GUÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA EVALUACIÓN

de los Certificados de Profesionalidad

Documento de apoyo

ESTRATEGIAS metodológicas
EVALUACIÓN del aprendizaje

Subdirección General de Políticas Activas de Empleo

Diciembre 2009
 INDICE

1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

1.1. Concepto y características………………………………………………................... 3

1.2. Métodos didácticos…………………………………………………………………….. 5

1.3. Diseño de prácticas…………………………………………………………………… 12

2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS ACCIONES FORMATIVAS DE LOS

CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

2.1. Características de la evaluación…………………………………………………….. 15

2.2. Evaluación de los módulos y de las unidades formativas…………………………. 16

2.2.1. Análisis previo: planificación de la evaluación……………………………… 17

. 2.2.2. Especificaciones de evaluación. Métodos e instrumentos......................... 23

2
1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

En las Guías para el aprendizaje y evaluación de los certificados de profesionalidad,

se definen las principales estrategias metodológicas que se pueden utilizar para cada
unidad de aprendizaje.

1.1 Concepto y características

Se entiende por estrategias metodológicas la combinación de métodos y medios que

utilizan el docente y el alumnado en las diferentes acciones o actividades de
enseñanza-aprendizaje programadas para el logro de los resultados y, en
consecuencia, de los objetivos. Si estos últimos representan el qué aprender, las
estrategias metodológicas se refieren al cómo hacerlo.

Las estrategias metodológicas surgen de la planificación y organización previa del

proceso de enseñanza/aprendizaje por el formador que, en su papel de mediador y
facilitador, establece las actividades o situaciones más idóneas para alcanzar los
resultados.

La planificación se basa en el análisis de:

- Los objetivos específicos (capacidades a lograr), criterios de evaluación

(resultados a comprobar) y contenidos recogidos en las unidades de
aprendizaje.
- Las dimensiones de la competencia implicadas (conocimientos, destrezas
cognitivas y prácticas, y habilidades personales y sociales vinculadas a la
profesionalidad).

Esto permite organizar las actividades sin perder de vista el carácter integral, y
distribuirlas o programarlas según la duración total de cada unidad.

Por tanto, cualquier estrategia metodológica se dirige al logro de unos resultados

(referidos a determinados contenidos) y contempla la realización de una acción o
actividad de enseñanza-aprendizaje, utilizando uno o más métodos didácticos y unos
medios determinados.

Estrategia metodológica:

• Acción o actividad a realizar.

• Método/s didácticos utilizados.
• Medios que se requieren.

3
• Acción o actividad: Está determinada por resultados de aprendizaje que se
pretenden. Cada actividad requiere una determinada interacción entre docente
y alumnado y/o la de alumnado entre sí, dependiendo del método que se
adopte.

• Métodos: Existen una amplia variedad de métodos didácticos y de

clasificaciones de los mismos según distintos criterios. Entre ellos se pueden
citar: exposición, explicación, planteamiento de preguntas, presentación de
situaciones-problema, demostración, estudio de casos, elaboración de
productos; desarrollo de proyectos, modelos, investigación aplicada; etc.
Algunos se basan en la mayor intervención del formador (p.ej. método
expositivo), otros se centran más en la labor de los alumnos (resolver
situaciones-problema). Pueden implicar un trabajo individual y/o grupal. No
obstante, todos ellos hay que enmarcarlos en la interacción formador/alumnos.
En las páginas siguientes se presenta más información al respecto.

Por otra parte, hay que señalar que no existe un método mejor que otros en
términos absolutos; su bondad dependerá de la situación y tipo de aprendizaje
a lograr. Lo importante es que, a lo largo del proceso de
enseñanza/aprendizaje, se utilice la combinación de métodos más idónea, de
manera que:

. Sea adecuada a los conocimientos y capacidades previas de los

alumnos en cada momento.
. Responda a la lógica interna de la unidad de aprendizaje que se está
abordando.
. Delimiten puntos e ideas clave que hagan el aprendizaje significativo.
. Ofrezcan continuidad y progresión en el aprendizaje.
. Integren e interrelacionen los distintos tipos de contenidos y las
diferentes dimensiones de la competencia implicadas, dentro de cada
unidad y entre distintas unidades si es necesario.
. En su conjunto, favorezcan la participación activa de los alumnos en la
adquisición de los aprendizajes.

Cada método lleva implícito la utilización de diferentes medios.

• Medios: máquinas/equipos; herramientas; material de aula o taller; recursos

didácticos (cualquier material que se utilice para facilitar el aprendizaje como
software específico, simuladores, libros, revistas, videos; etc.)

4
1.2 Métodos didácticos

• Concepto

Método es el conjunto coherente y coordinado de técnicas y acciones

realizadas para que el alumnado alcance determinados objetivos. Es decir, el
método es el sistema elegido como más adecuado para obtener el rendimiento
esperado del alumno.

• Clasificación de los métodos didácticos y elección del más adecuado

A la hora de elegir un método didáctico, es conveniente saber que:

- Ningún método es mejor que otro ni conviene a todos los objetivos de

aprendizaje. La conveniencia de un método depende de la situación de
aprendizaje, del contenido y en particular de las características de los
alumnos, de su nivel de preparación y de los recursos materiales que
cada método exige.
- Las estrategias son más eficaces cuando se combinan inteligentemente
varios métodos didácticos.
- Se aprende más y mejor cuando el formador basa su trabajo en estimular
las ideas de los alumnos y les permite expresarse.

A continuación se desarrollan unos cuadros comparativos con los métodos

didácticos más habituales así como en que situación es conveniente aplicarlos.

5

Se basan en transmitir los conocimientos sin una participación activa del alumno.
Tipos
Método Expositivo
Se basa en la comunicación
unidireccional del formador con los
alumnos. El formador expone los
contenidos a aprender; los
alumnos escuchan y toman notas.
Método Demostrativo
Se basan en la imitación del
comportamiento del formador o de
un experto en la realización de una
tarea.
Un ejemplo puede ser la formación
en el puesto de trabajo que se
desarrolla en ambientes
profesionales y no requiere la
presencia de un formador
específico.
Tabla I. Métodos Afirmativos
Ventajas
Proporciona al alumnado información fundamental sobre
contenidos que se están tratando.
La proximidad del alumno permite flexibilizar los contenidos y el ritmo
de aprendizaje en base a sus reacciones.
Se puede combinar con otras técnicas más participativas, como las
técnicas de dinámica de grupo o el uso de medios didácticos.
Útil en situaciones de escasez de recursos o grupo numeroso de
alumnos.
Apropiado para objetivos relativos a contenidos procedimentales, en
los que están implicadas habilidades psicomotoras y/o actitudes.
Adecuado para formación acelerada o de corta duración.
Facilita el aprendizaje vicario ( por modelos).
Permite el aprendizaje en su contexto natural (Puesto de trabajo).
Feed-back preciso e inmediato que favorece el aprendizaje progresivo.
Control y evaluación con criterios precisos de rendimiento.
Inconvenientes
los Predomina la finalidad de transmisión de
información.
Poca iniciativa del alumno; predominio de la
memorización de la información. Puede dificultar el
interés y el análisis crítico.
No es adecuado para el aprendizaje de habilidades y
actitudes.
Alejamiento del contexto natural (práctico).
El éxito de la acción depende del formador y de sus
capacidades (personalidad, valores, organización).
Poco feed-back (no continuo).
Necesita mucha dedicación y tiempo
Difícil de aplicar a grupos numerosos
Para demostraciones de alta precisión o miniatura,
las demostraciones del formador han de ser
numerosas.
Necesidad de equipos sofisticados o de alto coste
por lo que la formación fuera del puesto requiere una
alta inversión (Centros de formación)
6

