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La thkorie interprktative de la traduction (TIT) et l'enseignement de I'interur6tation :

interaction et insoiration

Clare Donovan

Tout comme l'activite professionnelle elle-msme, la formation a l'interpretation 2 longtemps ete laisde a l'initiative individuelle et a l'improvisation. La petite histoire fourmille d'anecdotes sur les premihes tentatives de (( formation >) qui emploieni souvent des methodes assez expeditives. Ainsi, Jacques Cartier aurait pratique un systeme d'immersion linguistique forcee en enlevant de jeunes Amerindiens, pour en faire des interpretes. Toujours est-il que la mise en place de formations plus structurees, plus conformes aux idees contemporaines, date de la fin de la deuxieme guerre mondiale. Elle suit I'emergence de l'interpretation en tant que metier organise a partir du milieu du Xxeme siecle. On assiste a un essor de l'activite professionnelle accompagnee d'une multiplication des formations depuis les annees soixante, en raison du nombre accru de rencontres intemationales.' En effet, les besoins s'accroissent. On ne peut plus se contenter de faire appel a un petit groupe d'individus talentueux et multilingues. Des cursus d'interpretafion sont accueillis par les structures universitaires existantes dans differents pays. 11s remplacent peu a peu l'apprentissage "sur le tas" et I'initiation par les pairs. Rares sont aujourd'hui les jeunes qui accedent a la profession sans 6tre passes par une Ecole.

La theorie interpretative a joue un r6le crucial dans la formation de l'interpretation de conference a l'ESIT et ailleurs. L'ESIT, ou l'interpretation est enseignee depuis 1958, est un point d'observation et de rencontre privilegie pour les auteurs de cette theorie. L'experience pedagogique permet de cemer les vrais enjeux de la transmission d'un messqe d'une langue a l'autre et faire la part des dificultes reelles et imaginaires. Les nombreux seminaires et reunions pedagogiques, ainsi que des contacts informels, sont l'occasion d'echanges fertiles qui stimulent la reflexion theorique.

Pour les auteurs de la TIT, I'interaction entre la pratique et la theorie est une evidence. Ainsi, Seleskovitch et Lederer ecrivent :

(( En matiire de traduction. il ne peut y avoir d'opposition entre theorie et pratique . la theorie, qui prend sa source dans un ensemble d'hypotheses de travail que verifie l'observation constante des faits, est une explication de la pratique n2 11est a souligner que des le depart les faits ainsi observes englobent l'activite enseignante

D'ailleurs, le premier ouvrage de Seleskovitch sur l'interpretation, L 'interprt'tedarrs les coi!ferences~izternatioimles,presente comme <( I'ebauche d'une theorie de l'interpretation ))3, engage peu le dialogue, au moins de manihe explicite, avec d'autres courants de pensee en linguistique ou en traductologie. Sa motivation initiale est plut6t d'expliquer l'activite de l'interprete de conference face a i'incomprehension manifestee par les candidats a la formation et

1 voir par esemple Herbert 1978: Bairorri-Jalon 1999 Lederer, "La place de la theorie dam ll'enseigneme~~tde la tradu~1.qde l'inteqrewion". ' Seleskovitch. L-imerpretedans les conferences inremationale< 1968.)4?

I YYS. pi 7

par I'entourage de maniere generale."a

situation pedagogique concrete (les idees preconques des candidats).

theorisation s'inspire d'une volonte didactique face a une

Les auteurs qui poursuivent la reflexion theorique lancee par Seleskovitch - Lederer, Dejean, Laplace - sont, comme elle, a la fois praticiens et formateurs. 11s fondent leur reflexion sur leur pratique professionnelle, mais egalement sur leur experience pedagogique.

Contrairement a d'autres demarches theoriques qui privilegient la theorie et la description de la pratique, en situant les applications (pedagogiques ou autres) en aval de la reflexion theorique qui les informe par I'ilaboration de normes."', la TIT s'ancre dans une relation plus immediate entre I'activite pedagogique et la theorisation.

