Vous êtes sur la page 1sur 9

BERTOLETTI Maria Cecilia, « Manuels et matériels scolaires pour l'apprentissage du F.L.E.

Ébauche d'une grille d'analyse ». Le Français dans le Monde n° 186, juillet 1984, pp. 55-63.

Manuels et matériels scolaires


pour l'apprentissage du F.L.E.
Ébauche d'une grille d'analyse

Maria Cecilia Bertoletti


Bergame (Italie)

avec la collaboration
de Patrick Dahlet (BELC)

L'utilité du manuel scolaire ne semble plus guère didactique des bJngues étrangères (LE) BuX modalités de
contestée aujourd'hui 1. Les polémiques ont atteint leur l'exécution des exercices proposés). Devant les implica-
sommet pendant bJ première moitié des années « 70» : tions, déterminantes pour le fonctionnement du cours,
condamnés quelquefois sans appe~ les llJBI1uels a.m.ient du choix d'un manuel, les enseignants sont souvent plus
rendu à être remplaœs par des supports autonomes: ou moins démunis: on constate, en eUet, une cerfBme
quotidiens, Terues ou matériels conçus par les ensei· pénurie de travaux portant sur l'sIJBlyse des méthodes
gDJJuts eux-mêmes. LE et un manque d. suggestions d'anslyse systématl-
Si ce mouvement a sans doute contribué à un renouvel- ques et récentes. C'est cette délkieIlCe relative qui a
lement, tant didactique qu'éditorial, il s'est pourtant conduit à l'ébJhoration de la grjlJe ici présentée.
assez l'ite essoulIIé, renvoyant les enseignants à 'lB
nécessité de compléter ces supports par le choix d'un
« hon» llJBI1u.l. Or bJ sélection d'un tel manu.l est
aujourd'hui une tâche difliciIe, en fraI1f8ÎS langue
Une grille d'analyse: ses caracté-
étrangère particulièrement, compte t.nu de bJ proliféra·
tion des méthodes «nouvelles» (certaines n'étant
ristiques
d'ailleurs que de simples mises à jour hBtlyes) et de bJ Bien qu'elle prenne en charge certaines instances
complexité des anslyses à entreprendre pour en appré- théoriques fondamentales et leurs paramètres pragma-
cier bJ fiabilité. Une telle aulyse requiert, .n effet, des tiques correspondants, cette grille se veut surtout un
compétences variées, aussi bien au pbJn linguistique outil de travail suffisamment clair et complet pour
(linguistIque générale, psycho- .t sociolinguistiqu•••• ) informer de l'ensemble des problèmes qu'une analyse
que méthodologique (des théories pédagogiques sur bJ précise des matériaux didactiques peut être amenée à
aborder. En ce sens elle s'articule selon une double
démarche: d' analyse factuelle, fondée sur le repérage
l. Cette utilité est manifestement reconnue, entre autres par la de critères de distinction, aussi objectifs que possible,
plupart des professeurs de LE, interrogés au cours d'une enquête sur la entre les méthodes, et d'évaluation de leurs modalités
situation actuelle de l'enseignement des LE dans la province de Pavie, de réalisation. Pour des raisons de facilité de lecture,
en Italie du Nord: sur un échantillon de 277 enseignants, 5 %
seulement estiment que le manuel n'est «jamais nécessaire»
on trouvera nos propositions regroupées à l'intérieur
(M. C. Bertoletti, Il libro di resw dans l'ouvrage collectif LA lingua de cinq grilles d'analyse partielles, portant successive-
straniera ne/fa scuola secondiare, Provincie di Pavia, mars 1983). ment sur les aspects suivants: 55
A. Présentation matérielle spécifique pour la classe; partant de l'inventaire des
B. Supports et documents d'apprentissage besoins des apprenants, il lui revient d'insérer le choix
C. Contenus linguistiques d'un manuel à l'intérieur de ses propres conceptions
D. Contenus notionnels/thématiques pédagogiques et de le travailler, pour l'ajuster à ses
E. Tests et évaluations visées par une série d'opérations successives: de la
détermination des objectifs d'apprentissage, à l'analyse
On a ainsi fait en sorte que chacune des grilles pré-pêdagogique des matériaux, à leur choix et gradua-
visualise simultanément analyse factuelle et évaluation tion ... pour aboutir aux activités concrètes de la classe
pour chacun des cinq champs de référence. En outre, la de LE.
logique d'une grille d'ensemble devrait pouvoir être C'est donc dans cette optique globalisante et relativi-
rétablie à partir de ces cinq grilles particulières: elles sante que cette grille d'analyse prend place. D'une
suivent en effet une ordonnance qui va du global au part, il va de soi qu'elle n'est pas à considérer comme
spécifique: du survol d'une configuration matérielle en un tout achevé et fermé: les rubriques peuvent consti-
A à des éléments progressivement plus précis et tuer autant d'entrées séparées et autonomes, en fonc-
détaillés du contenu dans les quatre grilles suivantes. tion des besoins de chacun; les sections factuelles
peuvent en être parcourues indépendamment des sec-
tions évaluatives. D'autre part, c'est bien aux opéra-
Une démarche fonctionnelle tions en « amont» (inventaire des besoins des usagers
et définition des finalités de l'apprentissage) qu'elle
Il est enfin évident qu'une analyse·évaluation de renvoie en permanence J.
matériels didactiques ne peut rester un phénomène
isolé. Elle constitue seulement l'une des étapes de cette
2. Cf. Moirand (1980) et Galisson (1980) pp. 84-85.
démarche que S. Moirand a qualifiée de «fonction- 3. C'est à cette perspective fonctionnelle que se ramènent les
nelle ~> 2 et qui attribue, en définitive, à l'enseignant approches de J'oral et de l'écrit. C'est pourquoi la grille ne les aborde
une fonction de concepteur à part entière de matériel pas en tant qu'aspects spécifiques.