El formador y los alumnos intervienen conjuntamente de forma activa en la realización de una actividad. El alumno se convierte en responsable de
su propio aprendizaje.
Tipos
Método Interrogativo
La comunicación entre el alumno y el formador se
realiza a través de preguntas, por lo que el alumno
va adquiriendo paulatinamente los contenidos de
aprendizaje.
Métodos Activos
Se basan en la participación del alumno. El profesor
en un orientador, un dinamizador, un motivador y un
facilitador del aprendizaje.
Tabla II. Métodos por Elaboración
Ventajas
Máxima actividad y protagonismo del alumno
Alto nivel de autosatisfacción del alumno al
convertirse en agente de su propio aprendizaje y de
la consecución de los objetivos previstos.
Ver Tabla III
Inconvenientes
Riesgo de que el grupo por sí mismo no toque
determinados contenidos a no ser que el formador lo
haga a través de preguntas más dirigidas.
Produce dispersión si no se hacen las suficientes
síntesis y recapitulaciones.
7

Tipos
Descubrimiento
Individualizados
(Dentro de este tipo de métodos
deben incluirse los programas
formativos que sustentan la
formación virtual)
Método Tutorial
(Dentro de este tipo de métodos
deben incluirse los programas
formativos que sustentan la
formación virtual)
Tabla III. Tipos de Métodos Activos
Definición
El desarrollo de la acción se
realiza entre el alumno y el
formador convirtiéndose el
primero en agente de su
propia formación a través de
la investigación personal, el
contacto con la realidad y las
experiencias del grupo de
trabajo.
El alumno busca una
respuesta a una pregunta o
una solución a un problema
por sí mismo bajo un leve
control del formador
Busca adecuar la formación a
las necesidades reales de
cada individuo y a sus
características y situación
personal o profesional.
Consiste en reuniones
periódicas tutor-alumno en
donde se discute el trabajo
del alumno.
Ventajas
Método muy flexible. Se puede aplicar a muchos
campos y puede compaginarse con otros métodos
Altamente motivador para el alumno.
Fomenta la formación y consolidación de los grupos.
No sólo proporciona conocimientos, puesto que el
alumno para acceder a ellos debe elaborar
procedimientos científicos.
Se adapta a las necesidades de cada alumno.
El alumno puede gestionar su propio tiempo y esfuerzo.
Si hacemos uso de la formación virtual, la acción puede
llegar a muchos alumnos.
Adaptado a las características individuales de cada
alumno.
Fomenta el pensamiento reflexivo y el autoaprendizaje.
Desarrolla el sentido crítico hacia el trabajo y la
automotivación.
Favorece la integración de los conocimientos.
Útil para la formación a distancia.
El alumno decide sobre su propio ritmo de aprendizaje
Inconvenientes
En grupos de formación, el
descubrimiento del conocimiento o de
la solución puede ser obra de un
reducido número de miembros,
desempeñando el resto de los
alumnos un papel más pasivo.
Lento.
Útil sólo para alumnos especialmente
motivados y con un nivel alto de
preparación.
Dificultad para encontrar grupos con
las mismas necesidades
(Homogeneidad).
Dificultad de elaborar y aplicar
pruebas de evaluación personalizada.
Es un complemento de la formación a
distancia.
Requiere esfuerzo por parte del
alumno y, a veces, se corre el riesgo
de falta de motivación y abandono.
8
 Técnicas de dinámica de grupo

Concepto

Maneras, procedimientos o modos sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de los grupos, sobre la base de los
conocimientos proporcionados por la Dinámica de grupos.

En otras palabras, son instrumentos útiles para el formador con el fin de organizar la actividad del grupo, aunar intereses, impulsos y
motivaciones y estimular la dinámica interna con el fin de dirigir al grupo a alcanzar sus objetivos. Las técnicas son meras
herramientas o instrumentos, solamente una ayuda y no un fin en sí mismos.

Aplicación

Las diferentes técnicas de grupos tienen características propias que las hacen adecuadas o no según el tipo de grupo y las
circunstancias que los rodean. La selección se hará en base a:

• La adecuación de los objetivos: Según sean contenidos teóricos (mesa redonda), desarrollo de la creatividad (brainstorming) o
comprensión de situaciones laborales reales (role-playing).
• La madurez o entrenamiento del grupo, así como las características de los medios: Hay técnicas más complejas que requieren
un entrenamiento previo o una actitud positiva hacia el trabajo en equipo (Por ejemplo la simulación).
• El tamaño del grupo. Hay técnicas mas adecuadas para grupos grandes y otras para grupos más pequeños (Ver cuadro
adjunto).
• El espacio físico o los recursos materiales con los que se cuenta: hay técnicas que requieren más espacio o más medios que
otros (desde los que requieren mas recursos (jornadas) hasta los que apenas necesitan de un aula ( brainstorming o discusión
de gabinete).

9
 CUADRO sobre las Técnicas de Dinámica de Grupos más utilizadas en Formación

Tamaño del
Técnica Qué es Utilización Actividad del grupo
Grupo
• Solución de problemas sencillos. • Participación activa.
Torbellino de
Exposición rápida de ideas o soluciones en • Búsqueda de soluciones creativas. Grupos grandes o • El formador facilita la
ideas
(Brainstorming)
ausencia de toda crítica. • Participación de todos los pequeños. participación de los miembros del
miembros del grupo. grupo. Dinamiza.
• Participación activa.
A través de testimonios sucesivos de los miembros • Demostrar como se distorsiona la
Grupos grandes o • El formador facilita la
Clínica del rumor del grupo se observa como se distorsiona la comunicación en el aula en
pequeños. participación de los miembros del
realidad. ausencia de feed-back.
grupo. Dinamiza.
• El grupo no interviene durante la
exposición.
Exposición teórica sobre un tema. Puede ser • Informar al grupo acerca de una Grupos grandes o
Conferencia • En caso de coloquio posterior, el
seguido de un coloquio posterior. determinada idea o contenido. pequeños.
grupo asume más protagonismo
activo.
• Conocerse. Presentación de los
Los miembros del grupo hablan simultáneamente
Cuchicheos miembros. Grandes grupos. • Participación activa,
de dos en dos sobre un tema.
• Tratar un tema concreto.
• Participación activa.
Grupo reducido trata sobre un tema de forma • El docente facilita la
Debate dirigido • Discusión. Grupos pequeños.
informal. participación de los miembros
del grupo. Dinamiza,
• El grupo no interviene durante la
Dos expertos conversan ante un auditorio que • Información o profundización sobre Grupos pequeños y conversación.
Debate público
interviene posteriormente. un determinado tema. grandes. • En una segunda fase, el grupo
asume protagonismo activo.
Discusión de Un reducido grupo de personas discute un
• Toma de decisiones. Pequeño grupo. • Participación activa.
gabinete problema y sus posibles soluciones.
Entrevista Un experto es interrogado por un miembro del Grupos pequeños y
• Información. • No interviene activamente.
colectiva grupo delante de éste. grandes.
• Participación activa.
• Solución de problemas.
El grupo analiza un caso para sacar una conclusión • El formador facilita la
Estudio de caso • Análisis de situaciones reales o Grupo pequeño.
o buscar una solución. participación de los miembros.
extrapolables a la realidad.
Dinamiza

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 CUADRO sobre las Técnicas de Dinámica de Grupos más utilizadas en Formación (continuación)

Técnica Qué es Utilización Actividad del grupo

• Participación activa.
Un gran grupo trata un tema con determinadas reglas: Pedir la palabra, tiempo • El formador facilita la
Foro limitado, etc. • Discusión. participación de los
(La diferencia con debate dirigido radica en el tamaño del grupo.) miembros del grupo.
Dinamiza.
• Intercambio de
Jornadas Serie de reuniones de trabajo intensivo con un fin concreto. información entre • Participación activa.
profesionales.
• El grupo no interviene
durante la exposición.
Mesa Equipo de expertos expone puntos divergentes frente a auditorio que
• Discusión • En caso de coloquio
redonda participa después.
posterior, el grupo asume
más protagonismo activo.
• El grupo no interviene
Panel Expertos discuten un tema frente a gran grupo. • Discusión
durante la exposición.
• Conocer la opinión de
todos los miembros
Un gran grupo se subdivide en grupos de seis personas que tratan en 6
Philips 6/6 del gran grupo • Participación activa.
minutos la cuestión propuesta. Después hay puesta en común.
• Tomar decisiones en
poco tiempo
Realización de una determinada actividad donde los miembros del grupo van
• Entrenar destrezas
asumiendo papeles determinados y van rotando en los mismos.
Role-Playing • Analizar destrezas o • Participación activa.
(Ej. Dramatización de una entrevista como técnica de recogida de
procedimientos
información).
Un grupo reducido investiga un tema en sesiones planificadas, recurriendo a • Información e
Seminario • Participación activa.
fuentes originales de información. investigación
• Información e
Simposio Equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema, ante el grupo. • No intervención activa.
investigación
Similar al role-playing, pero no se dramatizan los papeles de los miembros del • Entrenar destrezas
Simulación grupo, sino la situación que los contextualiza. • Analizar destrezas o • Participación activa.
procedimientos

11
1.3 Diseño de prácticas

La realización de prácticas por parte de los alumnos se considera un elemento clave

de la formación profesional. En las Guías, se han definido una serie de prácticas
para que puedan desarrollarse a lo largo de los módulos y unidades formativas.