La TIT se caracterise par une dynamique entre la pratique professionnelle, la reflexion theorique et l'enseignement. Ce n'est certainement pas un hasard si I'ouvrage la (( Pehgogie raisotznee de I 'interpretation n occupe une place privilegiee dans cette relation triple. I1 s'appuie sur des situations pedagogiques et sur des exemples enre2istres en cours. Toutefois, ces m@mescours s'inspirent de la theorie interpretative qui informe et structure la demarche pedagogique. La precocite de l'enrichissement de la pedagogie par la theorie est notee par J. Mackintosh qui, ayant etudie les actes du premier colloque sur Penseignement de l'interpretation tenu en 1965 a Paris, arrive a la conclusion suivante:

((From the proceedings of the Symposium it is evident that what subsequently became known as the ESIT theorie dzi .set?s[ was already well developed and an integral partofthe ESIT curric~lum."~

I

L'incidence de la theorie interpretative sur la formation

L'ob-iet de l'interpretation

Les references theoriques sont determinantes dans toute formation a l'interpretation. Elles detinissent, non seulement la structure et les objectifs du cursus, mais egalement l'organisation des cours, I'attente de l'enseignant et le jugement qu'il porte sur le travail des etudiants. Seleskovitch a detaille les consiquences de l'approche interpretative pour l'organisation de la formation - une selection prealable, le recrutetnent d'enseignants praticiens, la.progression de la consCcutive a la simu~tanee.~Le prCsent article n'a pas pour intention de reprendre ces differents elements qui font d'ailleurs l'objet d'un consensus de plus en plus large parmi les formateurs. I1 vise plut6t a identifier l'apport de la theorie en situation pedagogique concrete.

4 Seleskovitch, 1968. a ii nous a paru indispensable que soient definies les methodes et les conditions qui permettent a l'interpretation de conference de s-exerceravec succes )!, p242 Tour?-. 199j. -'In contrast to the hvo 'Pure- branches of Translation Studies. which are theorelicnl and

descrrpnve. respectively: its applied exensions cannot be anythny but presc~?pnve:(

intended to account either for possibilities and likelihoods or for facts of actuai behaviour; but rather to set norms in a more or less conscious way." Descriptive Translation Studies and Beyond. p19

"ackintosh

).

They are not

J

1999. << Interprctcrs are Made not Bonl ,>.p70

I

Se1esko1,itchD

1999. r< The Teachin3 of Conference interpretation

):

Dans une a~~rochecontrastive, le fomateur situe comme objet de l'acte traduisant les elements linguistiques et pragnatiques formels du discours. I1 incitera les hdiants a apprendre des transpositions figees, adaptees a telle ou telle circonstance. I1 aura tendance a enseigner un systeme rigide de prise de notes en consecutive.

La theorie interpretative, quant a elle, part de l'observation de l'interpretation en situation authentique. Ce point de depart est d&erminant; car la problematique constatee est tres eloignee des questions soulevees par la linguistique contrastive.

1

:j I

L

I Prenons l'exemple d'un element de discours prononck en reunion :

((That's all well and good but AIDS is two and a half nine elevens every day )).

On voit ici les caracteristiques du langage park. L'orateur repond au propos de l'intervenant

precedent et s'insere dans un echange dynamique. L'intervention est imprevue, se pla~antdans un

debat sur les mesures macro-economiques. Elle n'est comprehensible que dans une situation specifique et son poids n'est valable qu'a un moment donne - les attentats a New York sont

10 presents a tous les esprits. L'interprete doit faire appel a des connaissances linguistiques, certes, mais egalement ex<ra-linguistiques specifiques a la situation de communication (le lieu, la date, les personnes, le contexte).

I Lutter contre le terrorisme s'impose certes, mais n'oublions pas que le SIDA fait chaque jour

I deux fois et dernie le nombre de victimes du World Trade Center. )) En comparant les deux phrases, on est frappe par le remaniement de l'implicite et de l'explicite. Une analyse comparatiste. fondee sur les elements lexicaux et syntaxiques des deux phrases, conclurait a des ajouts et a des omissions. La theorie interpretative, constatant la reussite de l'operation traduisante, note que l'interprete dispose d'une grande liberte de formulation dont il se

sert pour maintenir, en une situation de communication orale specifique, l'equivalence du sens, ce demier etant oppose a une accumulation de significations definies d'avance.