A. PRÉSENTATION MATÉRIELLE

Description factuelle Évaluation

1. FICHE SIGNALÉTIQUE 1, PRÉSENTATION


1.1. titre 1.1. accroche commerciale du (des) titre( s)
1.2. auteur(,) connotations suggérées
1.3. éditeur(s) 1.2. qualité, degré de séduction de la façon:
1.4. date de la 1'" édition - format
1.5. nombre de volumes ~ mise en page
1.6. nombre de pages graphisme
1.7. prix typographie
{
iconographie
1. MATÉRIEL COMPLÉMENTAIRE
Présence de
2.1. livret méthodologique l, APPRÉCIATION D'ENSEMBLE
2.2. Carnetllivre du professeur
2.3. matériel pour l'élève (livre de l'élève, cahier d'exercices 2.1. adéquation des divers supports
d'images, de tests, etc.) a) les uns aux autres
2.4. matériel audiovisuel (bandes magnétiques, disques, cas- b) aux objectifs d'apprentissage préalablement fXlsés
settes, films fixes, diapos, tableau de feutre, tableaux 2.2. praticabilité, degré d'adaptation aux contraintes institu-
muraux, transparents, cassettes vidéo, etc.) tionnelles (périodicité des cours, existence des équipe-
ments audiovisuels, effectifs des classes, programmes et
3. PRÉFACE DU MANUEL OU LIVRE DU PROFESSEUR examens officiels)
Indications sur 2.3. maniabilité, facilité d'utilisation (ex. livre édité en fiches)
2.4. disponibilité: la méthode est-elle commercialisée, dès sa
3.1. le public visé parution, avec tous les matériaux complémentaires
56 3.2. son âge annoncés?
3.3. son niveau de connaissance en LE 3. PRÉFACE DU MANUEL
3.4. la durée du cours et sa fréquence hebdomadaire OU LIVRE DU PROFESSEUR

3.5. les objectifs 3.1. richesse a) des consignes


3.2. opportunité
a) généraux
b) linguistiques
c) culturels
3.6. les prises de position méthodologiques
3.3.
3.4.
3.5.
clarté
efficacité
créativité
{ b) des suggestions
c) des explications

