activités de classe


Voici ci-dessous des propositions d’étapes pour mutualiser les supports et activités :
1. rassembler les supports et activités personnels complémentaires au manuel ;
2. classer les supports et activités en fonction de la progression du manuel ;
3. mener des échanges avec ses collègues sur la pertinence des supports et activités proposées pour compléter le
manuel ;
4. choisir ensemble l’espace de mutualisation le plus adéquat pour l’école / la structure ;
5. sélectionner les supports et activités qui peuvent être mutualisés et les mettre à disposition de l’équipe ensei-
gnante ;
6. alimenter régulièrement l’espace collaboratif en nouveaux supports et activités.

u REPÈRES

Exemples d’outils de mutualisation


Avec le développement des nouvelles technologies, de plus en plus d’outils virtuels sont à la disposition des en-
seignants pour faciliter les échanges et favoriser la mutualisation des supports, voici une liste non exhaustive
d’exemples :
–– les cahiers de textes numériques qui permettent aux enseignants d’informer les élèves et leurs familles du
travail fait en classe (exemple : edumoov) ;
–– les blogs pédagogiques qui permettent de poster des articles de manière chronologique et donner aux lec-
teurs la possibilité de donner leur avis via des commentaires (exemple : lewebpedagogique.com, insuf-fle.
hautetfort.com, chansonsfle.blogspot.fr) ;
–– les sites portails qui permettent de répertorier des ressources issues du web sur un thème donné (exemple :
lepointdufle.net) ;
–– les sites professionnels qui permettent de suivre l’actualité du FLE (exemple : francparler-oif.org, fdlm.org,
fipf.org) ;

8 1FYA FS WB 09
–– les réseaux sociaux qui permettent de partager des photos, des vidéos, des fichiers, d’échanger des mes-
sages, de créer des groupes, des sondages, etc. (exemple : facebook.com/lecafedufle, pinterest.com/leszex-
pertsfle, linkedin.com/company/fondation-af, twitter.com/AgenceFLE, scoop.it/t/fle-les-indispensables) ;
–– les plateformes éducatives qui permettent de gérer des contenus pédagogiques en ligne, de suivre les
résultats obtenus aux activités proposées et d’échanger via des outils de communication et de collaboration
(exemple : Moodle, Edmodo) ;
–– les outils de travail collaboratif qui permettent de créer et partager des fichiers, des documents texte ou encore
des présentations en lignes (exemple : gsuite.google.fr).

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Fiche n°23
Séquence 6 – S’impliquer et évoluer professionnellement
Objectif 2 – Mener des projets professionnels

EXPLICATIONS

u PRINCIPES
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Découverte » et leurs
implications en termes d’interaction avec les collègues.
Exercices
Principes Commentaires
de la séquence*

Pour s’impliquer et évoluer Pour être en mesure de s’impliquer et d’évoluer Objectif 2 :
professionnellement, l’enseignant sera professionnellement, il est important de connaître les acteurs et
appelé à : institutions de référence du domaine du FLE. Savoir où et à qui – Appro. (1), ex 1,
s’adresser permet de recueillir aisément des informations et de – Transp. (1), ex 1,
1. Identifier le rôle et les missions des
gagner du temps.
acteurs et des institutions dans le – Appro. (2), ex 1,
domaine du FLE. Il est donc essentiel de connaître pour ces acteurs et structures :
– Transp. (2), ex 1,
1. leur domaine d’actions (FLE, langues étrangères, éducation, etc.) ; ex 1.
2. les actions précises proposées par la structure et ses acteurs ;
3. é
 ventuellement la/les région(s) d’actions/ d’interventions.
Ce recueil d’informations sera un préalable à l’identification des
interlocuteurs.
2. Identifier des institutions et des Pour mener à bien un projet d’établissement, de classe, de Objectif 2 :
personnes ressources en fonction formation, de mobilité, d’évolution de carrière, il est primordial de
d’un projet professionnel (formation, délimiter et définir clairement le projet et les actions à mener : – Appro. (1),
partenariat). ex 1, ex 2
1. en déterminant rapidement la structure et l’interlocuteur à
contacter ; – Transp. (1), ex 2,