I'

b-

A

Partant de cette realite de communication, la theorie interpretative affirme que l'objetdela traduction n'est~ pas la langue en tant que te&, mais une actualisation~ unique~~~~ de~--celle-ci~ ~~ dans un se~aquelparticipent des elements linguistiqueset~ - extra-linguistiques.-~ Cette hypothese ~ ~~ theorique de dipart doit donc beaucoup a robjet initial d'obseii-ation, a savoir la nature immediate du discours oral et de sa mediation reussie par l'interprete. I1 faut attendre plus d'une decennie pour voir l'emergence d'autres theories de la traduction qui soulignent au mCme degre l'importance du propos ou l'intention de l'orateur et de la situation de communication. La filiation theorique et les conclusions different de celles de la TIT, mais la Skopostheorie de Vermeer ou la (( target-oriented theory )) de Toury mettent, tout comme la TIT l'accent sur la situation de communication unique et la fonction de la traduction (ou de l'interpretation). La theorie interpretative repose cependant, sans doute plus que d'autres approches, sur la notion d'une interiorisation par le mediateuriinteprete du sens dans sa globalite.

~-

-

-

~

La transmission du sens

Le processus permenant l'interiorisation du sens - la (( deverbalisation )) - se trouve au ceur de la TIT. I1 s'apit de la consimction d'une empreinte mentale du sens non infeodee aux signes linguistiques du discours initial. Cette empreinte est par la suite le tremplin de la reexpression. C'est la un principe debase de la pidagogie. Toutzfois, il est a souligner que la pedagogie ne se

resume pas pour autant

une etape dans un process~~scomplexe qui englobe une appropriation qui depasse la surface linguistique et la reexpression dans un processus complexe de saisie du sens et de sa reexpression.

une (( technique )) isolee.ka TIT comprend la deverbalisation comme

La TIT toume ainsi le dos resoiument a une approche contrastive. L'interpretation n'est pas enseiqnee comme une operation portant sur les langues, mais comme un acte de communication

Pour citer

.ressort de cette etude [de la formation a I'ESIT] que l'enseignement de l'interpretation n'a

rien de commun avec I'enseignement des lanyes ; il en ressort aussi que celle-ci n'est pas une traduction au sens de passage direct d'une langue a une autre. )) Les etudiants sont incites a se liberer des elements formels. Ils auront a faire appel, non pas aux correspondances stockees en memoire, a un genre de dictionnaire mental, mais a leur intelligence de la situation. Au terme de leurs etudes, les etudiants doivent 6tre a m6me d'assurer une interpretation claire, precise et rigoureuse dont ils peuvent en toutes circonstances r6pondre10. En raison du contexte meme de son intervention, c'est l'interprete en effet qui verifie et se porte

garant de l'equivalence du sens. La TIT suppose une methode pedagogique qui responsabilise de maniere radicale et I'enseignant et l'apprenant.

la << Pedagogie raisonnee )> :

(( [ill

9

Quelques exemples tires d'un cours de premiere annee illustrent toute l'iinportance de cette demarche, ainsi que ses consequences pour I'enseignement. Prenons ce passage tire d'un discours prononce par un redacteur d'un journal aux Etats-Unis qui commente les resultats obtenus des sondages du lectorat:

n The mnsfdish-essingdisc6i~er~vis the time spent reading newspapers. 17?eaverage reader

spends 30 njinutes on the morning irewpaper and an hour on Szt~z&y

The time /?as con7e to

fke up to the,fact.smrd acccpr thar,fewer and fiwerpeople are reading newspqers. ))

L'etudiante reformule ce passage (qui se place dans une interpretation d'une intervention de cinq minutes) de la maniere suivante :

(( Nous mJonssurtoiit qpris qzre les gens co~rsacrerrlpeu de ternps a ltr lecture desjozrrr2n1lx - ir

peirie nne denlie helrre en semaiiie et une heure le din~anche u hien ulre haisse dil lectorat. ))

Les chiffres ile nlentetrtpas ; il j!

L'enseignant s'appuie longuement sur ce passage pour evoquer le processus interpretatif L'etudiante (de la premiere annee) procede a une veritable cc re-forn~uiation)) qui presente de nombreuses divergences sur le plan de la langue. L'enseignant la cite comme exemple interessant d'une deverbalisation reussie, estimant que l'etudiante a integre I'actualisation pertinente des elements formels, en se fondant sur ses competences linguistiques et ses connaissances extra- linguistiques. C'est ainsi que lors de la reexpression elle a pu se liberer de la forme linguistique de l'original pour aboutir a une formulation claire et spontanee du propos de I'orateur. Les nombreux

S Chestennan A., 1996. (( Psst ! Theory can bc useful ! 1)

