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IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement : Professeur certifié

Quelques pratiques pour aborder l’enseignement


expérimental en sciences physiques

Par

Sophie Sugny

Discipline : Sciences physiques Directeur de mémoire : M. Gouthière


Lycée Montchapet, Dijon

Année 2006 Numéro : 04STA00141


Table des matières

Introduction 1

1. TP protocole 5
1.1. Apprendre un savoir-faire non expérimental : le tracé de graphique . . . . . 5
1.1.1. Déroulement de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.2. Analyse de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Apprendre à manipuler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.1. Déroulement et analyse de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.2. Evaluation pratique des gestes expérimentaux . . . . . . . . . . . . 10
1.2.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. TP tournant 13
2.1. Déroulement du TP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2. Analyse de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.1. Point de vue de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2.2. Point de vue des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.1. Ce qu’en ont retenu les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.2. Concernant la forme du TP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

3. TP top 19
3.1. Déroulement de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2. Analyse de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4. TP assisté par ordinateur 23


4.1. Déroulement de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2. Analyse de la séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Conclusion 26

Annexes 31

1
Bibliographie 32
Introduction générale

J’enseigne en classe de seconde, au lycée Montchapet, à Dijon. La classe qui est cette
année sous ma responsabilité est composée de trente quatre élèves, dont sept redoublants.
L’ensemble de la classe est d’un niveau très hétérogène avec quelques élèves présentant
un important intérêt pour les sciences et quelques élèves complètement perdus en sciences
physiques. La plupart des élèves sont cependant d’un niveau moyen dans ma matière ainsi
que dans les autres disciplines scientifiques, mathématiques et sciences de la vie et de la
Terre.

Les sciences physiques ont une particularité par rapport à d’autres matières qui est le
volume horaire important consacré aux travaux pratiques (notés TP par la suite). Effecti-
vement, par semaine, en seconde, trois heures de heure de cours sont dédiées à l’enseigne-
ment expérimental. Notons que, pour chaque élève, cela revient à une heure trente car ils
sont en demi-groupe durant ces séances. L’importance de l’horaire des TP reflète bien la
grande place qu’occupe actuellement l’enseignement expérimental dans nos programmes.
D’après le bulletin officiel de l’éducation nationale (BOEN) [1], il est clair que l’enseigne-
ment de sciences physiques ne peut plus se concevoir sans intégrer pleinement aux cours un
enseignement pratique : ”Les activités expérimentales jouent un rôle important dans l’en-
seignement. Celles-ci peuvent s’articuler autour de deux pôles distincts : l’expérience de
cours ou la séance de travaux pratiques au cours de laquelle l’élève doit manipuler seul ou
en binôme.” Cette composante présente des avantages non négligeables au niveau seconde
mais également au niveau collège. Certains élèves sont en effet déjà dépassés par un ensei-
gnement scientifique théorique faisant appel à des compétences mathématiques qui ne sont
maheureusement pas toujours acquises. L’un des avantages principaux de l’enseignement
en sciences physiques est qu’il permet, grâce aux TP, de redonner un intérêt aux sciences.
Les compétences qu’il faut mettre en œuvre lors des activités expérimentales ne sont en
effet pas celles exigées lors d’analyses plus théoriques. Cela permet donc à certains élèves
de se réinvestir dans cette matière au lieu d’abandonner complètement par dépit.
Un autre aspect intéressant de cette matière est qu’elle permet de s’intéresser à des
phénomènes de la vie de tous les jours. Il semble que les concepteurs de programme,
au collège comme en seconde, aient particulièrement pris en compte cet aspect. Depuis
plusieurs années, cette idée a fait son chemin. En France, c’est grâce à G. Charpak que la

1
méthode de la main à la pâte [2] fut introduite dans les écoles primaires pour remédier aux
difficultés des écoliers à s’investir dans un cours de sciences. L’apport de cette méthode,
par laquelle les écoliers doivent se questionner sur un fait de la vie courante et construire
le raisonnement scientifique leur permettant de comprendre le phénomène étudié, doit per-
mettre d’éveiller chacun à la science. Ce même procédé, appelé méthode d’investigation,
est actuellement mis en place dans tous les collèges (à partir de la rentrée prochaine).

C’est à partir de ce constat, selon lequel les sciences expérimentales ne se limitent plus
à la simple exécution d’une fiche protocole, que je me suis plus particulièrement intéressée
à la place que j’allai accorder lors de mon enseignement aux activités expérimentales.a
La première question qui m’est alors venue à l’esprit était : quel est le but des séances
TP que je vais réaliser ? La fonction de ces séances est bien décrite dans les textes of-
ficiels (BOEN). Un premier objectif consiste à amener les élèves à manipuler correcte-
ment, notamment en utilisant la verrerie correcte pour l’expérience réalisée ou bien en
déterminant les différentes sources d’erreurs pour ainsi comprendre la manière d’écrire un
résultat expérimental. Le BOEN précise en effet que ”les travaux sont le seul moyen d’ap-
propriation de techniques et de méthodes.”
Je me suis de plus rendue compte que lors de ces séances expérimentales, les élèves devraient
non seulement acquérir des savoir-faire mais également des savoirs théoriques (disciplinaires
ou transversaux). Ainsi, quels types de TP vais-je mettre en oeuvre au cours de l’année ?
Est-il nécessaire de varier les formes de TP, existe-t-il des travaux pratiques plus adaptés
que d’autres pour inculquer telle ou telle compétence aux élèves ? Voilà les principales
questions auxquelles j’aimerais apporter une réponse (même partielle) dans ce mémoire.

Ce travail ne se voulant pas exhaustif, j’ai envisagé au cours de ce début d’année de


n’expérimenter que quatre grands types de travaux pratiques.
Tout d’abord, le TP ”classique”, que j’appelerai par la suite TP protocole, au cours duquel
les élèves doivent suivre précisemment un énoncé et réaliser plusieurs expériences dont
le protocole est décrit de façon détaillée. Soulignons ici le fait que ce TP a toujours été
envisagé dans le cadre de l’acquisition d’un savoir-faire précis, qu’il soit expérimental ou
non. Il s’est donc tout naturellement imposé en début d’année pour la première partie du
cours de chimie intitulée ”Chimique ou naturel”.
Dans un second temps, je me suis intéressée à une forme légèrement différente du TP
protocole, le TP dit tournant. Ce type de TP consiste à donner plus d’autonomie aux
élèves en les laissant manipuler seuls, sur différents postes de travail, tout en leur donnant
le protocole des expériences à réaliser.
Ensuite, j’ai réalisé un type de TP que je nommerai TP ”top” dans ce mémoire. C’est
une approche très différente des TP présentés précédemment puisque dans le cadre d’un
TP ”top”, les élèves sont amenés à établir eux-même le protocole expérimental afin de
répondre à une question posée en début de séance.
Enfin, je discuterai de l’apport des nouvelles technologies comme l’ordinateur et les logi-
a
Les expériences de cours ne seront pas évoquées dans ce mémoire.

2
ciels de simulation pour étudier des phénomènes non réalisables en salle de classe, comme
le lancement de satellites. Cette dernière étude dépasse un peu le cadre expérimental à
proprement parler, puisque les élèves ne manipulent pas durant ces séances, mais il me
semble tout de même intéressant de voir ce qu’apportent ces nouveaux outils pour notre
enseignement.

Afin de mesurer l’efficacité de chaque pratique pédagogique testée, j’ai utilisé différents
moyens selon les séances comme :
– les impressions des élèves grâce à un questionnaire donné en fin de séance
– mes impressions personnelles
– des productions d’élèves réalisées durant le TP ou après (compte-rendu, exercice)
– le résultat des élèves à des contrôles écrits ou à des évaluations expérimentales
J’évoquerai par ailleurs dans la conclusion les difficultés rencontrées lors de cette évaluation.

Signalons enfin que, tout au long de ce mémoire, j’ai préféré présenter en premier
mes expérimentations ainsi que mes analyses personnelles. Une discussion des pratiques
répertoriées dans la littérature sera effectuée en conclusion de ce mémoire.

3
4
Chapitre 1

TP protocole

L’objectif de cette partie est de déterminer ce qu’apporte un TP dit protocole aux


élèves. Il me semble que ces travaux pratiques au cours desquels les élèves doivent suivre
précisément un protocole déjà établi par l’enseignant ne sont guère enthousiasmants pour
eux. Ce sont pourtant les TP les plus répandus dans nos écoles, ou du moins était-ce le cas
jusqu’à une période pas si lointaine. Je me propose donc d’analyser ce que nous apporte ce
type de travaux pratiques. Pour cela, je m’intéresserai à deux enseignements qui semblent
propices à ce type de TP :
– d’abord, un enseignement faisant appel à des compétences transversales, liées au
langage mathématique, énoncées dans le BOEN : ”apprendre à tracer un graphique
et savoir l’utiliser ” [1]
– puis, la transmission d’un savoir-faire expérimental, notamment en chimie

1.1 Apprendre un savoir-faire non expérimental : le


tracé de graphique
1.1.1 Déroulement de la séance
Cette séance de travaux pratiques se déroule dans la première partie du cours de phy-
sique intitulée ”Les messages de la lumière”. Elle suit directement les cours concernant
les différents moyens de mesure, du monde microscopique au monde macroscopique. Cette
partie portant sur les lois de la réfraction doit ensuite nous amener à comprendre les in-
formations accessibles grâce à la lumière (distance, température ou composition des étoiles
par exemple).