La realización de prácticas es una estrategia metodológica para la adquisición y

demostración de competencias profesionales, y conlleva que los alumnos apliquen
técnicas y/o elaboren productos directamente relacionados con el contexto
profesional. Por tanto, los resultados a alcanzar mediante la práctica pueden estar
referidos al proceso de ejecución, al producto logrado (intermedio o final) o a ambos.

Las prácticas generalmente están planificadas por procedimientos y tienen un

carácter integral; pueden abarcar varias unidades de aprendizaje y permiten poner
en juego lo aprendido en las mismas, considerando la interrelación entre las distintas
dimensiones de la competencia (conocimientos, destrezas y habilidades).

Las prácticas promueven los aprendizajes significativos, la comprensión y la

construcción de las competencias profesionales. Pero también son instrumentos para
la evaluación continua y final que están basados en técnicas de observación.

Orientaciones para el diseño de una práctica

Hay que determinar en qué consiste la práctica y cómo se evalúa.

• Definición de la práctica

. Ha de plantearse sin perder de vista el objetivo general del módulo en el

que se inscribe.

. Si la práctica responde a la totalidad de una unidad formativa, se toman

como referente los objetivos específicos, los criterios de evaluación, las
dimensiones de la competencia y el contexto profesional correspondientes a
dicha unidad.

. En base al análisis de todos estos elementos, se seleccionará una práctica

que sea representativa, es decir, que plantee una situación relevante
(inspirada en el ámbito laboral) y que propicie que el alumno ponga en
juego las competencias adquiridas a lo largo de las unidades de
aprendizaje.

. La práctica ha de ser viable, es decir, que ha de poder ser realizada por los
alumnos en el contexto en el que se lleva a cabo la formación, siendo ellos

12
 los responsables de recurrir a las informaciones necesarias y aplicar los
procedimientos y técnicas que se requieran.

. Las actividades pueden realizarse de manera individual o en pequeños

grupos, dependiendo de los objetivos a los que responda.

Cada práctica recogerá:

- Denominación: enunciada en infinitivo para indicar la acción o

acciones a realizar
- Unidad formativa a la que esta asociada
- Duración
- Descripción: Especificación de la situación propuesta y de lo que
hay que hacer u obtener.
- Los medios para su realización (equipos/máquinas, herramientas,
materiales y otros recursos, según se indicó al tratar las estrategias
metodológicas).
- Pautas de actuación del formador: recoge las observaciones que se
estimen oportunas sobre su intervención antes, durante o una vez
realizada la práctica)

• Evaluación de la práctica

Es necesario determinar en cada práctica las especificaciones para la

evaluación, de manera que el formador pueda comprobar de manera
objetiva y fiable si se han alcanzado los resultados.

Las especificaciones de evaluación de la práctica incluirán:

- Resultados a comprobar: (derivados de las capacidades a lograr).

- Indicadores de logro para cada resultado y las escalas de medida
para cada uno de ellos.
- El sistema de valoración, a partir de los indicadores (que pueden
ponderarse sin unos tienen más peso que otros) y de las escalas de
medida, indicando el mínimo exigible para superar la práctica.

Estos aspectos se tratan con mayor detalle en el punto sobre evaluación del
aprendizaje.

13
 Formato para el diseño de una Práctica

PRÁCTICA UF 1 ... (Denominación) …..

DESCRIPCIÓN:

MEDIOS PARA SU REALIZACIÓN:

PAUTAS DE ACTUACIÓN DEL FORMADOR:

ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA

Resultados a comprobar Indicadores de logro

• … 1.1….
• …. .

Sistema de valoración

„ Definición de indicadores y escalas de medida

1.1. (nombre del indicador): definición del indicador.

ƒ Escala
(Incluir la escala de medida)

2.1…..etc.

„ Ponderaciones (incluir sólo si fuera necesario)

Indicadores Pesos (%)

1.1 (nombre)
1.2

„ Mínimo exigible

(Indicar, considerando las escalas y ponderaciones, lo mínimo que se exige

para superar la práctica)

14
2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS ACCIONES FORMATIVAS DE LOS
CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

2.1 Características de la evaluación

Los principales aspectos que han de orientar la evaluación vienen recogidos en el

Real Decreto 34/2008 por el que se regulan los certificados de profesionalidad.

EVALUACIÓN

• Tiene por objeto comprobar los resultados de aprendizaje y, en consecuencia, la

adquisición de las competencias profesionales.

• La evaluación se llevará a cabo por módulos y, en su caso, por unidades

formativas. Se tomarán como referencia las capacidades y criterios de
evaluación.

• Se realizará de forma sistemática y continua.

• Se utilizarán métodos e instrumentos que garanticen la fiabilidad y validez.

• Será realizada por los formadores que impartan las acciones formativas.

• Los formadores:
o Reflejarán documentalmente los resultados obtenidos por los alumnos en
cada uno de los módulos, de manera que puedan estar disponibles en los
procesos de seguimiento y control de la calidad de las acciones formativas.
o Elaborarán un acta de evaluación indicando si los alumnos han adquirido o no
las capacidades de los módulos formativos y, por lo tanto, la competencia
profesional de las unidades a las que están asociados.

• Para obtener el certificado se tienen que haber superado los módulos

correspondientes al mismo.

• Para obtener la acreditación de las unidades de competencia, será necesario

superar con evaluación positiva, en términos de apto o no apto, los módulos
formativos asociados a cada una de ellas.

15
2.2 Evaluación de los módulos y de las unidades formativas

En las Guías para el aprendizaje y evaluación de los certificados, se contempla la

realización de una evaluación de los resultados de los alumnos que participan en la
acción formativa.

Evaluación continua

La evaluación continua se lleva a cabo a lo largo de las unidades de aprendizaje.

Permite detectar los ritmos de aprendizaje y las dificultades de adquisición que, en su
caso, se puedan presentar. De esta manera los alumnos pueden tomar conciencia de
su propio proceso de aprendizaje y, el formador, reforzar o reorientar sus estrategias
metodológicas con objeto de facilitar las mejores oportunidades para la adquisición de
las capacidades.

Evaluación final

Además, se realiza una evaluación final por cada módulo. Cuando el módulo tenga
unidades formativas, la evaluación se lleva a cabo para cada unidad formativa pues
éstas son certificables y, por tanto, hay que tener constancia de si se superan o no.

La evaluación tiene un carácter sistemático y ha de efectuarse con rigor técnico,

siguiendo las especificaciones de evaluación y aplicando los métodos e instrumentos
que ofrezcan garantías de fiabilidad y validez.

Por tanto, la evaluación no es algo que se improvise, sino que requiere una
planificación previa.

EVALUACIÓN DEL MÓDULO Y DE LAS UNIDADES FORMATIVAS

Si el alumno obtiene evaluación positiva en el módulo, se le considerará apto en

el mismo (capacidades adquiridas). En caso contrario, se le considerará no apto
(capacidades no adquiridas).