Seieskovitch 8r Lederes, 1989. Peogie

raisomlee

1"' Cdirion. p.5

1/1 Nous avons repris ici l~expressionemployee par le General de Gaulle et rapportee par Christopher Tllien. professionnel renomrnk. (I La responsabiliti de l'interprete de conference professionnel P;A4etn. 1985. 78-81

ecarts formels, loin d'dtre critiques, sont presentes comme autant d'exemples d'une methodologie bien comprise. Ainsi, la valeur accordee par I'interprete aux trente minutes de lecture - (( a peine une demie heure z -, permet aux auditeurs de comprendre plus facilement le point de vue de l'orateur, journaliste qui deplore l'evolution constatee, position transmise explicitement dans l'original par (( distressing )). D'autre part, les enchainements sont justes et bien marques. Comme dans l'original, on retrouve une reponse donnee aux objections eventuelles des journalistes presents qui auraient du ma1 a admettre la desaffectation des lecteurs : des chiffres ne mentent

pas

. il y a bien une baisse du lectorat z reflete I'idee que I'orateur exprime par (( the time has

n Des moyens linguistiques tres differents maintiennent I'equivalence precise du

come

sens qui, il est a signaler, englobe les elements pragmatiques ainsi que la tonalite et i'emphase de l'original.

accept

L'enseignant situe egalement son evaluation dans le contexte de l'interpretation professionnelle. L'6tudiante a regarde son public. Elle s'est exprimee avec assurance. Ces points sont essentiels et reviennent souvent dans les observations pedagogiques. D'ailleurs, ce souci de respecter la finalite professionnelle de la formation motive le choix d'un discours authentique oralise dont le contexte est soigneusement explique aux etudiants.

Dans tous les cours, les enseignants chetchent a mettre en evidence I'enjeu de c~mrnunication.~' Un etudiant est souvent invite a quitter la salle pendant le discours original pour revenir ecouter l'interpretation en tant qu'utilisateur. En deuxieme annee, en interpretation simultanee les etudiants se prennent (( en relais )). Cet exercice doit les inciter a un effort de clarte. On retrouve ici le point de depart du (( regime special )) qui permet, grtice aux bases theoriques de la TIT, de mettre en place un enseignement alors que l'enseignant ne comprend pas la langue de d6part. L'enseignant, aide par des lecteurs natifs, se place dans le double rBle de pedagogue et d'utilisateur."

La mise en exergue du sens: plut6t que de la langue, permet de plaider une certaine autonomic du texTe d-anivee qui se juge, dans un premier temps, sur sa coherence interne et sa clartt. En observant de nombreux cours a I'ESIT, on constate que le premier crithre d'intervention retenu est la clarte et la coherence du discours d'arrivee. I1 est rare en effet que l'interpretation soit stmcturee, fluide et coherente sans dtre aussi fidele a l'original. Carroll note, lors d'une experience sur la qualite de la traduction, une etroite correlation entre la clarte du texte traduit et la precision de l'information

transmise.13

Citons un autre exemple tire du mdme cours et qui permet a l'enseignant de montrer les incoherences liees a une prise de notes trop mecanique et au litteralisme dans la reformulation

Iik strarrge thatjotanaiists rejected computer technology and were very attached to their nza~mnlgpewriters whilst ihe rest of the coun@i "Lesjozrrnnlistes rgjetnienl I 'Plech-onique.11~ s 'attnchaienta lezrrs muchines 6 ecrire. "

ii

"

"

Laplace.

1999.

.'Didaciique de l.interp&ation en regime spkid

"

" voir les articles de Dijean le Feal et de Laplace sur le (( regime special n

1;. Carroll J

1978; Linguistic abilities ill translators and interpreters: p120

L'expression est lourde, comme empitee jils s'attachaient

defaut. L'etudiant semble chercher des traductions toutes Caites des mots de l'anglais. Ainsi, la transposition <( computer technology - electronique w ne permet pas de saisir tout de suite I'idee de l'orateur. Lintel-vention de l'cnscignant est cette fois-ci critique. L'accent est mis, moins sur le

resultat ponctuel, que sur la demarche engagee, les elements specifiques n'etant cites qu'a titre d'illustration. Pour citer Seleskovitch et Lederer :

(( Les indications ad hoe donnees am etudiants, les corrections ponctuelles au fil des exercices peuvent s'accnmuler a l'infini. elles ne se constituent en pedagogie qu'a partir du moment oh elles s'inscrivent dans une theorie coherente de 1-interpretation.,)I4