Le but de ce TP est d’amener les élèves à vérifier la loi de Descartes. J’ai ici fait le choix
de ne pas introduire cette loi en cours afin de préserver un plus grand intérêt à cette étude.
Je ne souhaite effectivement pas que la séance se limite à des mesures d’angles sans réflexion
des élèves sur le modèle qui rend compte des variations des angles réfractés en fonction des
angles incidents. Ainsi, j’insiste dans cette séance particulièrement sur la notion de modèle

5
et sur la traduction mathématique d’un modèle. Je voudrais que les élèves comprennent que
la lecture d’un graphique construit à partir de données expérimentales permet de valider ou
non l’énoncé d’un modèle. J’aimerais aussi qu’ils acquièrent un savoir-faire concernant le
tracé de graphiques. C’est ici la première fois que nous construisons ensemble des graphiques
et je souhaite profiter de cette séance, peu compliquée du point de vue des manipulations,
pour leur expliquer ce que j’attends d’eux pour tracer correctement un graphique.
Etant donné que le sujet est nouveau pour eux, j’ai jugé important de réaliser une
expérience préliminaire pour leur introduire les mots de vocabulaire nécessaires pour la suite
du TP. La première expérience que je montre aux élèves permet d’aborder visuellement la
notion de réfraction. La fiche protocole de ce TP est donnée en annexe A1. Après avoir
observé le changement de direction d’un pinceau lumineux issu d’un laser au passage de
l’air dans l’eau, les élèves doivent schématiser ce qu’ils ont vu. Avec toute la classe, à l’oral,
je donne ensuite le vocabulaire permettant de légender leur schéma.
La deuxième phase du TP consiste à trouver expérimentalement qui a énoncé correctement
la relation qui lie angle incident et angle réfracté parmi trois scientifiques : R. Grossetête,
J. Kepler et R. Descartes. Les élèves (qui travaillent en binôme) doivent alors lire les trois
propositions pour saisir les expériences à réaliser afin de répondre à la question : ”Qui
a raison parmi ces trois physiciens ?”. Après quelques minutes de réflexion, une mise en
commun orale est faite. Les élèves expliquent comment ils vont devoir s’y prendre avec le
matériel qui se trouve devant eux. Ils doivent également, à ce stade du TP, avoir compris
comment ils pourront dire si R. Grossetête a raison ou tort à l’aide d’un graphique.
La suite du TP se déroule en autonomie pour les différents groupes qui font leurs
mesures et les analyses à leur rythme. Aucune reprise en fin de séance n’est prévue car je
préfère (pour des contraintes de temps) faire la synthèse de ce TP durant la prochaine heure
de cours, en classe entière. Les élèves savent en revanche qu’ils doivent rédiger un compte-
rendu et que je leur demande deux graphiques, réalisés selon mes exigences. Afin que celles-
ci leur soient connues, je leur distribue une grille d’aide à la réalisation de graphiques. Cette
grille, donnée dans la table 1.1, regroupe tout ce que j’estime indispensable pour tracer
correctement un graphique. De plus, je leur explique qu’ils doivent se tenir à ces critères
tout au long de l’année et qu’ils seront prochainement évalués sur cette compétence lors
d’un contrôle.

1.1.2 Analyse de la séance


La séance s’est assez bien déroulée. Les élèves ont été intéressés par l’expérience prélimi-
naire, ce qui a permis une participation importante de leur part par la suite. La deuxième
partie du TP leur a cependant posé de nombreuses difficultés. Outre les manipulations qui
requièrent une certaine réflexion pour lire correctement les angles sur l’hémicylindre, le
traitement mathématique, même simple dans notre cas, est un problème pour la plupart
des élèves.
Dans un premier temps, il a fallu faire la transposition des trois propositions en langage
mathématique, ce qui a été compliqué pour environ 70 % des élèves. Comme on peut
s’y attendre, seule la tête de classe parvient sans trop de peine à prévoir les allures des

6
Tab. 1.1 – Grille d’aide à la réalisation d’un graphique.

Consignes ”Graphique”
J’ai légendé les axes
J’ai mis un titre
J’ai représenté les points avec des +
J’ai repassé les axes
J’ai mis des flèches au bout des axes
J’ai gradué les deux axes
J’ai tracé la droite moyenne à la règle (éventuel)
J’ai lissé la courbe (éventuel)
J’ai utilisé un crayon de papier
Mon travail est soigné

courbes et les coefficients directeurs attendus pour les trois cas. Pour les autres élèves, des
explications ont été vraiment nécessaires pour les débloquer.
Dans un second temps, il a fallu faire les graphiques selon les critères imposés. La plupart
des élèves ont réussi ce travail sans grande difficulté. Le choix des graduations a posé
quelques problèmes à la moitié de la classe. Ce sont ces mêmes élèves qui ont eu aussi
beaucoup de mal à savoir quelles variables devaient se trouver en abscisse et en ordonnée.
A la fin de la séance, j’ai ramassé tous les compte-rendus. Les graphiques étaient plutôt
bien effectués. La grille ”graphique” leur a donc apparemment été utile. Seul le soin apporté
au tracé laissait à désirer mais il ne faut pas oublier que le travail demandé était à faire en
temps limité, durant la séance de TP. Certains n’ont donc pas eu tout le temps nécessaire
pour tracer proprement leur graphique. Ils ont en revanche tous pensé à mettre un titre,
à bien marquer leurs axes, même si la façon de graduer n’est pas très académique (tous
ne graduent en effet pas les axes de manière régulière) et à lisser les courbes, étape qui les
gêne d’ailleurs beaucoup parce que la notion d’erreur expérimentale est encore peu ancrée
dans leurs esprits.

1.1.3 Conclusion
Il semble que ce type de TP, où les élèves savent précisemment ce qu’ils doivent faire
et où les expérience sont simples à réaliser, favorise l’apprentissage d’un nouveau savoir-
faire. L’intérêt est ici important parce qu’utiliser l’outil mathématique pose un véritable
problème à la majorité des élèves et qu’il est plus facile au professeur de s’attarder sur ce
thème en classe dédoublée qu’en classe entière. Les élèves ont ainsi pu poser toutes leurs
questions concernant cette compétence, qui peut paraı̂tre a priori simple mais qui se révèle
complexe aux yeux des élèves parce que très codifiée.

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Il nous reste cependant à savoir ce qu’en ont retenu les élèves plus tard dans la progres-
sion du cours : Lors d’un exercice à faire chez eux, les élèves devaient tracer l’évolution de
la longueur d’onde λ en fonction de l’indice n d’un milieu. J’ai ramassé les exercices afin de
contrôler où ils se situaient par rapport aux compétences normalement acquises lors du TP
réfraction, effectué environ trois semaines plus tôt. Les graphiques les plus caractéristiques
sont donnés en annexe A2. Les erreurs les plus fréquentes sont les suivantes :
– le choix de la graduation des axes n’est pas judicieux (75 % des graphiques)
– l’absence de titre (60 % des graphiques)
– la longueur d’onde se trouve en abscisse au lieu d’être en ordonnée (40 % des gra-
phiques)
– les axes ne sont pas légendés (40 % des graphiques)
– le tracé de la courbe a été réalisé à la règle (cf. le premier graphique de l’annexe A2),
les élèves considérant dans ce cas le premier point comme un point aberrant (20 %
des graphiques)
Il semble donc que malgré mes impressions positives dues aux compte-rendus du TP
précédent, les compétences soient malheureusement très loin d’être acquises. Je suppose
que les élèves n’ont pas pris le temps de revoir la grille d’aide à la réalisation de graphique.
Lors du cours suivant, lorsque j’ai corrigé cet exercice, j’ai donc décidé de leur montrer
leurs productions au rétroprojecteur pour qu’ils me disent ce qui ne va pas dans le gra-
phique projeté. Je fus très surprise de leur réaction. Ils se sont très vite impliqués et ont
rapidement trouvé toutes les erreurs. J’ai alors supposé que, soit les élèves ayant répondu
en cours sont les 25 % qui ont fait correctement leur graphique, soit l’exercice avait été
réalisé un peu trop rapidement.
Lors du contrôle qui a suivi, je leur ai demandé de tracer une droite à partir d’un tableau
de valeurs. Les résultats ont été beaucoup plus satisfaisants que ceux de l’exercice, ce qui
m’amène à penser qu’ils n’avaient pas fait cet exercice avec tout le sérieux nécessaire. Le
graphique était noté sur 4 points et la moyenne de la classe sur cette question est de 3.
Beaucoup ont perdu des points car il manquait le titre ou parce que abscisse et ordonnée
ont été confondues.
Pour finir, j’ai demandé un graphique environ deux mois après ces séances, lors d’un
TP où les élèves mesurent la période d’un pendule en fonction de la longueur du fil. Cette
fois-ci, le résultat est très satisfaisant puisque environ 85 % des graphiques sont conformes
à ce que j’attends. Je pense pouvoir ainsi considérer que cette compétence est acquise dans
la durée par la majorité de mes élèves.

1.2 Apprendre à manipuler


1.2.1 Déroulement et analyse de la séance
Déroulement
Dans le cadre du premier chapitre de chimie ”Chimique ou naturel”, les élèves doivent
acquérir de nombreuses compétences expérimentales. Ils ne savent en général pas bien ma-

8
nipuler en chimie dès que l’on utilise de la verrerie autre que les tubes à essais. Il est
donc véritablement important de leur faire prendre dès le début de l’année de bonnes ha-
bitudes quand ils manipulent, que ce soit du point de vue de la sécurité ou des gestes
expérimentaux. Tous les TP de chimie de début d’année que j’ai réalisés sont des TP pro-
tocole pour apprendre aux élèves à manipuler correctement. Je ne détaillerai ici qu’un TP,
le premier, intitulé ”Extraction de l’anéthole de l’anis étoilé”.

Durant cette séance, les élèves doivent apprendre à pratiquer correctement les gestes
suivants :
– extraire une molécule à partir d’une substance solide grâce à un solvant
– filtrer
– réaliser une chromatographie sur couche mince
Pour que les élèves, encore peu familiarisés avec les notions de solubilité, comprennent
bien la série d’expériences proposées, je fais une explication orale en début de séance de
la première partie du TP (extraction de l’anéthole). Ainsi, les élèves peuvent commencer
leurs expériences, par binôme. En suivant la fiche protocole (donnée en annexe A3), ils
peuvent avancer à leur rythme, la principale contrainte étant qu’ils doivent rédiger un
compte-rendu en même temps qu’ils manipulent. Afin de vérifier que les gestes exécutés
sont corrects, je passe dans les rangs et observe leurs attitudes, les corrigeant si nécessaire.
L’occasion de discuter du choix de la verrerie employée se présente lors des trente minutes
durant lesquelles les élèves laissent agiter la solution. Je peux ainsi justifier l’emploi de tel
ou tel matériel et aussi discuter des consignes de sécurité.
Une fois l’extraction et la filtration effectuées, les élèves passent à la deuxième partie
du TP, la chromatoraphie sur couche mince. Exceptés les redoublants, personne ne connaı̂t
cette technique d’identification (pas encore introduite en cours). Il est donc impératif à ce
stade de bien décrire le protocole expérimental en le justifiant. La fiche élève est de plus
très détaillée pour cette première fois. Lorsque les élèves réalisent leur première CCM, je
veille à ce que les consignes données précédemment soient bien respectées.
Quand ils ont tous réalisé leur CCM, je reprends la classe pour faire une synthèse avec
les élèves sur ce qu’ils ont fait lors de la séance.

Analyse
Dans l’ensemble, la séance s’est bien déroulée. Quelques erreurs de manipulations ont
été relevées, notamment lors de la réalisation de la CCM. Malgré les recommandations
orales que j’avais données, beaucoup d’élèves ont agité la cuve juste après avoir introduit
leur plaque chromatographique dans la cuve à éluer. Le dépôt des substances est également
trop souvent peu soigné.
J’ai répété cette façon de procéder lors des TP suivants de chimie, pour leur apprendre
à utiliser une ampoule à décanter pour réaliser des séparations liquide/liquide ou à réaliser
correctement une filtration. Les élèves sont toujours actifs et semblent avoir acquis, au fil
des séances, les savoir-faire présentés précédemment.
Afin d’évaluer précisemment les compétences acquises lors de ces TP, comme cela est

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dorénavant préconisé par les concepteurs de programme, j’ai effectué un TP évalué. Cela
me permettra également de tester l’efficacité de ce type de TP. Les résultats de cette
évaluation sont présentés dans la partie suivante.