Cuando el módulo tiene unidades formativas, se evaluará cada una de ellas y si

el alumno las supera se le considerará apto en el módulo.

16
2.2.1 Análisis previo: planificación de la evaluación

En primer lugar hay que resaltar el carácter integral de la evaluación final.

Carácter integral: la evaluación de los módulos y unidades formativas se plantea

desde un punto de vista global, no atomista.

No se trata de ir capacidad a capacidad comprobando todos y cada uno de los

criterios de evaluación independientemente, sino de seleccionar unas situaciones y
resultados de aprendizaje que, en su conjunto, sean representativos del módulo y
que pongan en juego todas las dimensiones de la competencia implicadas,
considerando el contexto profesional en el que han de aplicarse.

Para determinar los aspectos más relevantes que han de ser objeto de evaluación,
es preciso analizar:

o Los objetivos específicos (capacidades a lograr) y los criterios de

evaluación (resultados a comprobar).
o Las dimensiones de la competencia que están implicadas.
o Los contenidos a los que están referidas.
o El contexto profesional de la unidad de competencia asociada al módulo.

En la Guía, toda esta información se recoge en el punto “Objetivos específicos y

criterios de evaluación. Dimensiones de la competencia y contexto profesional”, en el
que se presenta una tabla como la que se indica en la página siguiente.

17
 ANÁLISIS PREVIO PARA PLANIFICAR LA EVALUACIÓN

Objetivos específicos y criterios de evaluación. Dimensiones de la competencia y contexto profesional

CRITERIOS DE EVALUACION
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Logro de las siguientes CONTENIDOS
Dimensiones de la competencia profesional
capacidades:
CONOCIMIENTOS DESTREZAS cognitivas y prácticas

C1… CE1.1…. etc CE1.2…. etc

CONOCIMIENTOS DESTREZAS cognitivas y prácticas

C2….etc

HABILIDADES PERSONALES Y SOCIALES VINCULADAS A LA PROFESIONALIDAD

ƒ …. etc

CONTEXTO PROFESIONAL DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA ASOCIADA AL MODULO

ƒ Medios de producción y/o creación de servicios

ƒ Productos o resultado del trabajo

ƒ Información utilizada o generada

18
„ Objetivos específicos, capacidades y criterios de evaluación

Los objetivos específicos del módulo se refieren al logro de las capacidades.

En cada módulo formativo se recogen las capacidades y los criterios de evaluación.

Ambos se han derivado de las realizaciones profesionales de la unidad de
competencia asociada al módulo.

UNIDAD DE COMPETENCIA
MÓDULO FORMATIVO

Realización profesional 1
Capacidad 1
Realización profesional 2 -Criterio de evaluación 1.1
-Criterio de evaluación 1.2
-…etc
Realización profesional 3
Capacidad 2
…etc -Criterio de evaluación 2.1
-…etc

Principales características de los objetivos específicos (capacidades)

- Tienen un reflejo en las realizaciones profesionales de la unidad de competencia.

- No se repiten en otros módulos o unidades formativas.
- Hacen referencia a las diferentes dimensiones de la competencia.
- Su logro se comprueba considerando los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación indican conductas concretas que hay que comprobar
para determinar si se ha logrado la capacidad correspondiente.

Principales características de los criterios de evaluación

- Hacen referencia a resultados de aprendizaje que hay que demostrar para el logro
de la capacidad.
- Cada criterio está sustentado al menos por un contenido.
- Presentan mayor concreción que la capacidad (tienden a operativizarla). Apuntan
instrumentos de medida.

19
„ Competencia profesional: dimensiones de la competencia

Hay distintas definiciones de competencia profesional.

En la Ley Orgánica 5/2002 de las cualificaciones y formación profesional, se define la

competencia profesional como:

“El conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la

actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.

En el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente, se entiende

por competencia profesional:

“Demostrada capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades

personales, sociales y metodológicas, en situaciones de estudio, de trabajo y en
el desarrollo profesional y/o personal”.

En cualquier caso, la competencia supone combinar y movilizar una serie de elementos

para poder afrontar adecuadamente las situaciones propias de un determinado contexto.

Las dimensiones de la competencia profesional son el conjunto de aspectos o

facetas que la conforman y que, en la práctica, interactúan conjuntamente.

En las Guías para el aprendizaje y la evaluación se utiliza el siguiente esquema para

clasificar las dimensiones de la competencia profesional.

DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL

CONOCIMIENTOS CAPACIDADES

Teóricos Destrezas:
Fácticos • Cognitivas
• Prácticas

Habilidades personales
y sociales

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

20
 DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
CONOCIMIENTOS
Acervo de hechos, principios,
teorías y prácticas
relacionados con un campo
de de trabajo concreto.
Los conocimientos se
describen como:
• Teóricos
• Fácticos.
Resultan de asimilar la
información gracias al
aprendizaje.
Los conocimientos suponen:
• Recuerdo de información
(memoria)
• Comprensión de la
información: explicar,
interpretar la información,
distinguir aspectos
esenciales o
consecuencias evidentes.
Proporcionan las bases para
sustentar las distintas
destrezas y habilidades
implicadas en las
competencias profesionales.
La interacción de conocimientos, destrezas y habilidades es necesaria para actuar con la
responsabilidad y autonomía requerida por la cualificación profesional.
DESTREZAS
Capacidad para aplicar
conocimientos y utilizar
adecuadamente las técnicas,
procedimientos y métodos
que se requieren en el
contexto profesional.
Las destrezas pueden ser:
• Cognitivas: uso del
pensamiento lógico, intuitivo y
creativo que permite aplicar
los conocimientos adquiridos
a situaciones del contexto
profesional; incluye también el
análisis, síntesis y evaluación
de la información utilizada o
generada en dicho contexto.
• Prácticas: fundadas en las
destrezas motrices requeridas
en el uso de materiales,
herramientas, instrumentos;
etc propios del contexto
profesional.
La combinación de destrezas
posibilita la transferencia del
aprendizaje para poder
abordar situaciones nuevas, y
la utilización de las
habilidades metodológicas
necesarias para solucionar
problemas y responder
adecuadamente a
contingencias.
Relacionadas con la
responsabilidad y autonomía
requerida por la cualificación.
HABILIDADES PERSONALES Y
SOCIALES VINCULADAS A LA
PROFESIONALIDAD
Capacidad para utilizar pautas
de conducta personales y
sociales que, en interacción con
los conocimientos y las
destrezas, permiten actuar con
eficacia y profesionalidad.
Tienen un componente
cognitivo (valores, actitudes,
formas de percibir y evaluar las
situaciones; etc.) y se
demuestran en la relación con
el entorno.
Algunas habilidades que
pueden inscribirse en esta
dimensión de la competencia
son:
- Cumplimiento de las normas y
los procedimientos
(seguridad, higiene); etc.
- Orientación a la calidad.
- Cooperación y trabajo en
equipo. Comunicación y
empatía.
- Planificación y organización
en el trabajo.
- Flexibilidad para adaptación a
nuevas situaciones.
- Iniciativa personal. Motivación
y aplicación en el trabajo.
- Innovación y mejora en el
ámbito de la competencia.
…. etc.
21
„ Contenidos

Se derivan de las capacidades y de los criterios de evaluación, y sirven de apoyo a las

acciones o conductas requeridas por ambos.

Los contenidos se caracterizan por:

- Organizarse en bloques, respondiendo cada bloque a un epígrafe

homogéneo de formación.
- Los bloques se secuencian siguiendo un contenido organizador
(generalmente de carácter procedimental) como eje de la formación.
- Puede haber contenidos (conceptuales) que sirva de soporte a los
contenidos procedimentales.
- También puede haber algún bloque de contenidos que tenga un carácter
transversal.

„ Contexto profesional

Cada unidad de competencia del certificado y, por consiguiente, cada módulo formativo
lleva asociado un contexto profesional.

En éste se define, con carácter orientador, los siguientes elementos que enmarcan la
realización profesional:

- Los medios de producción y/o creación de servicios.