]L'articulation du discours fait

De mbme, I'enseignant ne (( conige >> pas directemcnt lcs notes de l'et~idiant.La pedagogie interpretative ne cherche pas a contourner l'ouhli des siges lin~istiques,qu'engendre l'ecart temporel entre lc discours original et l'interpretation, par un systeme de prise de notes proche de la stenographie. Au contraire. elle se sert de la nature +hemire des signes linguistiques a des fins pedagogiques. La specificite de I'interpretation consecutive est ainsi exploitee pour demontrer l'importance de la deverhalisation. La prise de notes n'est ahordie qu'apres I'appentissage de 1'Ccoute et de l'analyse. afin d'eviter une prise de notes mecanique de signes linguistiques. Les notes sont enseignees comrne autant de halises ou de reperes d'une pensee assimilee.

Dans ce cas prCcis; l'enseignant se contcnte de signaler que les notes ont empiere sur I'ecoute et I'analyse. 11reprend les donnees pertinentes de la situation de communication, le point de vue de l'orateur, son raisonnement jusqu'ici. Apres une reflexion collective, un deuxieme etudiant propose :

"ju,~ternent,nozrs, bs jounlalisres, m~onsezr du nzalh nous habrtzier mi nairenzenf de texle et a rerro?~cera in nrcrchine a ecrire ".

De I'avis de la classe, cette deuxieme interpretation est plus convaincante, avec un choix de termcs plus adaptes a la situation. L'orateur ne parle pas du secteur informatique, mais hien de l'application de l'informatiqne a une salle de redaction, donc du traitement de texte. Mais au-dela de ce point ponctuel, on peut noter la plus gande assimilation du raisonnement par le deuxieme Ptudiant, ce qui se traduit aussi par une plus grande spontaneite dans l'expression, et ceci alors que cet dudiant travaille vers sa langue B.

A partir de ces exemples et en se referant a la TIT, I'enseignant s'efforce de guider les etudiants vers une appreliension plus juste de ce qui constitue le (( sens ,,. Cerner la notion du (( sens )) suppose de faire comprendre le r61e du (( complement coznitif s.Les elements linguistiques employes dans une situation de communication authentique subissent une transformation radicale, car les significations bahituellement admises par convention sont gommees par un sens qui_lui, ne peut emerger que gice a l'apport cognitif, inteliectuel, emotif du destinataire ou, en I'occurrence, de I'interprete. I1 est a noter que l'interpretation entraine une etape supplementaire, car I'interprete doit intCgrer dans sa saisie du sens ce qu'il sait ou imagine de I'orateur et de ses interlocuteurs. Tres clairenient, la conlprehension activc de l'etudiant est

12 Seleskovitch K: Ledercr. "Pddagogie raisom~eede I'imterpretatior~".2002. p.217

engagee - tout cornme celle de I'enseigant qui ne peut se contenter de se referer a des traductions validees d'emblee l5

L'enseignant accompagne les etudiants dans une longue mise en place d'une vQitable ecoute et reformulation d'un (( sens >) dont la nature est precisee dans le cadre de la reflexion theonque. La progression a I'ESIT des premiers exercices sans notes vers une veritable interpretation simultanee s'etale sur une periode de deux ans.

mace des connaissances extra-lineuistioues

11 est a signaler egalement que le sens a transmettre depasse une vague (( intentionnalite )> de I'orateur, car I'interprete de conference intervient dans des situations de communication verbale complexe, nuancee. Seleskovitch a defini le sens comme etant (( ce qu'un auteur [orateur] veut delibhement exprimer, ce n'est pas la raison pour laquelle il parle, les causes ou les consequences de ce qu'il dit. >Ih elo on cette definition, la formulation de I'original peut faire partie du sens. Dans ce cas - frequent - la reformulation doit integrer la faqon de dire )) (ce qui ne signifie pas pour autant une tentative de reproduire les formes linguistiques employees) Cette demarche suppose une ecoute extr6mement attentive qui puise dans les connaissances extra-linpistiques de I'interprete et dans sa lecture du monde, mais qui depasse celles-ci pour epouser veritablement le discours d'autrui. S'appuyant sur ses connaissances, il doit Stre capable d'integrer dans son interpretation la position et I'expe~tisedes intervenants.