1.2.2 Evaluation pratique des gestes expérimentaux


Déroulement de l’évaluation
Cette séance particulière de TP s’est déroulée de la façon suivante. Les élèves étaient
par groupes de huit (les groupes de TP étant dédoublés par commodité), chacun travaillant
seul. Les huit autres élèves du groupe se trouvaient au CDI pour réaliser une recherche do-
cumentaire.
La fiche élève leur a été distribuée en début de séance, immédiatement à leur entrée en
salle. Elle est donnée en annexe A4.
Ils ont alors 40 minutes, sans intervention de ma part, pour réaliser les expériences décrites
sur la fiche, à savoir une extraction, une filtration, une séparation liquide/liquide et une
identification par chromatographie sur couche mince. Un petit compte-rendu leur est
également demandé.
L’évaluation des gestes est guidée par une grille que j’ai jointe en annexe A5. Le choix de
la verrerie, les gestes réalisés et l’exploitation de la CCM sont notés.

Résultat
Les élèves ont eu 12,5 de moyenne sur 20 à cette épreuve dont 8 points pour la partie
purement pratique, notée sur 13. Dans l’ensemble, la verrerie a été judicieusement choisie.
L’emploi de l’ampoule à décanter a en revanche posé plus de difficulté. Les élèves oublient
en effet souvent de mettre un bécher sous l’ampoule ou ne débouchent pas l’ampoule
pour recueillir les phases aqueuse et organique. La chromatographie sur couche mince a
également été bien réussie, à part pour quelques élèves qui agitent leur cuve lors du début
de l’élution.

1.2.3 Conclusion
Grâce à ce type de TP, les élèves ont dans la grande majorité appris de nouveaux gestes,
sans les difficultés liées à l’élaboration d’un protocole. L’efficacité de ces TP est avérée même
s’il me semble qu’il faille répéter ces gestes plusieurs fois avant de les considérer comme
acquis.
L’intérêt de ces TP protocole est l’apprentissage de technique de base, nécessaires en
début d’année pour pouvoir envisager par la suite d’autres formes de travaux pratiques,
où les élèves ne se concentrent plus sur le geste mais sur le raisonnement scientifique
expérimental. Ces gestes, acquis en début d’année, deviennent alors non plus des obstacles
mais des connaissances sur lesquelles les élèves peuvent s’appuyer pour construire d’autres
compétences. Par exemple, en milieu d’année, lors d’un TP pour introduire la notion de
mole, les élèves ont eu à établir un protocole expérimental permettant de déterminer le

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nombre d’atomes dans un cylindre en aluminium (voir le chapitre ”TP top”). Ils se sont
alors concentrés sur la manière de répondre expérimentalement à cette question et pas sur
les gestes expérimentaux.

11
12
Chapitre 2

TP tournant

Le premier objectif de cette expérimentation est d’évaluer l’efficacité d’une séance pra-
tique pour introduire des notions de cours. Ces notions seront ensuite reprises en classe
entière lors d’une synthèse avec la participation orale des élèves pour construire le cours.
La première question est donc la suivante : Est-ce qu’un TP avant le cours permet aux
élèves de construire efficacement leurs connaissances ?
Le second thème que j’aimerais étudier lors de cette expérimentation est l’intérêt de cette
forme de TP à proprement parler. Autrement dit, ce TP, dit tournant parce que les élèves
passent d’une expérience à une autre, apporte-t-il un plus aux élèves par rapport à un TP
ordinaire (TP protocole) ?

2.1 Déroulement du TP
Cette séance de travaux pratiques s’inscrit dans la partie du cours de physique s’intitu-
lant ”Les messages de la lumière”. Le but de ce TP est d’amener les élèves à la notion de
spectres, qu’ils soient continus ou discontinus, d’émission ou d’absorption. Pour cela, une
première expérience introductive est réalisée par tous les élèves simultanément. Puis, cinq
expériences sont réalisées alternativement par les élèves, regroupés exceptionnellement par
groupe de trois.
La fiche protocole que les élèves avaient à leur disposition est donnée en annexe B1.
Je ne rappelle ici que brièvement ce qui leur était demandé. Dans un premier temps, les
élèves doivent étudier la décomposition de la lumière blanche par un hémicylindre puis
par un prisme. Cette expérience est réalisée par tous les élèves sans mon intervention
puisque le materiel a déjà été utilisé lors d’un TP précédent pour l’étude des lois de la
réfraction. A la suite de ces manipulations, les élèves notent rapidement leurs observations.
Une reprise collective des résultats observés est effectuée au tableau afin que tous les élèves
comprennent bien ce qui a été réalisé.
Ensuite, les consignes concernant le TP tournant à proprement parler sont données
oralement :
– les élèves doivent travailler par groupe de trois, la composition des groupes étant

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établie par eux-mêmes.
– les six groupes devront réaliser toutes les expériences dans l’heure impartie. Pour
cela, ils doivent s’organiser seuls pour effectuer les rotations entre les tables.
– personne ne doit rédiger sur une table où se trouve du matériel, pour ne pas empêcher
les autres groupes de manipuler.
Une fois ces consignes données, les élèves se mettent en groupe de trois. Je leur présente
alors les différents postes de travail :
– une table est dédiée à l’étude de la dispersion de la lumière blanche par un réseau.
L’expérience à côté est similaire sauf que le réseau est remplacé par un prisme.
– un poste permet d’étudier le spectre d’absorption des solutions de permanganate de
potassium et de dichromate de potassium.
– trois autres postes permettent enfin de voir les spectres d’émission de trois sources
lumineuses (une par table) : la lampe à mercure, la lampe à hélium et le laser.
C’est ensuite aux élèves de travailler sans mon intervention. Ils ont à leur disposition une
fiche sur laquelle sont posées les questions auxquelles ils devront répondre sur leur compte-
rendu et sur chaque table se trouve la fiche protocole de la manipulation en question
(donnée en annexe B2).

2.2 Analyse de la séance

2.2.1 Point de vue de l’enseignant


Lors de ce TP, plusieurs remarques concernant le déroulement de la séance sont rapide-
ment survenues. La première est très pratique : je n’avais pas indiqué sur les tables le titre
de l’expérience. D’abord, j’ai donc noté que les élèves, peut-être aussi un peu déroutés par
cette inhabituelle liberté de mouvement, semblaient un peu perdus dans la salle. Ils ont eu
beaucoup de mal à se repérer au début mais cela est finalement assez vite passé car une
entraide entre les groupes s’est rapidement mise en place.
Il m’a également semblé qu’ils ont eu des difficultés, au début du moins, à se mettre au
travail seuls. Devant un nouveau poste de travail, leur premier reflexe a été de me solliciter
pour savoir quoi faire. Globalement, ils se sont ensuite bien pris au jeu et ont enfin réfléchi
seuls sur l’expérience qui était devant leurs yeux. Malheureusement, cela n’a pas été le
cas pour tous les groupes. En effet, un des groupes a été incapable de se débrouiller de
façon autonome et cela pour une raison très simple : j’ai laissé les groupes se faire par
affinité et ce groupe en difficulté ne comportait aucune ”locomotive”, selon l’expression
de P. Daujeard [3]. Aucun des trois élèves ne pouvaient vraiment bien comprendre ce qui
était demandé car les trois sont en grande difficulté en physique. Il manquait donc dans
ce groupe quelqu’un pour expliquer le principe des expériences. j’ai alors pris le parti de
laisser les groupes tels qu’ils avaient été faits et j’ai donc décidé, pour ce groupe seulement,
de les aider à chaque poste.

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2.2.2 Point de vue des élèves
Le questionnaire posé aux élèves est le suivant :

1. Pensez-vous avoir compris toutes les manipulations réalisées ?


2. Avez-vous aimé travailler seul, en autonomie ?
3. Est-ce-que vous auriez préféré que je sois plus là pour vous aider ?
4. Est-ce-que vous auriez préféré avoir une explication orale des manipulations à réali-
ser ?
5. Que pensez-vous de ce type de TP dit ”tournant” par rapport à un TP ”classique” ?

Les réponses que j’ai pu récoltées à la fin de la séance sont analysées ci-dessous. Quelques
réponses représentatives de l’ensemble de ce qui m’a été signalé par les élèves sont reportées
en annexe B3. Trente deux élèves ont répondu au questionnaire.
A la première question, les élèves ont répondu majoritairement par l’affirmative (27
élèves sur 32). Il semble cependant que cela ne soit pas sûr pour tous puisque certains
ont écrit ”Je crois avoir compris” ou ”Il me semble avoir compris”. Une explication aux
réponses fournies par les élèves est que les expériences étaient simples, ce qui leur a permis
de se débrouiller seuls. Il ne leur était en effet demandé que de faire des observations et
de les analyser, les montages étant déjà effectués. Ils ont également soulever le fait que
les expériences se ressemblaient. Ils ont ainsi pu assez facilement passer d’une table à une
autre. Notons tout de même qu’ici, cinq personnes m’ont dit qu’ils n’avaient pas compris
parce qu’ils n’avaient pas eu assez de temps. Je tiens à signaler que ce sont les élèves en
grande difficulté en physique qui m’ont répondu cela.
La deuxième question a été mal comprise par certains élèves. Je leur demandais s’ils
avaient apprécié travailler seuls, sous-entendu, en groupe de trois sans mon aide. Ils n’ont
pas saisi cela. Pour six d’entre eux, ils ont répondu que, comme ils étaient en groupe, ils
n’avaient pas travailler seuls. Vingt élèves ont aimé être livré à eux-mêmes et six élèves
n’ont pas aimé. Notons donc que, finalement, dans l’ensemble, les élèves ont apprécié être
seuls.
Les réponses à la troisième et à la quatrième question viennent d’ailleurs confirmé cela.
Ils m’ont relativement peu sollicité durant la séance. Compte tenu des explications sur
la première partie du TP (réfraction en lumière blanche), seules quelques questions sont
apparues lors de la séance. Pour plusieurs groupes, la trace écrite suffisait pour saisir les
expériences à réaliser.
Enfin, les réponses à la dernière question m’ont permis de conforter mon opinion sur ce
type de TP : les élèves ont aimé dans leur majorité ce TP car ils l’ont trouvé varié, motivant
et plus vivant qu’un TP protocole. Ils ont cependant souligné le manque de clarté et la perte
de temps engendrés par les changements de tables. Le désordre inhérent au mouvement
des élèves a également été remarqué.

15
2.3 Conclusion
2.3.1 Ce qu’en ont retenu les élèves
Analyse de la synthèse du TP réalisée en cours
Lors de la synthèse de cours, certains élèves ont bien participé à la restitution des
connaissances. Les élèves en difficulté ou de niveau moyen avaient en revanche plus de mal
à analyser les observations qu’ils avaient effectuées. En revanche, j’ai été très agréablement
surprise de voir à quel point ils se souvenaient fort bien de ce qu’ils avaient vu. Mais cela
est certainement plus dû au fait que les expériences étaient spectaculaires et visuelles qu’à
la manière dont le TP s’est déroulé. Il est donc intéressant de noter qu’ils ont été marqués
par ce qu’ils ont réalisé en TP, ce qui est très avantageux pour le professeur qui peut ensuite
facilement construire son cours en se basant sur ce TP.