2. en adoptant des réflexes et des démarches efficaces (consulter – Appro. (2), ex 2,
les sites des structures identifiées, lister les informations – Transp. (2), ex 2,
complémentaires à demander, respecter les procédures fixées, ex 3.
repérer les personnes à contacter en fonction de la nature de la
demande…) en fonction de son projet professionnel (formation,
partenariat, etc.).
3. R
 édiger des courriers En fonction de la nature de son projet professionnel, il est souvent Objectif 2 :
professionnels en adéquation avec nécessaire de prendre des contacts et d’activer son (ou ses)
son projet professionnel. réseau(x) professionnel(s). – Appro. (1), ex 3,

Pour cela, il faudra interagir (souvent à l’écrit), avec un ensemble – Transp. (1), ex 3,
d’acteurs, notamment des collègues, des partenaires, des – Appro. (2), ex 3,
institutions, des structures et rédiger des courriels ou des courriers
professionnels voire officiels. – Transp. (2), ex 3.

Les échanges entre pairs ou avec des interlocuteurs francophones


se feront souvent en français. Il est donc primordial de respecter les
règles de rédaction et de présentation établies en langue cible.

* Parcours découverte

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u LE GLOSSAIRE
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification dans les autres
fiches de la séquence.

Association
L’association est un regroupement de minimum 2 personnes qui souhaitent mettre en commun leurs connaissances ou
leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices.
En France, les associations sont régies par la loi du 1er juillet 1901 concernant le droit de constituer des associations
à but non lucratif (http://www.associations.gouv.fr/626-la-loi-du-1er-juillet-1901-et-la.html). Par exemple, dans le cadre
de l’enseignement du français langue étrangère sur le territoire français, un certain nombre d’associations intervient au
niveau de l’accueil des publics migrants, en complément des organismes de formation.

Centre de langues
Organisme consacré à l’enseignement/apprentissage des langues, structure proposant des cours de langues. On peut
également parler d’organismes de formation, soit OF. Les centres de langues proposent généralement, en plus du fran-
çais langue étrangère, d’autres langues étrangères, comme l’anglais, l’espagnol, le chinois, le russe, etc.

CV
Le CV ou curriculum vitæ est un document détaillant le parcours d’un individu : formation initiale et continue et expé-
rience professionnelle. Il précise également d’autres compétences acquises (par exemple au niveau de la maîtrise des
langues étrangères, des outils informatiques, etc.).

Institution/établissement
Organisme public ou privé, régime légal ou social, établi pour répondre à quelque besoin déterminé d’une société
donnée. Par exemple : institution de bienfaisance, charitable ; institutions militaires, politiques, religieuses ; institutions
nationales, internationales (source : http://www.cnrtl.fr/definition/institution). Au niveau de l’enseignement, on utilise da-
vantage le terme d’établissement, par exemple établissement primaire / secondaire / universitaire.

Interlocuteur
Individu, représentant officiellement une institution, avec lequel on est amené à engager des discussions, des négo-
ciations sur un thème précis. à l’étranger, l’un des interlocuteurs privilégiés au niveau de la diffusion du français est
l’attaché de coopération pour le français.

Lettre de candidature
La lettre de candidature, également appelée lettre de motivation, accompagne le CV. Elle met en avant les motifs de la
candidature, les compétences et qualités du candidat dans l’intention de retenir l’attention du recruteur et de favoriser
l’obtention d’un entretien d’embauche ou d’un poste. Une telle lettre peut être rédigée suite à la parution d’une annonce
ou de manière spontanée.

Opérateur public
Organismes distincts de l’État, publics ou privés, au service de l’état. Par exemple, le CIEP (Centre international d’études
pédagogiques) est un opérateur public de référence dans le domaine de l’éducation et des langues, notamment de la
langue française.

Partenaire
Personne physique ou institution avec laquelle on s’engage dans la mise en place d’un projet professionnel commun.
Par exemple, dans le cadre du projet Erasmus +, plusieurs établissements scolaires doivent se mettre d’accord et se
déclarer partenaires d’un projet commun, ce dans le but de déposer un dossier de candidature.

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Réseau professionnel
Selon G. Le Boterf, le réseau professionnel est défini comme une « interconnexion de personnes qui échangent des
ressources ». Ainsi, le réseau permet de capitaliser et de mutualiser des moyens humains et financiers mais aussi
d’échanger des informations et des ressources dans un domaine professionnel précis.

Structure ou organisme
Ensemble organisé de services et/ou de bureaux affectés à une tâche. On parle par exemple d’un organisme de forma-
tion (ou OF), d’une structure associative, etc.