- Los productos y resultados del trabajo.
- La información utilizada o generada.

22
2.2.2 Especificaciones de evaluación, métodos e instrumentos

Una vez analizada la información que caracteriza al módulo, se establecen unas

especificaciones de evaluación y se concretan los métodos e instrumentos para llevarla
a cabo.

Se trata de proporcionar respuestas concretas al qué se va a evaluar y al cómo

hacerlo.

ESPECIFICACIONES DE EVALUACIÓN

ƒ Evidencias de competencia: ¿Qué ha de demostrar el alumno?

¿Qué dimensiones de la competencia están implicadas?

ƒ Resultados a comprobar:
¿Qué se pretende evaluar concretamente? ¿Qué resultados concretos se
van a comprobar?

ƒ Indicadores de logro
¿Qué aspectos, características o atributos concretos se van a tener en
cuenta en la evaluación de cada resultado?

ƒ Sistema de valoración: escalas, ponderaciones y mínimo exigible

¿Qué valores se pueden obtener en cada indicador?
¿Todos los indicadores tienen la misma importancia o hay que
ponderarlos?
¿Qué valor mínimo hay que alcanzar para que las competencias se
consideren adquiridas?

MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

¿Qué métodos e instrumentos de evaluación son los más idóneos

considerando las evidencias a obtener?

En cada módulo y unidad formativa se presenta la información recogida en tablas como

las de la página siguiente.

23
 EVIDENCIAS DE COMPETENCIA
Demostración de…. (destrezas y habilidades personales y sociales vinculadas a la
profesionalidad)

RESULTADOS A COMPROBAR

INDICADORES DE LOGRO SISTEMA DE VALORACIÓN

RESULTADOS A COMPROBAR

INDICADORES DE LOGRO SISTEMA DE VALORACIÓN

METODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EVIDENCIAS DE COMPETENCIA
Demostración de conocimientos

RESULTADOS A COMPROBAR

ƒ …
ƒ …..
INDICADORES DE LOGRO SISTEMA DE VALORACIÓN

METODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

24
„ Especificaciones de evaluación

• Evidencias de competencia: lo que se solicita al alumno para que pruebe o

demuestre que ha adquirido las competencias profesionales.

Tipos de evidencia

Pueden consistir en la demostración de:

o Conocimientos
o Destrezas
o Habilidades personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.

• Resultados a comprobar: acciones, conductas o productos que se evaluarán

para cada tipo de evidencias. Pueden presentar distintos niveles de concreción
(para precisarlos mejor habrá que establecer indicadores).

Evidencias de competencia Resultados a comprobar

Demostración de conocimientos Definir el concepto de…

Explicar los pasos que se siguen en…
Evidencias de conocimiento Identificar los instrumentos utilizados en …etc

Demostración de destrezas
(cognitivas y prácticas)
Demostración de habilidades
personales y sociales vinculadas
a la profesionalidad
Ejecutar el proceso…
Aplicar la técnica de…
Elaborar el producto ...
Resolver el problema…
Analizar el caso presentado y valorar …
Indicar las consecuencias en el caso de…
Seleccionar y aplicar el método adecuado en el
caso de…etc.

Evidencias de desempeño y/o Para hacer visibles y objetivar las destrezas y/o
producto habilidades implicadas en estos resultados es
necesario establecer indicadores.

• Indicadores de logro: variables que revelan los atributos, cualidades,

propiedades, condiciones, requisitos; etc, que se comprobarán de cada
resultado para determinar si se logra o no.

25
Los indicadores pueden estar referidos al proceso de ejecución, al producto
elaborado, a la respuesta solicitada; etc, y sirven para precisar y objetivar lo que
hay que evaluar (p.ej. calidad, seguridad, organización; corrección etc.).

Ejemplo

Familia profesional de Imagen y Sonido. Certificado de Asistencia a la producción en

televisión

Capacidad: Elaborar planes de trabajo de programas de televisión, diferenciando y

analizando los diferentes métodos y modelos de planificación de la producción.

Uno de sus criterios de evaluación (o resultado de aprendizaje a comprobar) es:

• “A partir del guión o "escaleta" de distintos programas de

televisión: elaborar el plan de trabajo, incluyendo soluciones
alternativas para las contingencias más comunes que
pudieran surgir”.

Lo que se indica es que el plan de trabajo elaborado ha de incluir soluciones

alternativas para contingencias. Pero al evaluarlo habrá que considerar, además, otros
elementos: p.ej. si el plan se ajusta a las fases o procesos a realizar; si incluye los
distintos tipos de recursos; etc. Es decir que es necesario establecer más elementos
observables.

Aspectos a considerar al determinar los indicadores

- Han de ser significativos o pertinentes con relación a los resultados a evaluar.

- Han de tener capacidad discriminatoria.
- Para cada resultado se puede definir un único indicador o con varios.
- Han de referirse a todas las dimensiones de la competencia que estén
implicadas.
- Se les puede identificar con un nombre breve (etiqueta), p.ej. “calidad”.
- Pero cada indicador ha de definirse de forma clara, con la mayor precisión
posible, para evitar las interpretaciones subjetivas y que sea más fiable.
(Habría que definir qué se entiende por “calidad”).

26
 Ejemplos de indicadores

Indicadores Se refieren a:

Realización de cada actividad en el orden establecido, siguiendo los

Secuenciación
pasos correctos establecidos en el procedimiento.

Adecuación de
instrumentos, Seleccionar los instrumentos y materiales apropiados para cada
materiales; etc. actividad.

Demostrar la destreza manual requerida en la utilización de los

Manejo equipos,
instrumentos, manipulación de maquinaria; etc. Tratar con cuidado
instrumentos; etc.
el equipo para evitar su deterioro; etc.

Utilizar los materiales en proporciones correctas, realizar cálculos

Exactitud o
sin error, obtener medidas que se ajusten a las establecidas, ajuste
precisión
del producto a las características técnicas de referencia; etc.

Ajuste a normas de
Desarrollar las actividades aplicando las normas de seguridad e
seguridad e
higiene que, en cada caso, se hayan determinado.
higiene.

Programar previamente las actividades; disponer los elementos que

Planificación
son necesarios (instrumentos, equipos; etc.) de forma que se facilite
/organización.
el trabajo ordenado; utilizar el material con aprovechamiento; etc.

Rapidez de ejecución; realizar la actividad u obtener el producto en

Tiempo
el intervalo de tiempo establecido; etc.

Funcionalidad El producto sirve para la función prevista, funciona; etc.

Cuidar la apariencia del producto para que su aspecto refleje ciertas

Presentación
características estéticas que le otorgan mayor perfección; etc.

Otros indicadores pueden ser: iniciativa, seguimiento de instrucciones;

responsabilidad, autonomía; etc.

27
• Sistema de valoración: conjunto de pautas o principios a seguir para que, a
partir de los indicadores, se pueda decidir de forma fiable y objetiva si la
competencia se ha adquirido o no. Implica definir:

- Escalas de medida: permiten comprobar o medir el desempeño en cada

uno de los indicadores y asignar el valor alcanzado en el mismo.

- Ponderaciones: se establecen en el caso de que no todos los

indicadores tengan el mismo peso o relevancia en la valoración final.

- Mínimo exigible: valor que se ha de alcanzar para superar la práctica.

Algunos tipos de escalas

- Escalas graduadas: recogen varias opciones graduadas en intensidad

creciente o decreciente. Las distintas categorías de estas escalas pueden
identificarse mediante números, palabras o descripciones.

- Lista de cotejo: únicamente indica “si” o “no”, “1” o “0”, dependiendo de que la
característica a observar se presente o no se presente. A diferencia de las
anteriores no se trata de establecer un grado.