Analyse des résultats des élèves lors du contrôle qui a suivi


Les résultats obtenus par les élèves ont été très moyens puisque pour la question portant
sur les spectres, seulement la moitié des élèves a été en mesure de répondre correctement.
Ce qui est resté de ce cours est très approximatif pour la plupart d’entre eux mais il me
semble délicat d’incriminer la manière dont le TP s’est déroulé. Je crois surtout que le
manque de travail est plutôt le facteur déterminant de ces difficultés lors des contrôles. Il
est surprenant de voir que les élèves se souviennent encore bien de ce qu’ils ont vu lors
de ce TP tournant mais qu’ils ont beaucoup de problèmes pour restituer correctement les
connaissances de cours, en employant le vocabulaire à bon escient.

2.3.2 Concernant la forme du TP


J’ai ramassé tous les compte-rendus (un par élève) en fin de séance. Seuls les élèves en
difficulté n’ont pas bien rédigé leur observations et leurs conclusions. De plus, peu d’élèves
n’ont pas eu le temps de tout faire malgré leur impression de ”manque de temps”. J’ai
noté tout de même que la majorité des élèves avaient des difficultés à faire ressortir des
conclusions de leurs observations. Mais cela me semble assez normal à leur niveau et sans
grande importance puisque toutes les observations seront reprises dans un cours ultérieur
afin d’établir les conclusions importantes de la séance.
Il me semble tout de même important de souligner que les élèves ont vraiment apprécié ce
type de TP. Ils ont été un peu déroutés par cette nouvelle manière de conduire la séance TP
mais il ne faut pas oublier que c’était la première fois que j’expérimentais un TP tournant.
Je n’ai malheureusement pas eu l’occasion de renouveler cette expérience afin de voir si,
l’effet de la surprise passée, mes analyses restent les mêmes. Cela m’aurait également per-
mis de corriger les quelques points qui ne se sont pas bien déroulés lors de la séance comme,
par exemple, mieux organiser les postes de travail et bien veiller à établir des groupes de
travail plus hétérogènes.

16
Finalement, je vois plusieurs avantages à ce type de TP :
– Le cours est alors beaucoup plus vivant puisque les élèves participent durant toute
la synthèse réalisée en classe entière
– Le professeur peut alors aussi mettre en valeur certains élèves qui habituellement
ne répondent à aucune question. Ils se souviennent bien des observations et peuvent
donc répondre facilement à des questions du genre : ”Qui peut me dire ce que l’on
observe lorsqu’on intercale un prisme ou un réseau sur le trajet de la lumière ? Quelles
différences observe t-on ?”
– Du fait que le TP est tournant, les élèves voient les principales expériences relatives au
thème étudié. Le professeur n’est donc pas obligé de faire référence à une expérience
décrite dans un livre.

17
18
Chapitre 3

TP top

L’objectif de cette expérimentation est de tester un type de travaux pratiques parti-


culier, que j’appelerai ici TP ”top”.a Durant ce TP, les élèves sont invités à proposer un
protocole expérimental permettant de répondre à une question posée en début de séance.
S’ils ne parviennent pas à construire le mode opératoire demandé, le professeur leur fournit
des aides ponctuelles afin de les débloquer. Ce type de TP va, et c’est l’un de ses princi-
paux buts, amener les élèves à exploiter de nouvelles compétences, que je n’ai pas encore
vraiment recherchées chez eux. En effet, la démarche expérimentale d’investigation peut
ici être réellement appliquée et il me semble que les qualités requises pour ce genre de TP
diffèrent notablement de celles requises pour un TP protocole. J’aimerai donc évaluer si
l’implication personnelle de l’élève, son esprit critique et sa capacité à travailler en groupe
sont vraiment favorisés par cette façon de procéder.

3.1 Déroulement de la séance


Ce TP ce situe dans la troisième partie du cours de chimie, intitulée ”Transformation de
la matière”. Les élèves viennent d’étudier la constitution de la matière et l’un des objectifs
de cette nouvelle partie est d’introduire la notion de mole, pour pouvoir passer du monde
microscopique au monde macroscopique. Ce TP est en fait une séance introductive durant
laquelle les élèves doivent se rendre compte de la difficulté de compter en chimie. Peu de
connaissances sont a priori nécessaires, ce qui permet d’envisager cette forme de TP.
Le TP débute par une simple discussion. J’ai devant moi un sac de riz et je leur demande
s’il est possible expérimentalement de compter le nombre de grains de riz dans ce sac. Tous
me répondent positivement, soulevant tout de même le côté quelque peu rébarbatif de la
chose.
Leur rappellant que nous sommes dans un cours de chimie, je leur indique que je suis plus
intéressée par les atomes et molécules et que c’est donc ce que l’on va chercher à compter.
Je leur pose alors la question suivante : ”Quel est le nombre de molécules dans une goutte
d’eau ?”
a
Un top est un signal bref pour prévenir un auditeur de noter une indication à un instant précis.

19
Ils remarquent immédiatement la difficulté de ma question. Un élève me précise même que
cela n’a rien à voir avec le cas du riz puisqu’on ne peut pas voir les molécules.

Je leur explique alors ce que j’attends d’eux :


– Ils doivent répondre à trois questions (indiquées sur la fiche protocole, jointe en
annexe C1).
– Ils doivent réfléchir seul pendant cinq minutes au protocole expérimental puis faire
une mise en commun avec leur binôme. Ils travaillerons ensuite toujours par deux.
– Ils rédigent au brouillon leur idée, m’appellent pour que je contrôle leur mode opéra-
toire.
– Ils réalisent l’expérience.
– Enfin, ils rédigent un compte-rendu avec le mode opératoire réalisé, les calculs et le
résultat à la question posée initialement.
Je leur explique aussi le système d’aide par joker lorsqu’ils sont bloqués. Les jokers prévus
pour cette séance sont donnés en annexe C2.
Après ces explications, la fiche protocole est distribuée aux élèves qui commencent leur
réflexion.

3.2 Analyse de la séance


Pour analyser plus avant comment s’est déroulé ce TP, il faut que je précise que cela
ne s’est pas passé de la même façon pour mes deux groupes de TP. Le premier groupe est
composé d’élèves plus intéressés par la matière et plus actifs que ceux du second groupe.
La conséquence est que les élèves du premier groupe se sont bien pris au jeu et ont cherché
à répondre à la question. Ils ont d’ailleurs dans l’ensemble bien réussi à établir un pro-
tocole expérimental (à quelques erreurs près que je détaillerai plus tard). En revanche, la
majorité du second groupe est restée passive et la moitié des élèves n’ont pas réellement
cherché, attendant plutôt que je donne des jokers. Ainsi, alors que tous les binômes du
premier groupe ont traité les deux premières questions, seuls deux élèves du second groupe
ont traité ces mêmes questions (l’un d’entre eux a d’ailleurs été le seul à traiter les trois
questions). Certains n’ont même pas eu le temps de finir la rédaction du premier protocole
expérimental !

En ce qui concerne l’élaboration du protocole expérimental à proprement parler, les


problèmes rencontrés ont été les mêmes pour tous les élèves :
– Il leur a semblé difficile de calculer la masse d’une molécule d’eau. Nous avions
pourtant traité auparavant ce type de calcul lors du cours sur la constitution de la
matière. Mais les élèves ne se rappelaient plus de la signification des nombres A et
Z, données qui figuraient sur leur fiche protocole.
– Le deuxième problème a été rencontré lorsqu’ils ont voulu exécuter leur protocole
expérimental, par exemple, déterminer la masse d’une goutte d’eau. En effet, les
balances mises à leur disposition n’était précise qu’au dixième de gramme alors qu’il

20
leur aurait fallu une balance précise au centième de gramme. J’avais volontairement
donné ce matériel pour amener les élèves à trouver des solutions face à une difficulté
non prévue.
– Une autre difficulté a été de choisir le matériel le plus adapté pour faire les mesures,
par exemple celle du diamètre du cylindre en aluminium. Ils pouvaient utiliser leur
règle, un pied à coulisse ou un palmer. Ils se sont alors rendus compte qu’il ne suffit
pas de dire ”Mesurer le diamètre du cylindre” dans leur mode opératoire, et qu’il est
très important de spécifier le matériel à utiliser.
– Enfin, la rédaction des résultats a également été problématique. En effet, ils m’ont
souvent demandé combien de chiffres significatifs ils devaient utiliser pour écrire le
résultat.
Autant que possible, j’ai limité mes interventions auprès des élèves pour qu’ils se
prennent plus en main et qu’ils n’hésitent pas à essayer. Par exemple, concernant le choix
du matériel (pied à coulisse ou règle), je les ai laissé décider. Ils ont donc testé, fait les
mesures avec les deux instruments et ont généralement préféré le pied à coulisse, plus précis
pour faire la mesure.
De la même manière, je n’ai pas repris la classe pour expliquer le nombre de chiffres signi-
ficatifs attendus dans la rédaction des résultats. Ils se sont concertés, d’abord au sein d’un
binôme, puis entre binômes pour que finalement, après une discussion animée, les élèves
se mettent d’accord. Ils se sont rendus compte que je n’étais pas la seule à savoir et qu’ils
pouvaient aussi se faire confiance (il faut tout de même l’assentiment du groupe en entier
pour valider ce qu’ils pensent chacun de leur côté).
En revanche, pour ce qui a été de calculer les masses des atomes et de la molécule d’eau,
les élèves ne se souvenant plus de ce qui avait été vu en cours, j’ai dû expliquer aux deux
tiers des binômes environ la façon de procéder.

3.3 Conclusion
Je suis agréablement surprise de la manière dont s’est déroulée cette séance de travaux
pratiques. Je dois reconnaı̂tre que je ne savais pas trop si les élèves allaient s’investir pour
déterminer le protocole expérimental et répondre aux questions posées. Dans le premier
groupe, les élèves ont répondu présents et j’estime que les objectifs que je m’étais fixée
ont été atteints. Ainsi, avec ce TP, ces élèves ont pu, à mon avis, mettre en avant ou se
découvrir les qualités suivantes :
– avoir confiance en soi
– avoir envie de chercher par soi-même
– avoir envie de travailler en groupe
– savoir entreprendre une expérience pour répondre à une question
– savoir imaginer un protocole expérimental
– savoir faire des mesures
En revanche, avec le second groupe, je suis beaucoup plus sceptique. Je crois que ce
groupe étant plus faible en chimie, j’aurais dû donner les masses des atomes d’aluminium,

21
d’oxygène et d’hydrogène. Les élèves auraient ainsi pu se concentrer uniquement sur la par-
tie expérimentale (partie qui m’intéressait le plus en réalité). A l’avenir, il faudrait donc
que j’adapte mieux les énoncés que je donne aux élèves pour qu’ils ne se noyent pas dans
une question calculatoire alors que ce n’est pas ce que je veux leur faire travailler.