L'etudiant en interpretation doit apprendre a appliquer ses competences de comprehension et d'expression dans des conditions aux contraintes multiples. La nature formelle des echanges; la position de non-destinataire de l'interprete, I'ecart quasi-inevitable entre les connaissances extra- linguistiques de l'kudiant (ou de l'interprete professionnel) et celles des intervenants, peuvent Etre des obstacles majeurs. En outre, l'interpretation est un processus aux interactions multiples entre la comprehension et la refornulation.

L'ecoute active, que requiert l'appropriation du sens, suppose des le depart une reelle comprehension des differents aspects de la situation de communication. Les etudiants doivent par consequent avoir une certaine maturite intellectuelle et la capacite d'assimiler rapidement de nouvelles idees. 11 ne s'agit pas d'emmagasiner un savoir abstrait sur tel ou tel theme, mais d'amener les etudiants a acquenr les outils necessaires pour s'ouvrir a d'autres points de vue, a d'autres experiences et visions du monde.

15 On peut d'ailleurs constater en linguistique depuis we trei~tained'annees une evolution qui s'6loisne de la granlmaire transfonnatiolmeiie et s-achenlinevers une prise eu conlpte de la pragmatique. Des 1978, pour Uhlenbeck. le constat que: (i Speech always takes place in a certain situation'': suppose que la

comprkhension est toujours une inrerpretntion ou me serie d'inferences. (( In other words. language is not at all a self-contained system : it is built in such a way that mterachon of knowledgc oulsick language with

information.from laqwage is possible."

aboutissei~tesalemeut a une prise en coinpte de la situatioil et conclueilt a la necessite d'une interpretation par les interiocuteurs. a I'integration d'aspects coznitifs non-linguistique era l'importa~lcede l'interactioii sociale (cf. Sperber & Wilson. 1986. a Relevance. communication and cognition >>, ou les ouvrages plus recents de Searle et de Clark). 16 Seleskovitch. 1984. p 269

(Uhlenbeck, 1978, p 191) D'auh-es demarches linsuistiques

Prenons un court passage tire de I'interpretation consecutive en premiere annee d'un discours prononce par une feministe americaine sur le statut des femmes dans les pays post-communistes. On trouve dans la reformulation par I'interprete les traces d'une ecoute defaillante.

(,i'f has been estintnied fhat a Rwssian ir.omarl [lpicall~~mqi have as nim?v as trine or ten abortionr in her lifetinie. mere is no q~festionthar repeated abortions are dan,erol/s fo women 's health, bzrf ro bmt abortion wrthout proi~idingm?yaliernatii~eis simply sociali) irre.yonsihle.

I1 11 'estpns besoin de ra~~peler?I quelpolnr l'avortementpe7~tetre da~~gere~rrpor~rla mnte des femmes. On izl/fI 'interdre

"

,.

L'etudiant s'interrompt et ne parvient pas a retablir le fil du discours. Le propos de I'interprete ne respecte pas la coherence. L'orateur est une feministe americaine et pourtant on a ]'impression qu'elle fait un plaidoyer contre l'avortement. L'interpretation n'est pas plausible. Apres une discussion avec les etudiants, on anive finalement a une interpretation jugee satisfaisante pour ce stade de I'annee:

(( lesfemmes russes on/ beazrcoz/pd'm~o~femenfs Evidemment, les morteme~~tsu repetition son2 trb da~~geretrxpources,femmes. Ceperrtlanl. interdire 1'mortemewt sansmertre en place aucune altre yossibilife releile de l'irresporrsabilitt' socinle. ))

La position de I'orateur est respectee.

Pourquoi le glissement du sens dans la premiere version? On peut imaginer que I'etudiante,

choquee par les statistiques sur l'avortement en Russie, a suivi son propre raisonnement, plut6t

que d'ecouter l'orateur.

linguistiques ou alors celles-ci faisaient defaut. Pour citer Lederer :

(( Pour enseizner la traduction, il faut donc rechercher et eliminer les causes d'incomprehension eventuelle et combattre les ignorances thematiques tout autant sinon plus que les insufisances linguistiques. ni7

Elle n'avait pas sufisamment mobilise ses connaissances extra-

Les etudiants qui abordent des etudes d'interpretation s'inquietent souvent de la question de I'apprentissage d'une terminologie technique. Certes, les interpretes professionnels interviennent dans des domaines d'expertise pointus et la formation ne peut contourner cette difficulte. Mais elle doit demontrer que les termes (( techniques )) font partie du sens. Pour participer au sens, ils doivent etre compris et integres a l'ensemble du discours Resardons de nouveau un court exemple, tire cette fois-ci d'un cours de la deuxieme annee. Les etudiants interpretent une serie de discours prononces lors d'une conference sur le carton ondule. L'un des intenenants retrace l'histoire de son entreprise, en vantant I'esprit dinitiative de ses fondateurs.