Ejemplos de escalas graduadas

Indicadores Escalas

Ejemplo de lista de cotejo

Sí No
Indicador: Calidad del acabado (mobiliario)

La superficie está bien alisada x

Los ángulos han sido cortados con precisión x

28
„ Métodos e instrumentos de evaluación

Se clasifican de distintas maneras. Los más utilizados en el ámbito de la formación son:

Métodos Tipos de instrumento Indicación

Basados en: Pueden simplificarse en: Evaluación de:

Observación • Pruebas prácticas: Destrezas cognitivas y prácticas y habilidades

directa del
(ejecución/producto) vinculadas a la profesionalidad.
desempeño

Valoración • Pruebas escritas.

de productos
- Pruebas objetivas.
Conocimientos y destrezas cognitivas sencillas
Simulación - Pruebas de ensayo
de situaciones (conceptualización, asimilación)
- Breve
Formulación - Extenso Conocimientos y destrezas cognitivas más
de preguntas complejas (implicadas en los procedimientos)

Resolución
de problemas

Estudio Indicación similar a las de las pruebas escrita,

de casos, • Pruebas verbales.
dependiendo del tipo de cuestiones.
incidentes
críticos; etc

Los métodos no están organizados según un único criterio, ni son mutuamente exclusivos.
Comparten elementos en común. P.ej una situación simulada puede requerir una
observación directa para su evaluación. Un estudio de casos puede plantear la resolución de
problema concreto o el análisis de incidentes críticos; etc.

Tampoco hay una correspondencia biunívoca entre métodos y e instrumentos de evaluación.

Así, una prueba práctica puede implicar la utilización de los métodos de observación, pero
también de simulación de situaciones. Puede basarse en la resolución de un problema, en la
elaboración de un producto para su posterior valoración; etc.

Una prueba de ensayo puede plantearse a partir de un estudio de casos, de incidentes

críticos; etc. Puede exigir la resolución de problemas. Se pueden formular preguntas por
escrito sobre determinados aspectos de una ejecución práctica previa; también se pueden
elaborar productos por escrito (un proyecto, un plan, un informe y otro documento).

Lo mismo sucede con las pruebas verbales, cuyas preguntas. además de en conocimientos,
puede basarse en un desempeño previo, en un caso concreto, en incidentes críticos; etc

Por tanto, la evaluación implicara combinar los métodos e instrumentos más adecuados en
cada caso.

29
Pruebas prácticas

Su finalidad es comprobar si se poseen las competencias necesarias para realizar

actividades que generalmente requieren aplicar técnicas, utilizar equipos,
instrumentos, maquinaria, herramientas, materiales; etc.

Evaluación del desempeño

Se puede evaluar el desempeño bajo dos aspectos:

ƒ El proceso de ejecución: se observa a la persona mientras realiza la

prueba, con el fin de comprobar si moviliza los conocimientos, destrezas y
habilidades necesarias para la realización de la/s actividad/es propuestas.
Se pueden tener en cuenta indicadores como:

- Planificación de la/s actividad/es.

- Procedimiento seguido y los métodos de trabajo.
- Selección de los equipos, herramientas y materiales adecuados.
- Destrezas para manejar las máquinas, herramientas; etc.
- Aplicación de las normas de seguridad e higiene.
- Toma de decisiones adecuadas; etc.

Permite evaluar habilidades personales y sociales vinculadas a la

profesionalidad.

ƒ El producto resultante de la ejecución: se analiza el resultado o

producto final obtenido con el fin de comprobar su calidad (ajuste del
producto a las especificaciones, características o propiedades indicadas).

En una prueba práctica, además, se puede plantear cuestiones a las que se

respondan por escrito (p.ej. justificar el procedimiento y método seguido).

Elaboración de la prueba práctica

- Ha de responder a lo establecido en la evaluación del módulo o unidad

formativa sobre “Especificación de la evaluación. Métodos e instrumentos”.
- Ha de ser representativa y viable.
- Su diseño es similar al de las prácticas establecidas para las unidades de
aprendizaje.

30
 Ejemplo de formato de prueba práctica

PRUEBA PRÁCTICA Duración:

Denominación: (título)

Módulo o Unidad formativa: (nº y denominación)

Descripción:

Medios para su realización:

Instrucciones:

Duración:

ESPECIFICACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA

Resultados a comprobar Indicadores de logro

1.1 …
1. …
1.2 …

2. 2.1 ..

Sistema de valoración

„ Definición de indicadores y escalas de medida

1.2. (nombre del indicador): definición del indicador.

ƒ Escala
(Incluir la escala de medida)

„ Ponderaciones
(incluir sólo si fuera necesario)

„ Mínimo exigible

31
 El sistema de valoración puede recogerse en distintos formatos. Uno de ellos es el
denominado Hoja de evaluación de prácticas, que incluye una columna para
registrar las puntuaciones que obtienen los alumnos en cada indicador

Ejemplo de formato de Hoja de Evaluación

PRUEBA PRÁCTICA: (Denominación)

Valores Resultados Indicadores Escalas Ponderación

Obtenidos Máximos

(Valor total que Valor máximo que se RESULTADO 1 (R1) Ponderación

obtenga el puede obtener en R1
alumno en R1)
Indicador 1.1
(Valor total que Valor máximo que se
se obtenga en puede obtener en
indicador 1.1 ) Indicador 1.1 Escala para indicador 1.1

Indicador 1.2

Escala para indicador 1.2

RESULTADO 2 (R2)

Indicador 2.1

Escala indicador 2.1

....etc.

Valor mínimo exigible (incluir el valor)

Total
Valor obtenido

Notas:
- Habrá Hojas de Evaluación en las que no se tengan que incluir ponderaciones.
- Los valores obtenidos en cada resultado se derivan de los obtenidos en cada uno de sus
indicadores; si se utilizan escalas numéricas, se podría utilizar la suma de los valores
alcanzados en los indicadores correspondientes; no obstante, el valor total obtenido en
cada resultado también se puede registrar como “logrado” o “no logrado”.
- A esta Hoja habría que anexar un texto explicativo con la definición de los indicadores.

32
 Elaboración de la Hoja de evaluación de prácticas

Considerar los siguientes pasos:

• Recoger los resultados a evaluar, que pueden estar referidos al proceso,

al producto o a ambos.

• Recoger los indicadores para cada resultado.

Puede haber pruebas en los que interese establecer algún indicador para
el conjunto de resultados. Por ejemplo, puede ser irrelevante valorar el
tiempo parcial empleado en realizar cada actividad intermedia de una
misma prueba, pero sí importante el tiempo total. Lo mismo puede suceder
respecto a otros factores (como la organización, etc.) que puede interesar
evaluarlos globalmente.

• Establecer las escalas de medida

Que un resultado se logre o no dependerá del valor obtenido en los

indicadores que lo caracterizan. Por tanto, a cada uno de ellos habrá que
asignarles una escala de medida de manera que, para cada indicador, se
podrá alcanzar un valor máximo (máxima perfección) y un valor mínimo.

• Establecer ponderaciones

Puede suceder que no todos los indicadores tengan el mismo peso, en

cuyo caso pueden determinarse una ponderación.

• Indicar el mínimo exigible

La evaluación del desempeño en la prueba práctica se obtendrá

considerando los valores alcanzados en los distintos resultados a lograr.

Si se supera el valor mínimo exigible se le considerará “apto” (resultados

conseguidos y, por tanto, capacidades adquiridas).

33
Pruebas por escrito

Su finalidad es comprobar si se poseen las competencias necesarias para realizar

Se distinguen 2 grandes grupos:

- Pruebas objetivas (respuesta cerrada).

- Pruebas de ensayo (respuesta abierta).

ƒ Pruebas objetivas

- Requieren seleccionar la respuesta -Verdadero/falso.

correcta entre una serie de alternativas. -Selección múltiple.
-Correspondencia.
Tipos de
cuestiones
- Requieren evocar la respuesta - Respuesta breve.
correcta (que es muy breve) - Texto incompleto.

• Pruebas de ensayo (respuesta abierta)

Se tiene que desarrollar (redactar) la respuesta a la pregunta planteada

presentado las ideas oportunas con las propias palabras. La posibilidad de
expresión puede estar más o menos restringida según la amplitud de la
respuesta que se exija (desde unas frases a textos amplios).