Le but n’est donc pas, lors d’un TP top comme celui-ci, d’amener de nouvelles compé-
tences purement disciplinaires mais plutôt d’aider les élèves à se construire dans le cadre
de l’approche expérimentale. Il est donc extrêmement difficile d’évaluer l’impact de cette
séance sur ces élèves. Pour que les élèves intègrent pleinement la méthode de la démarche
scientifique, je pense qu’il faudrait effectuer ce type de TP plusieurs fois dans l’année pour
que les qualités précédemment citées puissent resurgir lors de TP plus classiques. Je pense
d’ailleurs que cela dépasse le cadre exclusif des séances de TP puisque, par exemple, amener
un élève à prendre confiance en lui me semble très important pour son autonomie dans
toutes les matières.

22
Chapitre 4

TP assisté par ordinateur

Le but de cette partie est de voir, sur un exemple, ce que peuvent nous apporter les
nouvelles technologies dans notre enseignement. Il est en effet recommandé dans le BOEN
d’intégrer l’outil informatique dans nos enseignements, et notamment lors de séances de
travaux pratiques afin de ”savoir ce qu’est une simulation et la distinguer clairement de
résultats expérimentaux.” Ainsi, je m’intéresse ici aux avantages et aux inconvénients liés à
l’utilisation de l’ordinateur pour réaliser des simulations en travaux pratiques. Ce cadre est
en effet particulièrement appréciable puisque les élèves peuvent, durant ces séances, tra-
vailler par deux sur un ordinateur. L’exploitation des simulations me semblent intéressantes
pour traiter avec les élèves d’expériences impossibles à réaliser en classe, soit pour des ques-
tions de sécurié, soit parce qu’elles sont irréalisables en laboratoire. C’est dans ce dernier
cas que se situe mon expérimentation puisque j’ai proposé aux élèves de s’intéresser aux
conditions de lancement de satellites. Ainsi, je souhaiterais apporter quelques éléments de
réponses aux deux questions suivantes :
– Est-ce-que le fait de simuler des expériences permet aux élèves de mieux élaborer et
exploiter leurs connaissances que s’ils avaient traité le problème en cours, sous forme
d’exercice ?
– Est-ce que le fait de réaliser des simulations aident les élèves à saisir la notion de
modèle ?

4.1 Déroulement de la séance


Cette séance de travaux pratiques se situe à la fin du chapitre sur la gravitation uni-
verselle, dans la partie de physique intitulée ”L’univers en mouvement et le temps”. Les
élèves ont déjà suivi le cours portant sur les référentiels et le principe d’inertie. Ils savent
donc l’énoncer et l’appliquer, faire un bilan des forces et expliquer la modification de la
trajectoire d’un corps ou de sa vitesse en analysant les forces qui s’exercent sur ce corps.
Le but du TP est d’amener les élèves à déterminer les conditions nécessaires pour mettre
en orbite un satellite. Pour cela, ils simulent le lancement d’un satellite en choisissant
l’altitude de lancement et sa vitesse de lancement. Au début de la séance, une discussion

23
sur les satellites et leur utilisation par l’Homme est initiée. Les élèves savent beaucoup de
choses sur ce thème et participent bien à la discussion. Puis, je leur présente le but du TP
et je leur présente le logiciel ”Kepler” qu’ils vont utiliser (en leur indiquant les différentes
approximations réalisées lors des calculs). Je leur explique enfin qu’ils devront rédiger un
compte-rendu que je ramasserai à la fin de la séance. Une fois ces explications données,
les élèves travaillent en binôme, guidés par une fiche protocole (donnée en annexe D1),
sur laquelle tout ce que les élèves doivent faire est indiqué. A la fin de chaque partie, je
reprends en main la classe afin de contrôler que les élèves sont parvenus aux conclusions
attendues.

4.2 Analyse de la séance


La séance s’est bien déroulée, aucun problème lié à l’utilisation du ”média” ordinateur
n’a été rencontré. Dans l’ensemble, les élèves ont bien suivi le protocole proposé et ont mené
à son terme le travail demandé. En revanche, sur les quatorze groupes présents ce jour là,
quatre groupe se sont permis de tester les fonctionnalités du logiciel seuls, perdant ainsi
beaucoup de temps. Ils n’ont donc pas pu terminer le travail demandé. De plus, cela les a
obligé à relancer plusieurs fois leur ordinateur parce qu’à cause de mauvaise manipulation
dans le logiciel, l’ordinateur a planté.
Concernant la mise en activité des élèves, j’ai pu constater qu’ils se sont très rapidement
mis au travail, et ce, avec intérêt. Cet intérêt était probablement dû à deux facteurs :
d’abord, le fait de travailler sur un ordinateur (les élèves sont toujours très contents quand
je leur annonce que l’on va travailler dans la salle informatique), ensuite parce que le thème
du TP leur a plu. Ils en savent en effet beaucoup sur les satellites et ont été ravis d’exposer
leurs connaissances au reste de la classe.
L’évaluation de cette séance en terme d’efficacité n’est pas facile. J’ai pu noter pendant
le TP que les élèves travaillaient bien et seuls. Ils sont plus autonomes devant un ordinateur
que devant une paillasse, la peur de ”mal faire” étant moins grande devant un ordinateur.
De plus, plusieurs questions auxquelles devaient répondre les élèves dans leur compte-rendu
les obligeaient à réinvestir ce qu’ils avaient appris précédemment. Cela ne fut pas aisé pour
tous. Un avantage que j’ai vu à cette séance de fin de chapitre est que les élèves ont pu se
rendre compte de leurs connaissances. Certains se sont aperçus qu’ils ne savaient toujours
pas le cours de mécanique.
Enfin, afin de savoir ce que les élèves ont appris pendant la séance, je leur ai distribué
un exercice qui fait appel aux nouvelles connaissances normalement acquises pendant la
séance. Cet exercice est donné en annexe D2. Les élèves ont eu trois jours pour le réaliser,
chez eux, sans compte-rendu puisque je les ai ramassés à la fin de la séance.
La correction de ces exercices me permet de dire que les élèves n’ont pas assimilé ce
que je voulais leur apprendre. En effet, les réponses aux trois premières questions sont
à peu près correctes (le principe d’inertie est toujours mal énoncé chez 80% des élèves).
Le raisonnement demandé à la quatrième question a en revanche été mal conduit. Les
élèves ont, dans leur majorité, dit que la seule force qui s’exerce est la force d’interaction

24
gravitationnelle, donc les forces ne se compensent pas. La question avait pourtant été traitée
telle que en séance de TP. Enfin, la cinquième question donne lieu a beaucoup d’erreurs.
Seuls dix élèves sur vingt-huit ont répondu que la Lune restait en orbite autour de la Terre
car elle possède une vitesse suffisante pour ne pas s’écraser sur Terre. Les autres n’ont
pas compris cela et ont justifié leurs réponses par le fait que soit la Lune exerce une force
gravitationnelle sur la Terre qui compense celle exercée par la Terre sur la Lune, soit la
force gravitationnelle exercée par la Terre sur la Lune est trop petite pour faire tomber la
Lune sur Terre.
La deuxième partie a en revanche été bien traitée par l’ensemble de la classe.

4.3 Conclusion
Le bilan de cette séance n’est pas très positif. Je pensais amener les élèves à s’interroger
plus sur la notion de modèle en leur expliquant comment le logiciel procède pour calculer
les trajectoires et les vitesses. Mais en réalité, les élèves n’ont pas particulièrement été
intéressés par ces remarques. Leur intérêt pour le sujet était pourtant réel mais seulement
pour discuter des applications des satellites. Pour la plupart, ce que l’on voit à l’écran est
la réalité. Je pense que j’aurais dû ici plus insister sur la notion de modèle en laissant
peut-être les élèves réfléchir sur les approximations faites par le logiciel pour effectuer les
calculs. Mais je ne suis pas sûre que ce soit en réalité la meilleure manière de leur faire
comprendre cette notion fondamentale en sciences. Je m’étais déjà rendue compte de cette
difficulté lors d’un précédent TP assisté sur ordinateur portant sur l’exploitation du spectre
de l’étoile Rigel.
En ce qui concerne le contenu plus disciplinaire, à savoir les conditions nécessaires pour
réussir une mise en orbite d’un satellite, je suis extrêmement déçue. Les élèves ont bien
été actifs pendant la séance et ont réalisé tout ce qu’ils devaient faire. Mais, pour le tiers
d’entre eux, ils ont rempli des tableaux de valeurs, tracé des graphiques sans réfléchir plus
avant. Peu ont bien saisi que sans une vitesse suffisante, le corps que l’on veut satelliser
tombe sur Terre sous l’effet de la force gravitationnelle. Ils ont pourtant travaillé pendant
trente minutes environ sur l’effet de la vitesse. Ils ont de plus tous écrit dans leur compte-
rendu que si la vitesse est trop faible, on ne peut pas mettre en orbite un satellite.

Je crois que, pour cette séance du moins, les apports de la simulation par rapport à
une séance de cours ne sont pas évidents. Je reconnais que l’outil informatique permet
de traiter certains thèmes d’une façon qui implique plus les élèves que lors d’une séance
d’exercices. Mais les potentialités du logiciel ont peut-être été mal exploitées parce que je
dois admettre que mes objectifs ne sont ici pas atteints.

25
26
Conclusion générale

L’enseignement expérimental en sciences physiques


Pour enseigner les sciences physiques, chaque professeur a sa propre pédagogie, sa propre
façon d’amener les élèves aux savoirs spécifiés dans le bulletin officiel mais l’ensemble des
enseignants seront d’accord sur le fait que l’expérimentation est un passage important
de notre enseignement. Pourquoi ? D’abord parce que l’expérimentation permet de rendre
actifs les élèves. On peut alors supposer que cela favorise leurs apprentissages. Ensuite,
parce qu’ils semblent plus motivés lors d’une séance de travaux pratiques, notamment
parce qu’ils apprécient d’avoir à manipuler, et cela laisse aussi supposer qu’ils sont alors
plus réceptifs aux connaissances que nous voulons leur transmettre. Enfin, le fait qu’ils
manipulent, qu’ils se confrontent au monde réel, loin de toute abstraction, en testant par
eux-même leurs hypothèses et leurs idées, permet également d’aider les élèves à construire
leurs savoirs.
Ce sont ces idées, communément admises par le corps enseignant, sur le rôle fondamental
de l’enseignement expérimental en sciences physiques qui m’ont amenée à tenter d’analyser
les apports de certaines pratiques couramment employées par les enseignant lors de séances
de travaux pratiques. Voila pourquoi, durant cette année de stage, j’ai testé auprès de la
classe de seconde qui est sous ma responsabilité quatre types de travaux pratiques : le TP
protocole, le TP tournant, le TP ”top” et enfin, le TP assisté par ordinateur.