He developed nmanl; newsprodticis thaf iuon oiar cusfonters - righf through to lighfer, nlore

~vsistanfe7fl~itingboxes.

N irri~etzredes prodziifsplus Iege~r,plns rt'sistnnfs qt~eles enihal1nge.r rr-ndiiionirels.Cetfe lerrdance se po~rrsrli/mlcc I'i~n~enrionde.r rriicru-cnra~elzres.

" Lederer. 1998. p 19

Les etudiants etaient inform& du sujet et de la nature de I'intervention une semaine a l'avance.

11s ont pu constituer un dossier sur le carton ondule et aussi reflechir a la teneur probable du

discours. La preparation de l'etudiant interroge est efficace. L'etudiant comprend que I'element important est l'invention de produits plus legers. Au lieu d'utiliser la transposition directe en fran~aispour << e-fluting )) (on peut garder le terme anglais), il emploie un terme plus general qui, sans itre une traduction << de dictionnaire )), rend dans ce cas precis le sens. 11a assimile

suffisamment de comaissances sur le sujet pour pouvoir integrer les termes techniques au sens et donc suivre le raisonnement de l'orateur. L'enseignant s'appuie sus cet exemple pour insister sur l'importance d'une preparation intelligente, visant a permettre une veritable assimilation des discours d'experts.

Ou se situent les competences linpuistiques dans cette demarche 7 I1 est a noter que les passages cites n'ont suscite aucun commentaire sur la langue de la part de l'enseignant. En expression,

l'enseignant note ce qui risque de gSner la comprehension par l'auditeur, ce qui peut detourner l'attention du message ou rendre la presentation moins credible. Les fautes sont abordees du point

de

vue de la transinission adaptee et exacte du sens. De mime, pour la comprehension du discours

de

depart, les lacunes qui ginent la precision de la saisie sont relevees. L'enseignant donne des

conseils de perfectionnement linguistique a l'etudiant et evalue la gravite des maladresses ou des erreurs, mais il n'aborde pas un travail tletaille de correction linguistique. Le cours reste un lieu d'exercice methodologique, centre sur la communication

La place de la << theorie explicite >>

Ce qui precede aura, je l'espere, demontre l'imponance d'un cadre theorique de reference. Faut-il,

en plus d'un ensemble de principes partages par les enseignants, une theorisation explicite a

I'intention des etudiants? L'enseignement de I'interpretation est assez rarement structure par reference a une theorie explicite et pourtant les cursus comprennent souvent un module theoriqueIx obligatoire, en general sanctionne par un examen.

Or, ces cours font souvent 1'ob.iet de critiques, comme le signale Gile

(( the usehlness of theoretical courses is often challenged on the grounds that they are too abstract

or remote from actual Translation practices and are therefore not usehl to students. >)I9

Une consultation des sites Internet des Ecoles et de I'AIlC permet de constater que le contenu theorique consiste souvent en un survol des grandes theories de la traduction, avec une

presentation d'elements tires de la linguistique, de I'analyse du discours ou de la psychologie cognitive. Le choix des elements etudies n'est evidemment pas neutre, mais il est rarernent explicite.

A 1'ESIT ou l'imbrication entre la TIT et la formation est tres etroite depuis le dkbut, la theorie est

enseignee de maniere explicite avec pour finalite avouee d'accompagner I'enseignement de la methode et de contres des idees preconcues. Ce demier point est important, car les etudiants

abordent souvent leurs etudes d'interpretation apres avoir vecu la traduction comme outil d'apprentissage des iangues

18 Le Consortium de 16 Ecoles ayt mis en place le blaster europeen de 1-interpretationde conference sripule que routc formarion devrait cornporter un moduie rheonque.