3.7. la référence aux programmes officiels d'enseignement de 3.6. correspondance entre les déclarations de principe (inten~
LE là où il en existe. tions affichées concernant le public, la méthodologie,
etc. et le contenu effectif du matériel).
4. STRUCTURE DU MANUEL 4. STRUCTURE
4.1. Présence de : 4.1. l'organisation est plutôt
a) ensembles d'unités didactiques a) grammaticale 1 structurale
b) unités de révision (paliers) b) notionnelle / fonctionnelle
c) ensemble multi~médias c) thématique
4.2. a) nombre des unités (ou chapitres) et des ensembles d) situationnelle
d'unités e) éclectique
b) nombre d'unités dans chaque ensemble 4.2. la progression est plutôt
c) durée d'exploitation prévue pour chaque unité. a) linéaire
4.3. Présence de b) en échos, en boucles / en spirales
a) index thématique 1 lexical, notionnel/fonctionnel, c) monolithique et contraignante
phonétique, autre d) modulaire
b) glossaire 4.3. le projet éducatif est plutôt centré sur:
c) tableaux de grammaire a) la méthode
d) tableaux de notions et fonctions b) l'apprenant.

ENSEMBLES MULTIMÉDIAS Les tableaux de notions et de fonctions réunissent les


différentes formes linguistiques présentées tout au long
Tandis que dans un cours audiovisuel chaque support du manuel et renvoyant à une même fonction ou acte
technique intervient «à un moment précis de l'unité de parole.
didactique, pour une tâche déterminée» (exemple:
film fixe et bandes pour la présentation du dialogue,
laboratoire pour la fixation de fonnes nouvelles), dans PROGRESSION
un cours structuré en ensembles multimédias, ceux-ci Galisson (1970) soulignait l'exigence de reprises systé-
visent le même objectif, admettent des « combinaisons matiques et dynamiques ou «échos»; Pit Corder
diverses et fonctionnent collectivement ou individuelle~ (1973) mentionne une progression «en spirale» ou
ment, en successivité ou en simultanéité ou en complé- « cyclique» où les mêmes éléments reviendraient cycli-
mentarité, etc. » (Galisson, 1980, p.95). quement dans des contextes différents et s' enrichi~
raient chaque fois.
INDEX
notionnel: inventaire des notions générales et spécifi- NOTIONS ET FONCTIONS
ques (p. ex. lieu, temps, moment, durée, quantité ... ) On se reportera aux répertoires de « Un Niveau Seuil »
fonctionnel (ou des actes de parole) : un exemple entre (1976) et du «Threshold Level» (1975), ainsi qu'à
autres en est fourni par la section «Communication» leurs adaptations pour des contextes scolaires. Ces
du guide d'utilisation de «Cartes sur table ». inventaires, précédés et marqués par les recherches de
Wilkins, présentent toutefois des différence.s importan-
TABLEAUX tes entre eux. «Ufi Niveau Seuil~) comporte une
catégorisation plus étendue des publics, l'utilisation de
Les tableaux de grammaire peuvent prendre la forme la notion d'acte de parole, plus fine que celle de
de tables de conceptualisation lorsqu'ils visent à « faci- fonction, et un essai de systématisation d'une gram-
liter l'autostructuration des connaissances de l'appre~ maire sémantique. Pour une table des correspondances
nant» en l'amenant à découvrir lui~même les règles de terminologiques et une analyse comparative cf. Besse,
fonctionnement de la langue (Galisson 1980, p. 89). Galisson (1980, chap.7 et 8).
57
Ces aute\lrs soulignent également la polysémie du d'enseignement et les instruments pédagogiques à
terme fvncrionnel, employé dans les acceptions de : a) utiliser; d) ce qui est relatif aux fonctions du langage
enseignement des langues spécialisées (sous-codes ou dans leur acception pragmatique (ce qu'on fait avec le
microlangues) ; h) contenu commandé par les objec- langage du IX>int de vue de l'intentionnalité autant que
tifs communicatifs des apprenants, mais n'impliquant de l'effet produit). Ces co-occurences ne se confondent
aucune .démarche pédagogique particulière ; c) projet évidemment pas avec la linguistique fonctionnelle de
méthodologique fondé sur une analyse du public, de Martinet ni avec la grammaire fonctionnelle de Halli-
ses besoins, à partir desquels il cerne les stratégies day ; cf. à ce sujet l'utile mise au point de Coste (1980).