Une évaluation des pratiques difficile


Les conclusions que je peux tirer de mes expérimentations ne sont pas si évidentes que
cela à déterminer. En effet, est-ce réellement judicieux de se baser (même en partie) sur les
impressions des élèves et sur mes propres impressions ressenties au cours de la séance ? Ne
sont-ce pas là des sentiments trop subjectifs pour me permettre de conclure sur les avan-
tages ou les défauts de la pratique mise en oeuvre ? Je dois avouer que je me suis sentie
très mal à l’aise lorsque j’ai dû analyser les réponses au questionnaire que j’avais distribué
après le TP tournant. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle je n’ai pas renouvelé ce mode
d’évaluation.
Je me suis ensuite tournée vers un mode d’évaluation plus objectif, le contrôle des connais-
sances. Mais là aussi, il n’est pas si évident à mettre correctement en oeuvre. En effet,

27
comment être sûre que les connaissances que je teste sont bien celles acquises lors de la
séance de TP et uniquement de cette séance ? J’avais réalisé la première évaluation de ce
type lors d’un contrôle (pour évaluer le TP tournant). Mais comment juger de l’efficacité
du TP alors que les compétences visées durant cette séance ont été reprises en cours après
le TP ? C’est impossible. Voila pourquoi, pour les autres expérimentations, j’ai essayé de
tester immédiatement les compétences acquises, soit via les compte-rendu, soit par un exer-
cice d’application.
Le moyen le plus sûr de voir si les savoir-faire ont été assimilés est à mon avis de pratiquer
un TP évalué. Dans ce cas, les conclusions sont plus aisées à dégager.
Il reste néanmoins une difficulté que je n’ai pas pu résoudre durant cette année : elle
concerne le fait que toutes mes conclusions ne sont valables que pour ma classe, qui ne
me semble pas être un panel représentatif de toutes les classes de seconde. Il aurait fallu,
pour voir si les techniques employées sont plus adaptées que d’autres pour faire passer
des connaissances aux élèves, que je teste deux pratiques pédagogiques différentes avec les
mêmes élèves strictement, dans des conditions identiques. Or cela est impossible. Voila
pourquoi il me semble important de considérer les conclusions de ce travail avec beaucoup
de précautions.

Ce que l’on trouve dans la littérature


Le BOEN [1] invite l’enseignant à ”bien définir les objectifs de contenus et à limiter le
nombre de compétences mises en jeu dans une séance de TP afin de dégager les notions
qu’il veut faire acquérir.” On peut retrouver cette idée lorsque J.-P. Astolfi évoque les
différents ”registres de l’expérimental” [4]. Il en dénombre trois qui permettent de bien
séparer les tâches demandées aux élèves :
– un mode de familiarisation pratique
– un mode d’investigation empirique
– un mode d’élaboration théorique
Le fait de bien limiter les objectifs lors d’une séance m’a semblé en effet très important.
C’est la raison pour laquelle j’ai essayé à chaque fois de respecter cette contrainte. Ainsi,
d’après la classification d’Astolfi, le TP protocole ferait partie du premier registre (dont
le but est ”d’apprivoiser un savoir-faire, développer des techniques” [4]), le TP top ferait
lui plutôt partie du deuxième registre (dont le but est cette fois de ”mettre en œuvre, en
tout ou en partie, une rélle démarche d’investigation autonome” [4]) et le TP tournant
serait plutôt à classer dans le dernier registre (dans lequel il évoque des ”expériences
illustratives permettant d’emporter la conviction des élèves, de provoquer leur adhésion,
de leur permettre de se représenter à partir d’un cas le savoir en jeu” [4]).
En ce qui concerne la simulation sur ordinateur, qui n’entre pas vraiment dans cette clas-
sification, son utilisation par l’enseignant est à la fois commode et compliquée. Commode
parce que les élèves travaillent sur des thèmes qui ne se prêtent pas à l’expérimentation
avec tout de même plus d’entrain que si la question était traitée sous forme d’exercice. En
revanche, faire saisir aux élèves que ce que montre le logiciel à l’écran est le résultat d’un
modèle et que ce n’est pas forcément la même chose que ce que l’on observerait lors d’une

28
expérience n’est pas si facile. Comme j’ai pu le constater, je pense que c’est parce que la
notion de modèle n’est si évidente que cela pour eux. Or, comme le signale C. Orange : ”La
modélisation est présente dans tous les domaines scientifiques, même ceux qui laissent une
large part à l’expérimentation” [5]. Il semble donc nécessaire d’amener les élèves à com-
prendre ce qu’est un modèle pour qu’ils saisissent que ce qu’on leur apprend est en réalité
une modélisation des phénomènes physiques étudiés. Dans ce but, la simulation pourrait
être un outil très utile.
J’aimerais enfin revenir sur la démarche d’investigation, méthode que les enseignants
vont de plus en plus souvent être amenés à employer en classe. Elle s’opppose en fait
à la méthode OHERIC (Observation/ Hypothèse/ Expérience/ Résultat/ Interprétation/
Conclusion) jusque là très pratiquée en classe [6,7]. La méthode OHERIC permet, à partir
d’une expérience présentée par le professeur, de mettre en évidence des concepts et des
lois. Cette démarche, dite inductiviste, est maintenant critiquée parce qu’elle ne permet
pas d’exercer une véritable démarche expérimentale de la part des élèves. Comme le disent
D. Courtillot et M. Ruffenach : ”Dans cette démarche, l’élève est spectateur d’un raisonne-
ment, même s’il y participe en répondant à des questions. La séance est construite pour lui,
mais sans lui ” [7]. Ainsi, il est recommandé de nos jours d’utiliser une autre démarche, la
démarche hypothético-déductive. Le principe, décrit par D. Courtillot et M. Ruffenachen,
en est simple : ”Plaçons simplement l’élève devant un phénomène réel de son quotidien
propice à susciter une question de sa part. (...) Le besoin de résoudre doit conduire l’élève
à élaborer et à utiliser les instruments de la résolution. Avant toute expérimentation, l’élève
est amené à faire des hypothèses, avec ses propres connaissances, accompagnées d’une argu-
mentation qui propose une démarche pour résoudre l’énigme (...)” [7]. L’élève s’inscrit alors
dans une véritable démarche d’investigation. C’est dans cette optique que l’on développe
les TP ”top” au lycée.

Apport de ce travail pour mes enseignements futurs


Ce travail de réflexion sur les pratiques possibles durant les séances de travaux pra-
tiques m’a permis d’entrevoir d’autres moyens d’agir auprès des élèves que ceux auxquels
je pensaient de prime abord. J’étais plutôt dans l’optique que seuls les TP classiques, que
j’ai appelés TP protocole dans ce mémoire, sont réellement efficaces pour transmettre un
savoir. C’est d’ailleurs pour cela qu’en début d’année, j’ai privilégié cette pratique. Puis,
en essayant d’autres formes de TP, où les élèves sont plus autonomes, plus libres de leurs
actes, je me suis rendue compte que cette liberté n’était pas forcément synonyme de perte de
temps. Maintenant, j’envisage plus fréquemment de laisser les élèves proposer un protocle
expérimental, puisqu’ils en sont souvent capables, contrairement à ce que je m’imaginais.

J’aimerai de plus signaler que ce travail a également modifié ma manière de concevoir


mes cours. Je tends maintenant plus à donner la parole aux élèves, à les laisser élaborer
des petits raisonnements sur un exercice donné ou à imaginer ce que l’on va obtenir si je
réalise une expérience de cours. Je crois que la conception que j’avais des mises en activité
des élèves était quelque peu erronée. Bien sûr, il faut savoir les guider pour les amener vers

29
nos objectifs mais prendre en compte leurs avis et les laisser proposer des hypothèses peut
finalement permettre de gagner du temps dans la construction de leur savoir.
J’aimerais donc utiliser plus d’activités durant lesquelles les élèves seraient moins guidés
et dirigés. A terme, j’espère parvenir à intégrer dans mes séquences de cours la démarche
d’investigation, qui devient une des méthodes recommandées au collège pour l’enseigne-
ment des sciences. Je reste cependant convaincue qu’alterner les pratiques pédagogiques
permet à l’enseignant de gérer plus facilement la diversité des élèves et de transmettre plus
efficacement ses connaissances.

30
Annexes

31
Annexe A1 : Document élève lors du TP protocole

Que fait la lumière quand elle change de milieu ?

I/ Expérience préliminaire (au bureau)


CR : Résumer par quelques lignes l’expérience réalisée au bureau.
Observation ?
Conclusion ?
Complétez le schéma suivant en l’annotant et en indiquant la valeur de l’angle incident et de
l’angle réfracté.

II/ Qui a raison ?

Robert Grossetête
Il fut l’un des pionniers de la méthode expérimentale moderne en affirmant que l’expérimentation était le
meilleur moyen d’étudier la réflexion et la réfraction de la lumière. La loi de la réfraction qu’il avait
proposée est que l’angle de réfraction est égal à la moitié de l’angle d’incidence.

Johannes Kepler
Ce savant proposa une relation de proportionnalité entre les angles de réfraction et de réflexion pour des
petites valeurs d’angles.

René Descartes
La loi qu’il donne repose sur des résultats expérimentaux. Elle fait intervenir la fonction trigonométrique
sinus. Il existe une relation de proportionnalité entre les sinus des angles d'incidence et de réfraction : sin i1 =
k × sin i2, k étant un nombre caractérisant les milieux que traversent le rayon.

Objectif : En mesurant les valeurs des angles réfractés pour les angles incidents suivants, indiquer
qui de ces trois scientifiques a raison.

Compléter le tableau :
i1 (°) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 60 70 80
i2 (°)

CR : Schématiser l’expérience que vous avez réalisée.


Déterminer la relation entre l’angle incident et l’angle réfracté. Justifier grâce à des
graphiques.
Annexe A2 : Graphiques représentatifs obtenus
lors d’un exercice (tracé de n en fonction de λ)
Annexe A3 : Document élève lors du TP protocole

Extraction de l’anéthole de l’anis étoilé

Objectifs : extraire par un solvant l’anéthole de l’anis étoilé et comparer le produit extrait à de
l’anéthole commercial

Les graines d’anis sont utilisées en pâtisserie et dans la préparation de liqueurs. Les pastis sont en
effet le plus souvent obtenus à partir d’anis étoilé appelé aussi badiane.
L’essence d’anis est constituée pour 80 % à 90 % d’anéthole accompagné d’estragol qui peut être
extrait de l’estragon.
******** ATTENTION : Le port des lunettes est obligatoire pendant les manipulations ********

I/ Extraction de l’anéthole de l’anis étoilé


1- Extraction par solvant
• Dans un erlenmeyer, introduire 1g d’anis étoilé broyé.
• Sous la hotte, ajouter 10 mL de dichlorométhane mesuré avec flacon doseur. Boucher.
• Mettre un barreau aimanté dans l’erlenmeyer et laisser agiter la solution pendant 30 minutes.
CR : Faire un schéma de l’expérience.
CR : Expliquer ce qu’il se passe dans l’erlenmeyer.
CR : Observer le pictogramme du dichlorométhane. Quels sont les risques et les précautions à
prendre lors de son utilisation ?