Pruebas objetivas

* Selección de la respuesta correcta:

o Verdadero/Falso o Si/no: Hay que elegir entre dos opciones.
o Selección múltiple: Se presentan tres opciones o más para que se escoja
la respuesta correcta.
o Correspondencia: Asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de
información.
* Evocación de la respuesta correcta:
o Respuesta breve: Contestar con una palabra, frase o símbolo.
o Texto incompleto: palabra/s que han de insertarse en el texto presentado.

Las que ofrecen más ventajas son las que utilizan ítmes de selección múltiple.

34
 Ítems de selección múltiple
Ventajas
- El uso de gran número de
cuestiones permite cubrir una
gran variedad de contenidos
(muestreo representativo).
- Si están correctamente
elaboradas son fáciles de
comprender y de contestar.
- La corrección es sencilla y las
puntuaciones son objetivas y
confiables.
- A diferencia de otras pruebas
(prueba oral, prueba de
respuesta abierta; etc.) que
dejan la posibilidad de
responder desviándose de la
cuestión, las cuestiones de
selección múltiple “no
permiten ser esquivadas”.
- Las respuestas pueden ser
tratadas mediante sistemas
informáticos.
Limitaciones
- Las puntuaciones pueden estar
distorsionadas por la influencia
de otras variables. P.ej.
habilidad para la lectura;
acierto por azar (se corrige
mediante formula estadística).
- La preparación de buenas
cuestiones es difícil. Se corre
el riesgo de utilizar cuestiones
que ponen en juego más la
memoria del sujeto que la
lógica.
- Son poco adecuadas para
evaluar destrezas cognitivas
más complejas, que exijan una
respuesta larga, expresión
espontánea, creativa, aptitud
de redactar y expresar el
propio pensamiento, la
invención de soluciones
nuevas; etc. Se las considera
inadecuadas para medir la
capacidad de síntesis y de
evaluación.
35
 Normas para la correcta elaboración de ítems de selección múltiple

- El vocabulario ha de ser comprensible, evitando utilizar palabras

complicadas innecesariamente.
- Si lo que se pretende evaluar es la capacidad de comprensión,
aplicación; etc., hay que evitar utilizar ítems que puedan
contestarse por simple memorización de información.
- Evitar la interdependencia entre dos ó más cuestiones, de modo
que para contestar a una de ellas se deba haber contestado a las
anteriores.
- Evitar la utilización de:
. Juegos de palabras que pueden despistar sin ningún motivo.
. Cuestiones triviales, poco significativas o que su respuesta sea obvia.
. Cuestiones expresadas de forma ambigua.
- Evitar las claves reveladoras o pistas que sugieran la respuesta
correcta. Estas claves pueden ser verbales, gramaticales, por
heterogeneidad; etc.
- Es preferible que la base o cuerpo de la cuestión tenga significado
por sí misma sin necesidad de añadir las alternativas.
- No sobrecargar de texto la base de la cuestión innecesariamente.
Ésta ha de incluir la información estrictamente necesaria para
comprender el correcto sentido de las opciones que se presenta.
- Todas las opciones han de parecer razonables. Algunas
estrategias son:
. No utilizar claves que informen sobre la respuesta correcta.
. Intentar que todas las opciones tengan la misma longitud y la
misma complejidad de redacción que la respuesta correcta
(generalmente la respuesta correcta tiende a ser más larga
considerando la necesidad de hacerla inequívocamente
correcta; en ese caso hay que aumentar la longitud de las
demás opciones).

- Asegurarse de que no existen cuestiones que proporcionen

información o claves para responder a otras cuestiones de la
prueba correctamente.
- Las palabras que se vayan a repetir en todas las opciones son
parte de la base de la cuestión y no de las opciones.

36
 Multi-ítem de base común o ejercicio interpretativo

Es un tipo de prueba utilizado para la medición de aprendizajes más

complejos. Consiste en una base común de información o de datos sobre
los que se formulan un conjunto de cuestiones o ítems objetivos. La
información previa puede darse en forma de tabla, gráficos, mapas, dibujos
o documento por escrito.

Permiten evaluar la capacidad para:

- Distinguir los aspectos fundamentales de una información.

- Interpretar datos y relaciones.
- Elaborar hipótesis.
- Diagnosticar fallos o errores.
- Plantear experimentos nuevos.
- Solucionar problemas.
- Reconocer limitaciones de los datos presentados.
- Formular conclusiones válidas.
- Aplicar principios, teorías; etc.
- Realizar inferencias lógicas.

Ventajas

- Aplicabilidad a situaciones reales y cotidianas de la vida profesional.

- Posibilitan presentar situaciones del contexto profesional para evaluar
capacidades más complejas (p.ej. la capacidad de análisis) y que se
presten a la utilización de habilidades vinculadas a la profesionalidad.
- La evaluación tiene un carácter más global, integral y, en
consecuencia, menos aislado.
- Reduce la diferencia que puede haber entre los sujetos respecto a la
información previa disponible, pues los datos indispensables para
responder a las cuestiones se presenta en la base de datos común.

Limitaciones

- Son más difíciles de construir. Cuando la base de datos es un texto

escrito se requiere buena comprensión lectora.
- El ejercicio está estructurado y no alcanza a medir aprendizajes
altamente complejos, (síntesis, evaluación) para los que es preciso
utilizar pruebas de ensayo (respuesta abierta).

37
 Métodos de evaluación en los que pueden basarse
el ejercicio interpretativo y la prueba de ensayo

Tanto en el ejercicio interpretativo como en la prueba de ensayo, se puede

utilizar una base previa de información en la que se presente un caso o
determinados incidentes críticos, con objeto de formular preguntas sobre los
mismos.

Estudio de casos

Puede ser muy útil para presentar problemas prácticos o situaciones

determinadas de la práctica profesional. El alumno ha de analizar el caso
que se le presenta y, en base al mismo, se le puede solicitar:

- Identificar elementos de diferente tipo (principios, normas, causas,

consecuencias; etc)
- Describir situaciones o hechos concretos.
- Presentar argumentos a partir de los datos presentados,
establecer hipótesis, conclusiones; etc.
- Registrar u organizar los datos; secuenciar la información; etc.
- Seleccionar métodos o técnicas a aplicar en ese caso concreto.
- Solucionar el problema que se plantea.
- Elaborar un plan de actuación.
- … etc

Incidentes críticos

Recogen sucesos o eventos inesperados de la práctica profesional que

exigen dar una respuesta generalmente rápida.

Se puede presentar una situación de este tipo al alumno y solicitarle una

respuesta a la misma (capacidad de respuesta a contingencias).

Permiten evaluar la capacidad para detectar errores, valorar la actuación de

otros, identificar problemas y soluciones, presentar alternativas, tomar
decisiones; prever consecuencias; etc)

38
 Pruebas de ensayo (respuesta abierta)

Hay que desarrollar por escrito y utilizando las propias palabras la respuesta a la
situación planteada.

- Ensayo breve: Se marcan ciertas restricciones en la forma y contenido de la

respuesta.

- Ensayo extenso: La cuestión planteada tiene un carácter más abierto y

amplio que en el caso anterior; ofrece mayor posibilidad de expresión. La
persona puede seleccionar la información que posea y que considere
adecuada para organizar la respuesta según su criterio, integrando y
exponiendo ideas como considere más apropiado.

Las pruebas de ensayo, permiten evaluar las destrezas cognitivas más

complejas que implican analizar, sintetizar o evaluar la información presentada.
Por tanto, la capacidad para desarrollar contenidos; proporcionar un enfoque
global a una determinada cuestión; presentar propuestas, planes,
procedimientos; etc.

Pueden plantearse con uso de material o información adicional o sin ellos. Se

pueden utilizar con los métodos de resolución de problemas, estudio de casos e
incidentes críticos, en los que haya que poner de manifiesto las habilidades
personales y sociales vinculadas a la profesionalidad.