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Fiche n°24
Séquence 6 – S’impliquer et évoluer professionnellement
Objectif 2 – Mener des projets professionnels

SYNTHÈSE

u DÉMARCHE

Respecter les procédures


Pour candidater, le respect des procédures est important car ces procédures ont été définies pour faciliter le travail
dans une institution et pour renforcer la démarche d’assurance qualité.
Le candidat qui les respecte prouve qu’il peut s’inscrire dans une démarche de ce type et favorise un regard bien-
veillant sur sa candidature.
• Lister tous les documents nécessaires pour constituer le dossier de candidature ;
• Créer, si ce n’est pas déjà fait, une adresse électronique « facilitatrice » (ex : prénom.nom@........) en évitant les
adresses fantaisistes ;
• Renseigner lisiblement un éventuel formulaire ;
• Rédiger la lettre de motivation et le CV ;
• Regrouper tous les documents listés ;
• Mettre en regard la liste et les documents réunis ;
• Relire ou faire relire l’ensemble des documents pour s’assurer de l’orthographe ;
• Transmettre le dossier complet.

Rédiger un CV
Pour rédiger un CV (ou curriculum vitae), il est conseillé d’organiser le document selon les rubriques suivantes. Tou-
tefois, l’ordre de certaines de ces rubriques peut varier en fonction des modèles fournis :
• coordonnées et état civil ;
• photo d’identité facultative ;
• compétences ;
• expérience professionnelle (organisée en sous-catégories si besoin : enseignement, traduction/interprétariat, etc.) ;
• formation (ou diplômes) ;
• langues (maîtrise des langues par rapport aux niveaux du CECR pour chacune si possible) ;
• centres d’intérêt.
Pour vous aider dans la rédaction de votre CV, vous pouvez consulter des exemples sur les sites suivants :
• www.pratique.fr/rediger-cv-10-regles-a-respecter.html
• cvenligne.onisep.fr
• europass.cedefop.europa.eu/fr

Rédiger une lettre de candidature


Pour rédiger une lettre de candidature ou lettre de motivation, il est conseillé d’organiser votre courrier en quatre
parties principales précédé de l’objet du courrier :
• l’accroche (soit généralement le premier paragraphe), où le candidat montre sa bonne connaissance de l’institu-
tion, rappelle l’offre pour laquelle il candidate ;
• les compétences et l’expérience professionnelle en rapport avec le poste/projet (soit le second paragraphe) ;

8 1FYA FS WB 14
où le candidat met en avant ses compétences professionnelles et son expérience dans le domaine, ce par rapport au
poste ou au projet pour lequel il postule. Il s’agit ici de sélectionner les éléments pertinents du CV et de constituer ainsi
un argumentaire pour montrer qu’il est le meilleur candidat ;
• l’adéquation entre les deux partenaires, c’est-à-dire entre le candidat et l’institution (soit le troisième paragraphe),
où le candidat met en avant ses qualités personnelles et relationnelles, montre ce qu’il peut apporter à l’institution (être
positif, dynamique dans ses formulations sans être arrogant) ;
• la proposition d’entretien et les salutations, permet de détailler de vive voix la lettre de candidature et le CV.

Voici des références pour vous aider dans la rédaction de vos courriers professionnels :
PINSON C., Guide de votre courrier, Paris, Marabout, 2000.
http://www.pratique.fr/rediger-lettre-motivation.html

u REPÈRES
En fonction de ses projets d’établissement, de ses projets professionnels et personnels, l’enseignant est amené à
contacter un certain nombre d’institutions et d’acteurs ayant une influence dans le domaine de l’enseignement du fran-
çais langue étrangère.
Vous trouverez ci-dessous, une liste des institutions et acteurs incontournables dans le domaine du FLE :
• MEAE : Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères (bourses, projets spécifiques) ;
• MEN : Ministère de l’Éducation nationale (en France) ;
• ESRI : Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation incluant les services des relations
internationales et les départements de langues française/romanes et étrangères dans les universités locales ;
• Conseil de l’Europe (projets Comenius, Erasmus, etc.) ;
• CIEP : Centre international d’études pédagogiques, opérateur public de référence en matière d’éducation et de langue
française ;
• Institut Français : opérateur public pour la promotion culturelle à l’extérieur de la France ;
• Campus France : agence française pour la promotion de l’enseignement supérieur ;
• AUF : Agence universitaire de la francophonie (bourses, appels d’offres, etc.) ;
• OIF : Organisation internationale de la francophonie ;
• FIPF : Fédération internationale des professeurs de français.

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