B. SUPPORTS ET DOCUMENTS
Description factuelle Évaluatiou

TYPOLOGIE PRÉSENTATION ORIGINE Fonction Variété des codes: importance


a) bandes dessi- chromatisme Documents de l'iconique, a) registres relative
nées de l'image - formel a) de l'humour
a) noir et blanc a) authentiques
b) vignettes b) couleur b) remaniés 1 a) sémantique - informel b) du ludisme
c) photos filtrés (de transco- - argotique c) de l'aventure,
ct) dessins Grain du suspense
c) fabriqués d'gel
a) mat b) situationnalisante b) discqurs de ct) de l'insolite
e) montages
photo/dessin b) brillant c) ethnographique et référence
i - journalistique Adéquations des
f) images publicitaires c culturelle variétés de codes
~ politique
g) autres 0
d) auxiliaire d'évalua- et de discours
- dialogués tion/auto-évaluation - littéraire
n ~ religieux a) aux compo-
interviews i e) décorative
~ scientifique santes de l'inter-
conversations q
Dimension Qualité d'enregistre- ~ technique action
- non dialogués u
récits ment ~ commercial communicative
a) long e ~ épistolaire (rapports inter-
lettres b) moyen a) débit
commentaires b) prononciation - autres personnels, carac-
a) texte s téri.sation SOC10-
descriptions intégral c) intonation c) aires géogra-
0 culturelle des
b) extraits d) redondance phiques de réfé-
n actants et du
e) bruitage renees et varia-
Oral 0 contexte)
a) textes littéraires tions régionales
r Correlation. iconique b) aux objectifs
- contes a) transcrit
e oral! écrit d'apprentissage
- romans b) non transcrit
- théâtre Écrit é a) étroite
- poèmes c b) irrégulière
b) chansons a) enregistré c) lointaine
b) non enregistré r
c) articles de presse i artificielle
d) lettres t d) nulle
e) messages publici-
taires
f) formulaires
g) prospectus
h) autres

AUTHJi;NTlQUE C'est, en somme, un terme ambigu que Coste (1972)


suspectait d'être trop valorisant pour être honnête.
« Authentique », soulignent Galisson, Cosle (1976, C'est pourquoi Galisson (1980) remplacerait le binôme
p. 59) .•'oppoSé à «fabriqué pour la classe », mais ne authentique vs fabriqué par celui des documents
signifie pas néce.ssairement nlItnrel ou spontané: les sociaux vs scolaires.
textes dits authentiques sont, eux aussi, fabriqués dans Sur les multiples dénotations d'authentique on peut
des buts d'information, de suggestion ou autres. consulter la mise au point de Besse (1980).
58
ICONIQUE documents fabriqués. il importe alors de vérifier ta
présence de reprises, ellipses, interruptions, hésita-
Le contenu iconique a une fonction sémantique (a) tions, phrases tronquées, bruitages typiques de la
lorsqu'il sert de médiation, de facilitation sémantique situation de communication orale.
dans le transcodage du contenu linguistique et renvoie
donc à la dimension référentielle. Les autres fonctions
du contenu iconique (b-c) renvoient plutôt à une REGISTRES
dimension fantasmatique, provocatrice: les images
visent dans ces cas à impliquer l'apprenant, à stimuler Gatisson (1980, p. 25) SOUligne que la détermination
chez lui, par exemple, la production verbale_ Elles se des registres demeure arbitraire. A preuve: certains en
doivent, par conséquent, de présenter la plus grande distinguent deux (non surveillé 1 surveillé), d'autres
richesse connotalive possible et d'être. de préférence trois (relâché 1 neutre 1 surveillé), d'autres cinq (relâ-
authentiques (cf. Gallsson, 1980, pp. 97-101). Comme ché 1 familier 1neutre 1soigné 1 guindé) (ibid). La gril1e
auxiliaire d'évaluation, l'iconique permet de créer des utilise tes termes formel et informel parce que moins
« situations-problèmes» simulant la réalité (ibid. J connotés et renvoyant aux contraintes situationnelles
p.99). plutôt qu'à un jU!l!'ment de valeur absolu.

