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Master en enseignement secondaire I

Demi-journée d’introduction à la formation


Lausanne, 19 août 2020

Haute école pédagogique


du canton de Vaud

Regards croisés sur l’observation en stage


Laurent Droz et Michele Poretti
Filière secondaire I
Deux parcours vers le recueil de traces
issues d’observations

Haute école pédagogique


(Robert Doisneau, du canton de Vaud
L’information scolaire,
1956)

(S. Salgado, La main de l’homme, 2002)

(Indienne de traite, Favre, Petitpierre et Compagnie, (B. Malinowski, Iles Trobriand, 1918)
Nantes, env. 1775)
La situation d’observation en classe

Charb (Stéphane Charbonnier), Les Cahiers Pédagogiques n°418, 11.2003


La situation d’observation en classe

Une chance!
• Mettez à profit ces premières semaines d’immersion
dédiées surtout à « l’observation ».
• Si vous êtes en stage B, empressez-vous de prendre un
rendez-vous avec votre praticien·ne formateur·trice et
d’autres collègues pour aller observer des cours.
• Si vous êtes en stage A, essayez d’aller voir d’autres
enseignants que votre praticien-formateur.
• Dans l’enseignement, en tout cas pour le moment, les
regards extérieurs sont rares … Profitez de cette
possibilité que vous avez!
Un regard objectif?
La sélectivité du regard

William Elly Hill, My Wife and my Mother-in-Law, in Puck, 1915


Un regard objectif?
L’inéluctabilité du point de vue

Repéré sur Quora : https://fr.quora.com/Il-peut-y-avoir-plusieurs-points-de-


vue-mais-une-seule-v%C3%A9rit%C3%A9
Un regard objectif?
L’observation et le jugement

Quelques problèmes avec


les jugements (cf. Boltanski
& Thévenot, 1991; Dépret &
Filisetti, 2001) :
- Prématuré
- Très sélectif
- Tend à confirmer nos
attentes
- Biais (stéréotypes,
Repéré sur le blog « Raconte-moi quelques chose » : préjugés)
https://racontemoiquelquechose.fr/post/bd_cnv_ep2/
Distinguer observation, jugement, analyse

• Observer avant de construire des hypothèses ou des


théories sur ce que l’on observe:
o nécessité d’apprendre des techniques
o apprentissage par la pratique (entraînement)
• Reporter le jugement autant que possible
• Produire un jugement plausible (et provisoire) fondé :
o sur des données solides (p.ex. les résultats de la
recherche)
o sur des critères et/ou des normes explicitées (p.ex. le
référentiel de compétence, les échelles descriptives)
5 raisons pour garder des traces ?
1. Mémoire fine (du vécu, des apprentissages,…) – la mémoire non
écrite s’efface, transforme le vécu, l’embellit souvent
2. Mise à distance par l’acte d’écriture: immédiatement, par la mise
en mots; à long terme: relecture distante, comme si l’auteur·e était
un·e autre (le personnage d’un récit)
3. L’écart inévitable entre la trace et l’expérience vécue transforme et
aiguise le regard à nouvelles questions, on voit mieux, ou du
moins autre chose
4. Augmente la capacité à mettre en mots sa propre pratique (utile
lors d’un examen, d’un entretien d’évaluation, d’un entretien
d’embauche)
5. Affiner l’analyse: développer des hypothèses; séparer la
description du jugement, de l’analyse; intégration progressive de
différents savoirs, concepts, outils théoriques
Du « praticien réflexif » aux traces
permettant d’analyser les pratiques

Haute école pédagogique


du canton de Vaud

(A. Rodin, Le penseur, 1902)


Varier les postures

• En stage A, dans un premier temps (stage bloc) et


régulièrement, vous serez observateur d’autrui.
Profitez en pour prendre des notes détaillées.
• Quand vous serez « sur scène » (stage B et stage
A), pensez à vous décentrer par moment, à vous
regarder faire, à regarder les élèves faire:
o prenez des « notes mentales » que vous mettrez sur
le papier après le cours
o écrivez quelques mots clés sur papier, que vous
élaborerez ensuite
Varier les focales (les angles de vision)

• Observer l’ensemble de la leçon (p.ex. sa structure, la


séquence didactique, l’organisation de l’espace et des
places)
• Observer une micro-séquence (p.ex. une interaction,
un geste, les paroles)
Varier les sujets et les objets
• L’enseignant, les élèves, un élève, interactions (prof-élèves,
élève-élève, matière-enseignant ou matière-élèves,…)
• Verbal (contenu, ton, voix, etc.), non-verbal (postures,
positions, mouvements, regards, gestes), écrit …
• Parole: prises de parole, circulation de la parole (Qui parle?
À qui? De quoi? Pourquoi? Comment?). Dans la mesure du
possible, extraits de conversations entendues en situation.
• Le travail des élèves: comment travaillent-ils·elles? Quelles
objets mobilisent-ils? Comment apprennent-ils·elles?
• Temps, rythmes: Quel découpage temporel des activités ?
Qu’est-ce qui le marque? Minutage, découpage,
« moments-clés » ou moments forts
Stratégies d’observation
• Être disponible, concentré, dans l’instant présent afin de
mettre en œuvre le triple travail de perception, mémorisation,
notation: « Si vous prenez une fleur dans votre main et la
regardez attentivement, cette fleur devient votre monde pour
un moment » (Georgia O’Keeffe)
• Au début, s’obliger à changer les postures, les focales, les
objets, etc. pour développer la capacité à les voir. Par la suite,
il deviendra plus aisé de combiner plusieurs lunettes et
éclairages en même temps
• Repérer les « événements critiques » ou les « crises »,
pendant l’observation ou après : quel(s) moment(s) a (ont) été
particulièrement important(s), intéressant(s), intense(s),
stressant(s) lors de la leçon? Quelles pistes d’explication
s’offrent à moi aujourd’hui?
Espaces, mouvements, prises de parole