19 Gile D., 1995. Basic Concepts

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Ce choix est directernent lie aux rnethodes pidagogiques decoulant de la TIT. Les exemples cites plus haut montrent l'importance d'un cadre theorique explicite, car l'enseignant ne peut se contenter de commenter des exernples de (( bonne n ou de (( mauvaise n interpretation dont la validite ne depasse pas la situation de communication specifirlue. L'accent est rnis sur le processus a adopter. Par consequent, l'ensei_gnant doit constamment chercher a sensibiliser les etudiants, a travers des exernples, aux principes methodologiques. Pour ce faire, il est important,

non seulernent de partaser avec les etudiants un idiolecte et un cadre theorique, rnais egalement de les arnener a interioriser les principes interpretatifs. Citons Lederer :

(( La niise en exercice de ces principes [

En fin de compte, les etudiants adoptent les principes qui leu1 sont proposes et les font leurs en connaissance de cause."20 Le choix des termes est ici interessant : Pour garder leur pertinence pedagogique dans un contexte de formation a finalite professionnelle, les cours theoriques doivent etre fondes sur une ligne theorique explicite et 6tre a la fois descriptifs et normatifs. La formation vise non seulement a transrnettre a l'etudiant une methode, rnais aussi a lui donner une grille interne lui permettant de valider ses choix. L'enseignenlent d'autres theories, point fort de la section recherche, est ecarte, car la fonction du module theorique n'e'st pas de presenter un survol des reflexions en traductologie, rnais de promouvoir une pratique ideale et d'accompagner et de completer, de maniere plus explicite. les cours de rnethode.

.] permet une impregnation de plus en plus grande.

Conclusion

Un cadre theorique sert a structurer la demarche pedagogique, a y mettre de I'ordre et a lui insuffler un rythme. I1 le sort du chaos des particularismes. A l'ESIT, ce cadre est choisi et fondarnental TI determine l'enseignernent dans tous ses aspects, de la selection a I'organisation des cours.

L'irnportance de la demarche proposee par la TIT pour l'enseignement de l'interpretation est largernent reconnue. Elle a joue un r6le determinant dans I'emergence d'une formation structuree dont les fondements sont clairernent expods dans la r< Pedagogie raisonnee D, traduite dans plusieurs langues Ses choix pedagogiques sont de plus en plus largement appliques dans l'enseignement de l'interpretation aujourd'hui

La TIT prend pour point de depart l'universalite du langage et de la pensee humaine, universalite qui expliquerait la possibilite d'une traduction reellernent fidele, malgre la difference radicale entre les langues. Nous l'avons vu ; la theorie rompt zvec la tendance contrastive qui confine necessairement l'enseignement a I'interieur d'une paire de langues. La demarche proposee est fondamentalement semblable quelle que soit la paire de langues en jeu. Lederer note:

(( Elle [la TIT] se demarque des theories linguistiques ou contrastives ; elle s'attache a elucider le processus de la traduction. ie caractere universe: de ce processus permet d'embrasser toutes ies

<:, Lederer. 1998. p.22

paires de langues, quelles qu'elles soient, des familles linguistiques les plus voisines aux plus Cloignees. j)"

Cette position theorique entraine une volonte universaliste sur le plan pedagogique. La section interpretation de 1'ESIT a fait le choix delibere d'ouvrir ses portes aux etudiants de tous les pays, a condition que leur combinaison linguistique reponde a un veritable besoin. La theorie interpretative pretend s'appliquer a la formation quelles que soient les langues et dans le rnonde entier. Sa transplantation reussie dans des pays aussi differents que le Vietnam, la Coree, le Bresil ou la Russie semble justifier cette pretention. D'ailleurs, cette revendication universaliste a conduit a la mise en place a I'ESIT d'un enseignement de l'interpretation de la langue des signes.

La TIT a le merite d'inspirer et de dynamiser une formation qui presente une grande coherence interne, tout en accompagnant les etudiants vers une pratique veritablement professionnelle. Elle est fondee sur un certain nombre d'intuitions importantes. On peut citer le r6le determinant de la situation de communication et I'importance en interpretation d'aptitudes liees a la comprehension du sens d'autrui, mais aussi la construction d'une empreinte non-verbale lors de la comprehension et la possibilite de partir de celle-ci pour reexprimer dans toute autre langue le sens en evitant les ecueils de la contamination linguistique'ou des (( termes intraduisibles j). Ces idees, noumes de l'observation et anticipant sur des theories linguistiques, se verifient et s'enrichissent dans I'activite pedagogique.

'' Lederer. 1998. p 18