ENREGISTREMENT
Les critères d'évaluation de la qualité de l'enregistre-
ment sont particulièrement pertinents dans le cas de

C. CONTENUS LINGUISTIQUES

Description factuelle Évaluation

1. LEXIQUE 1. LEXIQUE
1.1. estimation du nombre de nouveaux lexèmes introduits 1.1. Critères de sélection des lexèmes
dans chaque unité a) fréquence
1.2. ce nombre est-il constant par ensemble d'unités? b) répartition
c) disponibilité
d) rentabilité
2. PHONÉTIQUE e) complexité oontrastive
f) utilité fonctionnelle
2.1. Etude de : 1. 2. Modalités de décodage des lexèmes
a) phonèmes ~ isolés
b) phénomènes prosodiques
(rythme, accent, intonation)
{ - contextualisés
a) traduction en langue maternelle
b) paraphrase en langue étr,angère
c) recours à un support iconique
2.2. Présence d) recours au contexte
a) d'explications e) synonymie/paronymie
b) de transcriptions phonétiques f) catégorisations formelles
2.3. Présentation (dérivation, suffixation, etc.)
a) intégrée ( 1.3. Adéquation de l'inventaire lexical aux objectifs
b) non intégrée à l'unité didactique d'apprentissage

3. GRAMMAIRE 2. PHONÉTIQUE

3.1. Présence de : 2,1. Adéquation


a) schémas a) du contenu {
b) tables de structures b) du type de présentation objectifs d'apprentissage
c) autres procédés de présentation c) de la progression
3.2. Explications:
a) en langue maternelle 3. GRAMMAIRE
b) en langue étrangère
3.3. Type de présentation 3.1. Appréciation
a) contrastive (langue maternelle / langue étrangère) a) du degré d'exhaustivité du répertoire des structures 59
b) inductive b) de la validité des critères de choix de ce répertoire
c) déductive c) validité des modalités de présentation

4. EXERCICES: relevé numérique et typologique des opéra~ en fonction des objectifs d'apprentissage
tions requises
4.1. Phonétiques
a) discrimination auditive: 4. EXERCICES
- phonétique
- intonative 4.1. Dominante opératoire
b) correction phonétique a) automatisation / conditionne'ment
c) correction rythmique et intonative b) conceptualisation
4.2. Morpho-syntaxiques et sémantiques: c) latéralisation
a) répétition 1 transcription (copie) d) élicîtation
b) formulation réponses 1 questions e) créativité
c) complétion
d) substitution 4.2. Modalités
e) transformation
f) combinaison contraignant
g} intégration 1 connexion de phrases a) Stimulus semi-contraignant
h) transcription message oral (dictée) {
non contraignant.
i) transposition LM -+ LE et LE -+ LM
j) contraction de texte b) Mise en œuvre
k) résumé - clarté des consignes
4.3. Expression J communication - exhaustivité ( des exemples
a) expression dirigée 1 semi-dirigée 1 libre
b) jeu de rôles / simulation
c) traduction intralinguale c) Réalisation:
(variation de registre)
d) compréhension globale détaillée - difficulté / efficacité par rapport à la progression
e) tâches à accomplir globale de l'apprentissage et à leur objectif déclaré ou
f) relevé de données (prises de notes) implicite
g) schématisation de données - degré de difficulté (bas/moyen) élève pour
4.4. Autres l'apprenant, les exercices étant répartis en quatre
classes, soit de ; compréhension orale, de production
5. EXERCICES: encadrement pédagogique orale, de compréhension écrite, de production écrite.
5.1. Modalité dominante d'exécution - quantité j longueur
a) individuel
b) à deux (en tandems ou binômes)
c) par groupes (plus ou moins importants) d'appre-
-
-
variété
progression { unité
ensemble d'unités

nants.
5.2. Modalité de correction (le cas échéant)
a) collective par l'enseignant
b) individuelle par l'apprenant ou en groupe
5.3. Présence de consignes
a) en langue étrangère
b) en langue maternelle