Ventajas Limitaciones

- Menor representatividad que

- Permite comprobar cómo se las pruebas objetivas, pues
organiza, integra y expresa la las pruebas de ensayo
información asimilada. incluyen menor cantidad de
- Averiguar los hábitos de trabajo y cuestiones.
aprendizaje. - Puntuación y corrección:
- Capacidad para sintetizar, expresar exigen más tiempo y se
ideas originales, emitir juicios prestan a ser más subjetivas
críticos y apreciar valores. que las ítems de selección.
- Estimulan a realizar aprendizajes - Las cuestiones amplias y
significativos y a tener una visión abstractas pueden ser
integral de los contenidos y con susceptibles de varias
aplicaciones más generalizadas interpretaciones que pueden
alejarse de lo que se pretende
medir.

39
 Conclusión sobre la utilización de pruebas de ensayo

- No serían muy adecuadas para evaluar los conocimientos o la

compresión (sería mejor utilizar pruebas objetivas que permiten
mayor representatividad, más facilidad de corrección y menos
subjetividad de evaluador).
- Son útiles para evaluar los aprendizajes más complejos, en los que
pueden estar implicadas distintas destrezas cognitivas y habilidades
vinculadas a la profesionalidad.
- Es necesario elaborarlas cuidadosamente para que la cuestión se
interprete correctamente y, además, establecer muy claramente los
criterios de corrección que garanticen objetividad.

Elaboración de pruebas de ensayo

Aparentemente las pruebas de ensayo son más fáciles de construir

que las pruebas objetivas pero, si se diseñan y aplican teniendo en
cuenta las normas par aumentar su validez y fiabilidad, su
elaboración ya no resulta tan simple; además, es necesario
establecer los criterios e indicadores necesarios para su puntuación y
corrección, con el fin de que ésta sea lo más objetiva posible.

Algunas sugerencias para su elaboración son:

- Plantear situaciones relativas al contexto profesional que movilicen las

competencias que interesa evaluar. Puede implicar la puesta en juego de
forma integrada de distintas capacidades: aplicar conocimientos técnicos;
analizar datos y establecer relaciones entre la información disponible;
establecer hipótesis para explicar los datos presentados; crear un plan de
actuación que se ajuste a la situación, aplicando normas de seguridad,
higiene y calidad; establecer un diagnóstico; tomar decisiones..etc.

- Presentar una situación significativa y nueva, que se preste a producir

soluciones originales a los problemas planteados (respuestas que no se
hayan aprendido previamente de memoria).

- Plantear la cuestión indicando con claridad lo que se solicita para evitar la

desviación en el tipo de respuesta.

- Mencionar los aspectos que se tomarán en cuenta para la evaluación. De

esta manera se consigue que la persona pueda ponderar adecuadamente
los diferentes aspectos de su respuesta.

40
 Corrección y puntuación de las pruebas de ensayo

Hay que establecer:

- Las especificaciones de evaluación:
o Resultados a comprobar
o Identificación de indicadores de logro

- El sistema de valoración:
o Definición clara de los indicadores y escalas de medida.
o Ponderaciones, si procede.
o Mínimo exigible.

Ejemplo

Diseñe un programa de formación de vendedores de unos grandes

almacenes a desarrollar en 10 días. Justifique su contenido y distribución
horaria, así como las necesidades de material, en base a razones
metodológicas y de adecuación a las características del puesto de trabajo.

Hoja de evaluación (boceto)

Pesos
Resultados Indicadores de logro Escalas
(%)
1 2 3 4 5
Determinar los
- Idoneidad para el puesto de trabajo.
contenidos
-Adecuación de contenidos a los
programa
objetivos ..etc. 20

-Sistematización
Establecer la -Exhaustividad
estructura -Justificación de la distribución horaria
programa -Coherencia metodológica...etc.

Seleccionar
- Adecuación de materiales
materiales
- Distribución según objetivos/contenidos
....etc.
…etc.

-Calidad global del diseño

Producto final
-Nivel de respuesta a necesidades del
puesto…etc.
Total
Mínimo exigible
100%

Habría que definir los indicadores y la escala de forma más detallada

Criterios para seleccionar el tipo de prueba escrita

41
 Instrumento
Capacidades cognitivas más útil

Conocer (memoria): plantear situaciones que Prueba

impliquen recuerdo de: objetiva
- Términos.
- Hechos específicos. “
- Principios, normativas; etc.
Contenidos
conceptuales
Comprender: plantear situaciones habituales que
impliquen:
Conocimientos - Explicar un concepto, hecho; etc. “
- Identificar o poner ejemplos que ilustren un
determinado concepto, principio....etc.
- Distinguir los aspectos esenciales de los
accesorios de una determinada información.
- Percatarse de las interrelaciones sencillas entre
distintos elementos.
- Justificar la utilización de técnicas, métodos,
procedimientos....
- Obtener consecuencias evidentes de los hechos
que se presenten... etc.

Aplicar: plantear situaciones nuevas del ámbito

laboral que impliquen: Pruebas
objetivas y
- Indicar los principios, normas, leyes....que son de respuesta
más apropiados para afrontar o resolver del abierta
problema que se presenta.
- Explicar los fenómenos o hechos que se
Contenidos plantean.
procedimentales - Predecir las consecuencias que se derivarán de
los hechos planteados.
- Indicar o justificar las acciones que se seguirían
Destrezas
ante la situación planteada …etc.
cognitivas

Analizar: plantear situaciones nuevas que impliquen:

Las pruebas
- Inferir cualidades o características particulares objetivas
no expresadas directamente. presentan
- Determinar, a partir de las relaciones entre las limitaciones.
distintas partes de una información, las
suposiciones, conclusiones o cualidades Mejor utilizar
subyacentes que se derivan o están implícitas. el ejercicio
- Formular y comprobar hipótesis para solucionar interpretativo
un problema. o pruebas
de respuesta
- Identificar los principios de organización que
abierta.
otorgan a una información, material...una
estructura unitaria.

Sintetizar: plantear situaciones nuevas que

impliquen:
- Generar productos originales (Creatividad) Pruebas de
respuesta
abierta
Evaluar: plantear situaciones nuevas que impliquen:
- Emitir juicios de valor sobre la información
presentada, utilizando análisis/ síntesis previos.

42
Por tanto, el principal criterio es tener en cuenta la complejidad de las
capacidades dependiendo de si actúan sobre contenidos conceptuales (más
sencillas) o procedimentales (más complejas).

Con las pruebas objetivas no es recomendable evaluar la capacidades

cognitivas más complejas (análisis, síntesis y evaluación), pues generalmente
exigen utilizar más información que la que se puede incluir en el ítem de un
cuestionario o test; además, sintetizar y evaluar suponen aportar una respuesta
propia en una situación en la que no hay una única solución correcta.

Con las pruebas de respuesta abierta se podría evaluar tanto los contenidos
conceptuales como los procedimentales, pero están más indicadas para las
capacidades cognitivas más complejas, por su propia naturaleza y por ser más
difíciles o laboriosas a la hora de evaluar las respuestas de los alumnos.

Construir un cuestionario

Si se quiere elaborar una prueba objetiva para obtener evidencias del ámbito
cognitivo de una determinada Unidad Formativa es útil construir una Matriz de
Especificaciones.

Ejemplo de Matriz de Especificaciones para una Unidad Formativa

DISEÑO DEL CUESTIONARIO

Evidencias

Unidad Nº Conocimientos Destrezas cognitivas

Formativa ítems (Conocimiento y comprensión) (aplicación)

Capacidad 1 n1 (nº ítems) (nº ítems)

Capacidad 2
n2

.... etc.
n3

Total ítems

La matriz de especificaciones ha de basarse en la planificación de la evaluación

(Tabla de Objetivos específicos y criterios de evaluación. Dimensiones de la
competencia y contexto profesional).

Nos ofrece una visión global de cómo plantear el cuestionario para el conjunto
de la Unidad Formativa. En ella se recoge el nº total de ítems o cuestiones que
tendrá el cuestionario y cómo se distribuyen entre las distintas capacidades.

43