• Pour servir à l’analyse de


pratiques, un tel croquis doit
être accompagné de
commentaires (écrits ou oraux)
• Une multitude d’informations
peuvent ainsi être
synthétisées: mouvements,
échanges, interactions,
absence d’interaction ou
d’échanges…
Temps, rythmes

Heure Activité Qui parle?


10h00 Entrée des élèves Elèves
dans la classe

10h01 Salutations par Enseignant


l’enseignant,
demande à un
élève de se taire.
10h01 Consigne Enseignant

10h02 Question d’un Elève


élève
10h03 Travail de groupe Elèves (discussions)
(3 élèves par
groupe)
Décrire les pratiques : une entrée en
classe

Description 1
SB attend que les élèves entrent en classe. Elle
respecte les rituels de début de leçon. Ensuite elle
donne les consignes du premier exercice.
Décrire les pratiques : une entrée en
classe
Description 2
Lorsque les élèves franchissent la porte, SB serre la
main à chacun·e, puis se place devant les rangées de
bancs et attend que les élèves se tiennent debout
derrière leurs chaises. Elle balaye des yeux la classe, en
silence, pendant 20-30’’. Elle rappelle ensuite d’une voix
ferme à Yvan et Xénia qu’il faut que leurs sacs soient
sous le banc (ils l’avaient déposé distraitement sur leurs
bancs) – les deux élèves s’exécutent sans se presser –
et attend que le silence se fasse. Puis elle dit, d’une voix
courtoise et claire « Bonjour, vous pouvez vous
asseoir… prenez vos cahiers ».
Décrire les pratiques : une entrée en
classe
Description 3

Commentaires
Timing Description
Questions
11h05 SB serre les mains des TB.
élèves. Elle attend ensuite
qu’ils soient debout
derrière leurs bancs.

11h06 SB demande à deux Quelle degré


élèves de mettre leur sac d’acceptation de cette
sous le banc. Ils règle dans la classe?
s’exécutent. Élèves à problèmes?
Pour qui observer / garder des traces?

• Pour vous
o pour la construction de votre identité et de votre
posture professionnelle, pour votre apprentissage (=
praticien-réflexif)
o pour garder les traces d’aujourd’hui afin de nourrir
votre regard de demain (vous évoluerez pendant ces
deux ans de formation).
o Pour vos entretiens avec vos formateurs (preuves)
• Pour le module d’intégration et les séminaires qui
impliquent des analyses de pratiques
Traductions : de l’observation à la trace

«[L]a trace n’existe que


par rapport à autre
chose (un événement,
un être, un phénomène
quelconque), elle est de
l’ordre du double, voir
de la représentation et
ne prend son sens que
sous le regard qui la
déchiffrera» (Serres,
2002, p. 1).
(Magritte, La clairvoyance, 1936)
Conclusion: de caverne en caverne…
et pourtant

(Magritte, La condition humaine, 1935)


Quelques ressources bibliographiques
Boltanski, L., & Thévenot L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris: Gallimard.
Callon, M., Lascoumes, P., & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie
technique. Paris : Seuil.
Emerson, R.M., Fretz, R.I., & Shaw, L.L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes. Chicago and London:
The University of Chicago Press.
Dépret, E. & Filisetti, L. (2001). « Juger et estimer la valeur d'autrui : des biais de jugement aux
compétences sociales », L'orientation Scolaire et Professionnelle [En ligne], 30/3. Repéré le 14 août 2020.
URL : http://journals.openedition.org/osp/5090.
Jorro A., « Ecrire l’expérience de stage : un enjeu de reconnaissance de la professionnalité émergente »,
Recherches & éducations [En ligne], 10 | mars 2014, document 2, mis en ligne le 17 juin 2014. Repéré le
17 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1893
Moulin, J.-F. (2004). Le discours silencieux du corps enseignant. La communication non verbale du maître
dans les pratiques en classe. Carrefours de l’Education, 142-159.
Quinn Patton, M. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods (3d Ed.). London: Sage. [Chap. 6.
Fieldwork Strategies and Observation Methods, pp. 259-332].
Serres, A. (2002, décembre). Quelle(s) problématique(s) de la trace? Séminaire du CERCOR, « La
question des traces et des corpus dans les recherches en Sciences de l’Information et de la
Communication 13 », Rennes. Repéré le 17 août 2020. URL:
https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00001397/document