2- Filtration
• Filtrer le mélange obtenu sur du coton placé dans un entonnoir. On récupère le filtrat dans
un bécher.
CR : Faire un schéma de l’expérience.

II/ Chromatographie de la solution obtenue


1- Protocole expérimental
• Introduire 3 mL de dichlorométhane dans la cuve. Fermer la hermétiquement.
• Tracer au crayon de papier un trait horizontal à 1 cm du bord de la plaque CCM.
• Indiquer les numéros 1 et 2 sur cette ligne de base.
• Déposer à l’aide d’un tube capillaire une goutte de l’échantillon 1 et une goutte de
l’échantillon 2 sur la ligne de base.
Dépôt 1 : solution obtenue lors de l’extraction
Dépôt 2 : anéthole en solution
• Placer la plaque CCM dans la cuve contenant le dichlorométhane.
• Ne pas agiter la cuve et la fermer.
• Quand le front de solvant arrive à 1 cm du bord de la plaque, retirer la plaque et la sécher à
l’air.
• Révéler la plaque dans un bain de permanganate de potassium (K+MnO4-). Attention aux
doigts, utilisez la pince à linge pour tenir la plaque !
• Rincer la plaque sous l’eau et la sécher.

2- Observations et interprétation
CR : Noter vos observations et calculer le rapport frontal Rf de chaque tache. Rf = h/H avec h la
hauteur de la tache et H la hauteur du front de solvant par rapport à la ligne de base.
CR : Qu’en concluez-vous ? La solution obtenue après extraction contient-elle de l’anéthole ?
d’autres espèces ? Justifiez.
Annexe A4 : Document élève lors du TP noté

Extraction et identification de l’arôme de vanille

Le sucre aromatisé à la vanille peut se trouver sous deux formes :


- soit du sucre vanillé (produit naturel)
- soit du sucre vanilliné (produit artificiel)
Le but de cette expérience est d’extraire un arôme de vanille (vanilline) d’un produit manufacturé
(sucre vanilliné) et de comparer les espèces chimiques des deux sucres vendus dans le commerce.

Manipulation 1 : Extraction des arômes par le cyclohexane


• Dans un erlenmeyer, introduire 15 mL d’eau distillée mesurés à l’éprouvette graduée.
• Y dissoudre complètement un demi sachet de sucre vanilliné (solution B).
• Transvaser cette solution B dans une ampoule à décanter.
• Dans l’erlenmeyer qui contenait la solution B, introduire 4 mL de cyclohexane sous la hotte.
• Transvaser le cyclohexane dans l’ampoule à décanter.
• Récupérer la phase qui contient la vanilline dans un bécher propre.

Manipulation 2 : Identification
Réaliser une CCM (la cuve à éluer est déjà préparée).
Pour cela, faire deux dépôts :
En A : une goutte de la solution A (contenant de la vanille naturelle)
En B : une goutte de la solution B (contenant de la vanilline)
Vous devez bien sécher les dépôts au sèche-cheveux avant de faire éluer.
Attention : pour faire la CCM, il faut utiliser les 2 solutions contenues dans les tubes à hémolyse.

Données :
eau cyclohexane
densité 1 0,78
Solubilité de la vanilline faible grande
Miscibilité avec l’eau non

Annexe A5 : Grille d’évaluation pour ce TP

NOM :
Sécurité

Agitation de l’ampoule et purge


Décantation sans bouchon
Bécher sous l’ampoule
Eluant sous la ligne de dépôt
Elution avec couvercle
Réalisation de la plaque CCM
Schéma décantation
Justification du CR
Conclusion CCM
Propreté paillasse
Annexe B1 : Document élève du TP tournant

TP Spectres

I/ Réfraction avec la lumière blanche

1- avec l’hémicylindre
L’analyse de la réfraction se fait en lumière blanche.
• Dioptre air/plexiglas. Placer l’hémicylindre tel que l’angle incident i1 = 70°.
• Dioptre plexiglas/air. Placer l’hémicylindre tel que l’angle incident i1 = 40°.

2- avec le prisme
Remplacer l’hémicylindre par le prisme.

CR : - Dans chacun des 3 cas, schématiser ce que l’on observe.


- Quelle est la couleur la plus déviée ? La moins déviée ?
- Sachant que la couleur de la lumière influe sur l’indice du plexiglas, l’indice de réfraction
pour la lumière bleue est-il plus grand ou plus petit que celui pour la lumière rouge ?

II/ Décomposition de la lumière blanche

1- Par un prisme
On réalise le montage de décomposition de la lumière blanche par un prisme.
CR : - Le spectre observé est-il continu ou discontinu ?
- Citer les principales couleurs du spectre (6 ou7).
- Quelle est la couleur qui subit la plus forte déviation angulaire ? La plus faible ?

2- Par un réseau
Un réseau est un ensemble de fentes microscopiques, parallèles et serrées les unes contre les autres
à raison de plusieurs dizaines ou centaines sur 1 mm de largeur.
Dans l’expérience précédente, on remplace le prisme par un réseau. L’observation se fait alors sur
l’écran placé dans l’axe du dispositif.

CR : - Combien de spectres observés vous sur l’écran ? Sont-ils tous identiques ? Comment sont-
ils disposés par rapport à ce que subsiste de l’image de la fente ?
- Pour un spectre donné, quelle est la couleur angulairement la plus déviée ? La moins
déviée ?
- Comparer avec la dispersion de la lumière blanche avec un prisme.

III/ Etude de spectres d’absorption

On place une solution sur le trajet de la lumière blanche. On analyse le spectre obtenu après passage
dans un réseau.

CR : - Observe t-on un spectre continu ou discontinu ?


- Quelles sont les principales couleurs absorbées par la solution de dichromate de
potassium ? Quelle est la couleur de la solution ?
- Mêmes questions pour une solution de permanganate de potassium.
IV/ Etude de spectres d’émission

1- Lumière émise par une lampe à vapeur de mercure


CR : Les spectres observés sont-ils continus ou discontinus ? Quelles sont les couleurs des
principales raies d’émission observées ?

2- Lumière émise par un tube à hélium


On analyse la lumière émise par un tube à décharge électrique contenant de l’hélium sous faible
pression.

CR : Les spectres observés sont-ils continus ou discontinus ? Quelles sont les couleurs des
principales raies d’émission observées ?

3- Lumière émise par un laser

CR : Que pensez-vous de la lumière émise par un laser ?

V/ Influence de la température du filament sur le spectre de la lumière émise par une lampe

On augmente la température du filament d’une lampe. L’analyse du spectre émis par ce corps chaud en
fonction de la température se fait grâce à un réseau.

CR : Que constatez-vous au niveau du spectre lorsque la tension d’alimentation diminue, entraînant une
diminution de la température du filament ?
Annexe B2 : Document disposé sur chaque poste lors du TP tournant

I/ Réfraction avec la lumière blanche

1- avec l’hémicylindre
Alimenter la lampe sous 6V et ne placer aucun filtre après la fente d’où sort le faisceau lumineux.
L’analyse de la réfraction se fait donc en lumière blanche.
• Dioptre air/plexiglas. Placer l’hémicylindre tel que l’angle incident i1 = 70°.
• Dioptre plexiglas/air. Placer l’hémicylindre tel que l’angle incident i1 = 40°.

2- avec le prisme
Remplacer l’hémicylindre par le prisme.

CR : - Dans chacun des 3 cas, schématiser ce que l’on observe.


- Quelle est la couleur la plus déviée ? La moins déviée ?
- Sachant que la couleur de la lumière influe sur l’indice du plexiglas, l’indice de réfraction pour la
lumière bleue est-il plus grand ou plus petit que celui pour la lumière rouge ?

III/ Etude de spectres d’absorption

• Brancher le rétroprojecteur et placer sur la vitre un cache cartonné présentant une fente qui
laisse passer la lumière.
• Régler la hauteur de la lentille pour avoir une image nette de la lentille sur le mur.
• Pour analyser la lumière la lumière blanche de l’image de la fente sur le mur, placer sur la
lentille un réseau de 140 traits par mm. Orienter les traits pour que la dispersion de la
lumière se fasse horizontalement.
• Dans une boite de Pétri, verser une petite quantité d’une solution de dichromate de
potassium.
• Placer cette boite de Pétri sur la vitre du rétroprojecteur. On observe alors sur le mur le
spectre de la lumière transmise par la solution.

CR : - Le spectre observé est-il continu ou discontinu ?


- Quelles sont les principales couleurs absorbées par la solution de dichromate de potassium?
Quelle est la couleur de la solution ?
- Mêmes questions pour une solution de permanganate de potassium.

II/ Décomposition de la lumière blanche

1- Par un prisme

On réalise le montage suivant :

L2 prisme
E2

L1

Source

E1

• Placer très près de la lanterne la fente fine et verticale. Elle doit être bien éclairée.
• Déplacer la lentille pour obtenir une image nette de la fente sur l’écran.
• Placer le prisme sur le trajet du faisceau lumineux et observer le spectre de la lumière
blanche sur l’écran qu’il faut déplacer.
• Faire pivoter le prisme autour de l’axe vertical afin d’être au minimum de déviation
angulaire de la lumière. C’est dans ce cas que l’observation est la meilleure.

CR : - Le spectre observé est-il continu ou discontinu ?


- Citer les principales couleurs du spectre (6 ou7).
- Quelle est la couleur qui subit la plus forte déviation angulaire ? La plus faible ?

2- Par un réseau

Un réseau est un ensemble de fentes microscopiques, parallèles et serrées les unes contre les autres
à raison de plusieurs dizaines ou centaines sur 1 mm de largeur. On utilisera lors de ce TP un réseau
à 140 traits au mm.

• Dans l’expérience précédente, on remplace le prisme par un réseau. L’observation se fait


alors sur l’écran placé dans l’axe du dispositif.
• Mettre la fente fine et verticale juste devant la lanterne et déplacer la lentille pour obtenir
une image nette de la fente sur l’écran.
• Placer un réseau à 140 traits au mm sur un support. Les traits sont verticaux. Intercaler le
réseau entre la lentille et l’écran.

CR : - Combien de spectres observés vous sur l’écran ? Sont-ils tous identiques ? Comment sont-ils
disposés par rapport à ce que subsiste de l’image de la fente ?
- Pour un spectre donné, quelle est la couleur angulairement la plus déviée ? La moins déviée ?
- Comparer avec la dispersion de la lumière blanche avec un prisme.

IV/ Etude de spectres d’émission

1- Lumière émise par une lampe à vapeur de mercure

• Devant la lampe à vapeur de mercure mise sous tension depuis quelques minutes, placer une
fente réglée fin et bien éclairée dans sa région centrale.
• Entre la fente et l’écran, intercaler une lentille convergente afin d’obtenir sur l’écran une
image bien nette de la fente.
• Interposer alors sur le trajet de la lumière un réseau à 140 traits par mm. Placer les traits
pour que la dispersion de la lumière se fasse horizontalement.