EXERCICES - Quelques précisions


- Définition • Complétion: opération qui consiste à faire
Nous empruntons à G. Vigner (1982) sa définition: compléter des phrases ou des documents lacunaires.
«toute activité langagière qui va prendre la forme • Connexion: il peut s'agir de relier deux phrases
d'une tâche imposée ou proposée à l'apprenant par une par un pronom relatif, une conjonction de coordination
instance extérieure à vocation pédagogique ». Mais ou de subordination.
nous y incluons également les activités plus complexes, • La contraction de texte est la réduction d'un texte
telles le ieu de rôles, la simulation ou la solution de donné à son contenu d'infonnation minimal, par élimi-
problèmes, que cet auteur exclut de sa définition du nation d'éléments. Le résumé consiste en une réécri-
fait de leur caractère moins circonscrit, moins répétitif ture plus poussée (explicitation de la structure du sens
et fractionné. et des implicites psychologiques et socioculturels).
60
• Lejeu de rôle se dÎ$tin~<1e la simulation pour • Critère de disponibüité(ou fun1iliarité): désigue
ses dimensiOllS et sa· complexité plus réduites. les lDOtS qu'on trouve spontanémentles plus utiles pour
S. Moirand (1982, p. 18), toutefois, distingue plutôt s'exprimer sùr un thème donné.
entre «faire semblant d'être quelqu'un» (le ieu de • Critère de rentabilité: productivité morphologi-
rôles) et «faire semblant de faire quelque chose» (la que ou sémantique.
simulation). • Critère de complexité contraslive: complexité
• Traduction intralinguale. Il s'agit de pratiques de déterminée à partir d'analyses contrastives préalables.
variations, paramé~~\H~S qui visent à faire varier la • Critère d'utilité frmctionnelle potentielle: utilité
production d'énonCés" actUalisant le même acte de pour les apprenants et probabilité de réelDPloi hors du
, parole grâce à la mndification de certains facteurs de la cours. Ces définitions sont rappelées par Besse, valis-
situation de comm\lnication (statut, rôle, âge, attitudes son, (1980, p. 87).
psychologiques des interlocuteurs, lieu de l'écbange ... )
Se fondant sur des communications sociolinguistiques
plutôt que formelles, ces démarches travaillent moins GRAMMAIREINORMES
la compétence linguistique que celle de communication
(cf. Galisson 1980, p. 15). • On pourra également interroger le matériel sur sa
• La compréhension globale peut se servir de tecb- prise en compte non seulement des normes linguisti-
niques de balayage, repérage, écrélDage, etc. ques formelles, mais aussi des normes d'emploi - par
• Les tâches à accomplir ou résoluti6ns de problè- exemple de type situationnel, conversationnel, diseur-
mes peuvent viser à travailler la compréhension sil - qui renvoient aux facteurs définissant la compé-
œinstructions données, par l'exécution d'une activité tence de communication et la notion de variété sociolo-
(linguistique ou non). La cOIDpréhension d'une recette gique, psychologique, géographique de la langue et
de cuisine, d'un exercice de gymnastique est alors d'autre part, qui commandent les concepts d'erreur et
prouvée par leur exécution pratique. d'évaluation. Pour le concept d'emploi cf. Widdowson
• Un relevé de données est une prise de notes par (1978) et pour celui de norme Dabène (1982).
exemple ou un repérage de l'infoflDation principale ou
de données précises dans les différents paragraphes
EXERCICES DE GRAMMAIRE
d'un texte.
• La schématisation de données peut consister dans • Exercices d'automatisation: viSant à éviter la
le remplissage d'une grille avec des données de type faute, ils sont en général à stimulus contraignant,
sémantique ou structurel. fondés sur la dynamique stimulus - réponse -
renforcement et caractéristiques des méthodes dites
LEXIQUE/GRAMMAIRE structurales.
• Exercices de conceptualisation: réflexion sur les
• Quoique la grammaire générative ait remis en cause mécanismes linguistiques, visant à favoriser l'auto-
le partage classique entre vocabulaire et grammaire, il structuration du savoir chez l'apprenant.
paraît ici plus pratique de le garder, puisqu'il semble, • Exercices de latéralisation: visant à provoquer
dans ce contexte, plus productif. des erreurs pour pouvoir émettre un diagnostic et
déjouer des « réactions d'évitement» typique de
SÉLECTION DU VOCABULAIRE l'apprenant vis-à-vis des structures mal maitrisées
(Galisson, 1980, p.59).
• Critère de répartition: diversité plus ou moins • Exercices d'élicitation: faisant appel à l'explica-
grande d'emploi. tion de l'apprenant sur le choix linguistique qu'il opère.

D. CONTENUS NOTIONNELSrrHÉMATIQUES

Description factuelle Évaluation

1. CONTENUS SOCIOCULTURELS
1.1. Statut;
a) explicite (dans une section indépendante).
b) implicite (immergée dans les unités) 61
Faire le relevé des thèmes, notions et fonctions langagières 1.2. Représentations
étudiées, au cas où ils ne feraient pas l'objet d'un schéma a) actualisées / révolues
récapitulatif proposé par les auteurs. b) stéréotypées 1 non stéréotypées

2. CARACTÈRES DES RAPPORTS INTERPERSONNELS


2.1. psychologiques
a) détendus 1 amicaux 1 bienveillants
b) neutres
c) tendus 1 conflictuels 1 hostiles
2.2. Sociaux
a) type de rapports
- non hiérarchisés
- familiaux
- professionnels
- grégaires
- commerçants / civils

3. CARACTÈRES SOCIOCULTURELS DES ACTANTS


a) âge
b) profession
c) milieu social

4. CARACTÉRISATION DU CONTEXTE
a) spatial
b) situationneI

5. ADÉQUATION
- des thèmes choisis aux objectifs
- du contenu notionneVfonctÏonnel d'apprentissage

E. TESTS ET ÉVALUATION

Description factueUe Évaluation

1. PRÉSENCE DE TESTS: a) validité


1.1. Type b) fidélité
a) de niveau c) variété
b) de progrès d) fréquence et importance
c) de contrôle e) utilité pratique des schémas docimologiques proposés
d) d'auto~évaluation f) facilité de
1.2. Nature - correction
a) objectifs - gestion/mise en œuvre
b) subjectifs

2. PRÉSENCE DE SCHÉMAS OU GUIDES DOCIMOLOGl·


QUES
(outils pour la conduite des tests et l'appréciation des
_tais)
62
F. de Angelis. L'insegnante e il libro di testo, in AAVV,
RELATIONS L'insegnamento delle lingue stranière, SEI, 1967.
• Coste (in Porcher, Huart, Mariet, 1979, p.41) L. Mariant. Evaluation Coursebooks in «Modern English
désigne par relations professionnelles celles «qui résul· Teacher ~>, 8.1.1980.
tent de l'insertion d'un individu dans un milieu profes- W. F. Mackey, Language Teaching Analysis, Longman, 1965.
sionnel où il exerce une activité» (par ex. entre
collègne/collègne, employé/client, syndiCljUsté/patron, M. H. Morel, V. de Nuchèze, F.L.E. : méthodologie et maté-
etc.). riel didactique, CUEF-CDF, Université de Langues et
Par « relations grégaires des relations «électives et Lettres de Grenoble, 1982 (polycopie).
associatives» (... ) «qui tiennent au contact 'avec des G. PorceUi, Un approcio ail' analisi dei lîbro di testo, in
amis, voisins, connaissances diverses ... » « Lingue e cililita », aprH 1981.
et relations commerçantes et civiles celles qui se
C. A. Tucker, Evaluating Beginning Textbooks, in «English
nouent entre le consommateur, le citoyen, l'adminis- Teaching Forum» XIll, 3/4, 1975.
tré ... l'étranger et les différents agents ( ... ) «qui
assurent la circulation des biens et le fonctionnement Analyse de manuels: 1 - Description, Il· AMlyse des contenus.
des services au contact direct avec l'usager» (relations Travaux de groupe. Stage de formation de formateurs,
entre clientlvendeur... administré/administrateur, Frascati, avril 1978 (polycopié).
demandeur/employé ... ).