CR : Les spectres observés sont-ils continus ou discontinus ? Quelles sont les couleurs des principales
raies d’émission observées ?

2- Lumière émise par un tube à hélium

• On analyse la lumière émise par un tube à décharge électrique contenant de l’hélium sous
faible pression.
• Placer la fente le plus près possible de la source lumineuse.
• Se reculer d’un mètre environ dans l’axe du dispositif et regarder la fente au travers d’un
réseau à 140 traits par mm tenu à la main devant l’un des yeux.

CR : Les spectres observés sont-ils continus ou discontinus ? Quelles sont les couleurs des principales
raies d’émission observées ?

3- Lumière émise par un laser

******** NE PAS REGARDER LE LASER DIRECTEMENT *******

• Le faisceau cylindrique du laser est très fin. L’observation se fait en interposant simplement
le réseau à 140 traits par mm entre le laser et le mur.

CR : Que pensez-vous de la lumière émise par un laser ?

V/ Influence de la température du filament sur le spectre de la lumière émise par une lampe

• On dispose d’un projecteur de diapositives et d’une fente introduite dans le logement photo
de l’appareil. Cette fente transmet la lumière émise par le filament de la lampe à
incandescence qui équipe le projecteur.
• Régler l’objectif pour obtenir une image nette de la fente sur l’écran.
• Placer devant l’objectif un réseau à 140 traits par mm monté sur support. Les traits sont
parallèles à la fente, c’est-à-dire verticaux.
• ****** NE JAMAIS DEPASSER 110 V ******
La tension délivrée par l’alternostat qui alimente le projecteur est affichée sur l’écran d’un
voltmètre.

CR : Que constatez-vous au niveau du spectre lorsque la tension d’alimentation diminue, entraînant une
diminution de la température du filament ? L’observation présente un intérêt maximum lorsque la tension
d’alimentation du projecteur chute progressivement de 110 V à 0 V.

Attention : Faites bien la distinction entre l’intensité lumineuse du spectre observé et son étendue
chromatique.
Ce qui nous intéresse, c’est l’étendue spectrale de la lumière émise en fonction de la température du filament.
Annexe B3 : Quelques réponses au questionnaire distribué à la fin du
TP tournant

1) Pensez-vous avoir compris toutes les manipulations réalisées ?


2) Avez-vous aimé travailler seul, en autonomie ?
3) Est-ce que vous auriez préféré que je sois plus là pour vous aider ?
4) Est-ce que vous auriez préféré avoir une explication orale des manipulations à réaliser ?
5) Que pensez-vous de ce type de TP dit « tournant » par rapport à un TP « classique » ?
Annexe C1 : Document élève lors du TP top

Petit problème de dénombrement….

Matériel : Balance ; éprouvettes graduées ; burette graduée ; bécher ; pied à coulisse ; règle
Données : Masse d’un neutron : mn = 1,68 x 10-24 g. Masse d’un proton : mp = 1,67 x 10-24 g.
Masse d’un électron : me = 9 x 10-28 g.
atome Hydrogène Oxygène Fer Aluminium
H O Fe Al
Z 1 8 26 13
A 1 16 56 27

Déroulement de la séance : Vous travaillez en binôme.


Vous proposerez des protocoles expérimentaux au professeur qui les validera ou non. Une fois
validé, vous pourrez réaliser l’expérience.
Si vous êtes bloqués dans vos raisonnements, vous avez droit à des jokers (donnés par le
professeur).
Vous devez rédiger un CR dans lequel vous expliquez très précisément votre protocole
expérimental, vos calculs et vos résultats.

I/ Quel est le nombre de molécules dans une goutte d’eau ?


Proposer un protocole expérimental pour déterminer le nombre de molécules d’eau dans une goutte
d’eau.

II/ Quel est le nombre d’atomes dans un cm3 d’aluminium ?


Vous disposez d’un cylindre en aluminium.
Proposer un protocole expérimental pour déterminer le nombre d’atomes d’aluminium dans 1 cm3
d’aluminium.

III/ Quel est le nombre d’atomes dans un cm3 de fer ?


Vous disposez d’un écrou en fer.
Proposer un protocole expérimental pour déterminer le nombre d’atomes de fer dans 1 cm3 de fer.

Annexe C2 : Jokers du TP top

Joker 1 : Calcule la masse d’une molécule d’eau (H2O).


Joker 2 : Détermine expérimentalement la masse d’une goutte d’eau. Tu as une balance à
disposition.
Joker 3 : Quelle est la relation entre la masse d’une goutte d’eau et la masse d’une molécule
d’eau ?
Joker 4 : Calcule le volume du cylindre.
Joker 5 : V(cylindre) = L × πR². Tu as un pied à coulisse à disposition.
Joker 6 : Détermine expérimentalement la masse du cylindre. Tu as une balance à disposition.
Joker 7 : Calcule la masse d’un atome d’aluminium.
Joker 8 : Mesure expérimentalement le volume de l’écrou. Tu as une éprouvette à disposition.
Annexe D1 : Document élève du TP assisté sur ordinateur

Etude de satellites

Objectifs : Déterminer les conditions pour qu’un satellite soit mis en orbite
Donner les caractéristiques du mouvement d’un satellite en orbite

L’étude du mouvement de satellites sera réalisée durant cette séance avec le logiciel Kepler (dans le
répertoire Physique).

I/ Satellite en orbite autour de la Terre


Dans cette partie, on lance un satellite à 1000 km d’altitude de la Terre en choisissant la vitesse de
lancement.
Dans le logiciel Kepler, taper 1
Déplacer la flèche sur Terre puis entrée.
Pour obtenir des trajectoires, vous devez compléter les champs proposés.
Exemple : altitude h (km) = 1000 puis entrée
vitesse initiale (km/s) = 0 puis entrée
inclinaison = 0 puis entrée
Pour changer la vitesse, vous devez choisir autres trajectoires : taper sur la touche espace jusqu’à
voir apparaître Autre trajectoire : N, taper N puis la vitesse désirée et l’inclinaison, toujours nulle.
Les valeurs entrées s’inscrivent en haut à gauche de l’écran.
CR :
1- Compléter le tableau A.

Tableau A : Variation de la vitesse de lancement pour un satellite lancé à 1000 km de la Terre


Vitesse initiale (km/s) Nature du mouvement
0
2
4
6
8
20

2- Conclusion : Pour une altitude fixée, toutes les vitesses conviennent-elles pour satelliser
un corps ?

II/ Satellite en orbite circulaire autour de la Terre


Dans cette partie, on cherche à obtenir une trajectoire circulaire pour un satellite lancé à différentes
altitudes de la Terre. Attention : Le logiciel vous indique la distance r telle que r = rTerre + h avec
rTerre = 6370 km.
Pour changer les altitudes et obtenir les caractéristiques du mouvement circulaire du satellite, faire
echap puis dans choix, taper 1.
Déplacer la flèche sur Terre puis entrée.
Pour obtenir des trajectoires, vous devez compléter les champs proposés.
Exemple : altitude h (km) = 1000 puis entrée
vitesse initiale (km/s) = 2 (par exemple) puis entrée
inclinaison = 0 puis entrée
Pour obtenir une trajectoire circulaire, taper sur espace jusqu’à voir apparaître Trajectoire
circulaire : C, taper alors C, et le logiciel indique les caractéristiques du mouvement circulaire à
l’altitude choisie.
Pour tracer la trajectoire circulaire à d’autres altitudes, faire autres trajectoires T et entrer :
l’altitude du satellite h désirée puis entrée
v = 0 puis entrée
inclinaison = 0 puis entrée
Taper C pour obtenir les caractéristiques du mouvement.
CR :
3- Compléter le tableau B.

Tableau B : Caractéristiques d’une trajectoire circulaire d’un satellite lancé à différentes altitudes
de la Terre
Altitude h (km) 1000 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000
Vitesse (km/s)
Période T (h)
Distance r (km)

4- Tracer la vitesse v en fonction de h.


5- Sur la même feuille, tracer la période T en fonction de h.
6- Comment évoluent la vitesse et la période en fonction de l’altitude ?
7- A partir du principe d’inertie, que pouvez-vous dire sur les satellites en orbite autour de
la Terre ?
8- Faire un schéma représentant la Terre, un satellite sur sa trajectoire circulaire.
Représenter également la force exercée par la Terre sur le satellite.

III/ Application : les satellites géostationnaires


Certains satellites utilisés en télécommunication sont dits géostationnaires.
CR :
9- Que signifie géostationnaire ?
10- Quelle est la période d’un satellite géostationnaire ?
11- A quelle distance se trouve-t-il du centre de la Terre ? Vous répondrez grâce aux
graphiques tracés précédemment.
12- A quelle vitesse se déplace-t-il ?
Annexe D2 : Exercice suivant le TP assisté par ordinateur

La lune est le seul satellite naturel de la Terre.

I/ Etude qualitative
1- Quel est le mouvement de la Lune dans le référentiel que vous préciserez ?
2- Faire un schéma avec la Terre, la Lune et la trajectoire de la Lune.
3- Rappeler le principe d’inertie.
4- D’après ce principe, que pouvez-vous dire sur les forces exercées sur la Lune ?
5- Comment expliquez-vous que la Lune ne s’écrase pas sur la Terre ?

II/ Etude quantitative


Calculer la force d’interaction gravitationnelle exercée par la Terre sur Lune.
Représenter cette force sur un schéma à l’échelle suivante : 1 cm pour 0,5×1020 N

Données : MT = 5,98×1027 g
ML = 7,34×1025 g
dT-L = 384 Mm
G = 6,67×10-11 m3.kg-1.s-2
Bibliographie

32
Bibliographie

1. www.education.gouv.fr/bo/2001/hs2, 2006.
2. www.lamap.fr, 2006.
3. Daugeard, C. Animation et dynamisation de la classe ; SCEREN,CRDP Bourgogne :
Belgique, 2002.
4. Astolfi, J. P. Cahiers pédagogiques 2000, 386, 17.
5. Orange, C. Cahiers pédagogiques 2002, 409, 19.
6. Giordan, A. Une didactique pour les sciences expérimentales ; Belin : France, 2004.
7. Courtillot, D. ; Ruffenach, M. Enseigner les sciences physiques ; Bordas pédagogie :
France, 2005.

33
Quelques pratiques pour aborder
l’enseignement expérimental en sciences physiques

Résumé

Ce mémoire traite le problème du choix entre certaines pratiques pédagogiques utili-


sables lors des séances de travaux pratiques. Les compétences à transmettre peuvent être
disciplinaires ou transversales, expérimentales ou théoriques. Quelques méthodes pédago-
giques, choisies en fonction des objectifs fixés par l’enseignant, sont présentées en tentant
d’en dégager les avantages et les inconvénients.

Mots clefs

Travaux pratiques, démarche d’investigation, simulation, apprentissage expérimental, com-


pétence transversale

Etablissement : Lycée Montchapet, Dijon

Niveau de la classe prise en charge : seconde