TESTS QUELQUES RÉFÉRENCES SPÉCIFIQUES


• Le test de niveau (pro ficiency test) évalue les
acquisitions des su jets en vue de classer ces derniers GRAMMAIRE/NORMES
(pour une sélection ou orientation) et est donc un test M. Dabène, Normes d'enseignement/Normes d'apprentissage?
de pronostic (car il a aussi des fins prédictives). in «Le français dans le monde }), 169, mai-juin 1982.
• Le test de contrôle ou de progrès sont des
épreuves de diagnostic (se rapportant à un pro· A. Lamy, Pédagogie de la faute et de l'acceptabilité, in
gramme). «Etudes de Linguistique appliquée », 22, 197.
Les derniers contrôlent l'acquisition d'une unité de A. Lamy, Pédagogie de la faute et enseignement de la
cours particulière (et donc les progrès des connaissan- grammaire, BELC, 1981.
ces des apprenants par rapport à la progression du
P. Le Gome, Qu'appelle+on simple ou complexe?, in ~~ Le
cours même); les premiers (achievement ou attaine-
français dans le monde :», 129, mai-juin 1977.
ment tests) vérifient l'ensemble des connaissances
acquises (cf. Galisson, Coste 1976 et Mothe, 1975). R. Porquier, U. Frauenferder, Enseignants et apprenonts face
Peuvent être appelés tests subjectifs toutes les formes à l'erreur, in « Le français dans le monde }}, 154, juillet
de production linguistique impliquant un degré plus ou 1980.
moins grand de liberté et de créativité chez le testé (un
exposé, un résumé ... ) et faisant intervenir un plus fort ÉVALUATION
degré de subjectivité chez l'évaluateur.
Un test est valide lorsqu'il mesure réellement ce qu'il L'évaluaûon, n" spécial «Le français dans le monde », 165,
souhaite mesurer et fidèle s'il donne lieu au même type nov.·déc. 1981.
de résultats quels que soient les correcteurs.
DOCUMENTS SONORES
Maria Cecilia Bertoletti
avec la collaboration de Patrick Dahlet A. Fraenkel, M. Underwood, N. F. Withney, Pratical consi-
derations for the selection and use of Tapels materials, in
« lingua e Nuava Didattica» 3, 1979.
BIBLIOGRAPHIE Le document sonore authentique dans la classe de français
langue étrangère, nO spécial «Le français dans le
GRILLES D'ANALYSE DISPONIBLES monde », 145, cit.
R. L. AlIwright. What do we want Teaching Materials for ? in M. ubre-Peytard, L. J. L Malandain, Décrire et découper la
« English Language Teaching Journal» 3, 1-6, oct. 1981. parole. Le document oral dans la classe de langue 1, 2,
livret d'exercices, BELC, 1982.
M. C. Bertoletti, G. Gemmo Duse. Analisi deI manuaie e dei
materiale didattico, Lingue e nuove didettice, oct. 82.
EXERCICES
G. Bonfadinl. Un modello di analisi per le grammatiche
scolastiche, in M. Ambel (éd.) Insegnare la lingua. G. Vigner, L'exercice dans la classe de français, coll. « F. »,
Quale grammatica? B. Mondadori, 1982. Hachette, 1983. 63

Remarques:
- Cette fiche est republiée sur http://www.christianpuren.com > Bibliothèque de travail >
Document n° 032 avec l'aimable autorisation de la rédaction de la revue Le Français dans le
monde.
- Elle a été originellement publiée telle quelle dans la revue, avec sa bibliographie incomplète
(qui aurait dû se trouver ici dans une page 64).
- Elle fait l'objet d'une analyse didactique détaillée publiée en février 2011 sur http://
www.christianpuren.com > "Mes travaux : liste et liens" > 2011a. "De l'approche
communicative à la nouvelle perspective actionnelle : analyse critique d'une grille d'analyse
de manuels des années 80".

Vous aimerez peut-être aussi