A F I L O S O F I A DA E D U C A Ç Ã O N Ã O É U M A C I Ê N C I A DA
EDUCAÇÃO
Olivier Reboul
Les valeurs de l'éducation, in A. Jacob (org.), L'Univers Philosophique. Encyclopédie philosophique universelle,
Paris: Puf, 1989, pp. 197-202.
DAS CIÊNCIAS NO PLURAL
Desde o final do século XIX, houve a vontade de
criar uma ciência da Educação, inspirada para uns na
psicologia, para outros na sociologia. A nossa época
deu um passo, sem dúvida muito positivo, ao passar
do singular ao plural. Hoje há ciências da educação.
Em França foram introduzidas na Universidade em
1967. Este reconhecimento oficial teve alguma
importância, pois obrigou os investigadores a
precisarem os seus objectivos, os seus métodos e as
relações das suas respectivas disciplinas. No entanto,
estas ciências dão ainda a impressão de certa
desordem. Pertencem às "Ciências da Educação"
inquéritos estatísticos e panfletos contra a escola,
pesquisas hipertécnicas e relatos tão entusiastas como
incontroláveis. A única unidade destas ciências parece
ser o seu objecto. Resta dizer que não existe ciência
senão quando existe uma teoria, isto é, um conjunto
coerente de hipóteses explicativas, ou interpretativas
apoiada sobre uma pesquisa de factos susceptíveis de
a verificarem ou infirmarem. Uma teoria sem factos
não é ciência, assim como não o é uma descrição de
factos sem explicação ou interpretação.
Existem pois actualmente ciências da educação,
aliás repartidas em dois grupos de estatuto
epistemológico muito diferente consoante a educação
é o seu objecto parcial ou exclusivo.
O primeiro grupo é constituído pelas ciências
humanas aplicadas à educação: fisiologia, economia,
história, etnologia, psicologia, psicanálise, linguística,
etc, da educação. Trata-se de disciplinas teóricas que
preexistem ao seu objecto. Dito de outra forma, de
ramos das respectivas ciências que exigem autênticos
especialistas: o historiador e o fisiólogo da educação
são, antes de mais, historiador e fisiólogo. Mas, sendo
estas ciências "da educação", tratam problemas
específicos que lhes são colocados pelo seu objecto o
que lhes permite enriquecer as suas respectivas
ciências-mãe. Porque têm um objecto comum, a
educação, estas ciências são necessariamente
interdisciplinares; o psicólogo deve ter em conta a
sociologia e a fisiologia da educação e vice-versa.
O segundo grupo engloba as ciências que
nasceram da própria prática educativa enquanto
tentativas para analisar e, se possível, melhorar essa
prática. São ciências especificamente pedagógicas, que
partem de problemas práticos, como o insucesso
escolar, a avaliação dos alunos e dos professores, o
movimento (no desporto), a planificação escolar, etc.
Assim, após a já antiga psicopedagogia, apareceram a
pedagogia experimental, a docimologia (ciência da
avaliação escolar), a taxinomia (classificação de
objectivos), a higiene escolar, a planificação, sem falar
das investigações nascidas a partir da educação física.
As ciências da educação são, portanto não
apenas plurais, mas duplamente plurais. Este estatuto
possui um significado filosófico que importa ter
presente: nenhuma delas pode pretender apreender a
globalidade dos factos educativos, nem mesmo de um
facto educativo único na sua totalidade pelo que são
forçosamente interdisciplinares. A não ser assim,
corre-se o risco de se cair no "sociologismo", no
"psicologismo" ou no "pedagogismo", prontos a
reduzir em vez de explicar. É o que acontece quando
se tem a tentação de explicar o insucesso escolar
unicamente por factores sociais, psicológicos ou
fisiológicos.
Eis portanto como se poderão definir as ciências
da educação: conjunto de disciplinas que têm por
objecto, parcial ou específico, o conhecimento, ou a
explicação de tal ou tal aspecto da educação,
constituindo efectivamente o seu conjunto uma
totalidade interdisciplinar.
De notar ainda que há aspectos da educação que
estas ciências não podem explicar, mesmo no seu
conjunto. Vejamos, pelo menos, os dois seguintes.
Em primeiro lugar o facto educativo é, enquanto
tal, inesgotável. A pedagogia, por mais científica
que a pretendamos, não pode conhecer, de forma

total, o resultado que um determinado ensino exerce
sobre um determinado aluno, pelo menos no que
respeita, a saber, se esse ensinamento é profundo e
duradoiro e, portanto, realmente educativo! Que
restará deste curso de Alemão no espírito deste
aluno daqui a vinte anos? Em que terá ele contribuído
para a formação da sua personalidade global, para o
tornar mais humano?
Em segundo lugar, todo o facto educativo implica
uma finalidade. Não apenas se aprende alguma coisa,
mas aprende-se para qualquer coisa; não existe
educação, ensino, formação sem fins e sem posições
de valor quanto a esses fins. Quando se toma, por
exemplo, o 'insucesso escolar' como objecto de uma
pesquisa social ou técnica, já está pressuposto um
juízo de valor, uma vez que o insucesso é o que não
devia acontecer. Ora, a ciência tem por objecto
explicar factos, não determinar fins. A ciência ignora
os juízos de valor.
VALORES E FILOSOFIA
É aqui que intervém a filosofia da educação. Ela
não é uma ciência dos fins, o que seria contraditório
nos termos. É uma reflexão sobre os fins (finalidades)
da  educação, a sua definição, a sua hierarquia, a sua
coerência. A filosofia é, simultaneamente, a
epistemologia que interroga as ciências da educação e
a axiologia que as prolonga. Tem, no entanto, a
filosofia da educação de se submeter, ela mesma, à
interdisciplinariedade sem a qual não existiriam
ciências da educação.
Podemos colocar aqui uma questão: Com que
direito pretende o filósofo impor os seus fins
(finalidades) aos educadores? Quem é ele para se
autorizar uma tal missão?
Precisemos, antes de mais, que não se trata para
o filósofo de 'impor'. Os fins (finalidades) da
educação são inerentes à própria educação, uma vez
que aprendemos sempre para qualquer coisa. O
papel do filósofo é antes o de determinar o valor
desses fins (finalidades).
Tomemos, por exemplo, a leitura:
De há três séculos para cá, os pedagogos
questionam-se a si próprios qual o melhor método
para aprender a ler. 'PARA': é, portanto, obvio que
todos estão de acordo em considerar o facto de
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saber ler como um fim. Mas, em nome de qual valor?
Pode-se responder de forma funcional: saber ler é o
'pré-requesito' para aprender tudo o resto, assim
como para sobreviver no mundo actual. Certo. Mas,
então, saber ler não é senão um fim relativo, um meio
para atingir outros fins. Ora, pode pensar-se que saber
ler é também um fim que tem valor em si.
Recuemos aos nossos druidas e, mais
geralmente, às culturas orais que podem ter sido
muito ricas e refinadas. Simplesmente, na falta do
livro, tudo está confinado à memória; tudo aquilo que
não é retido, perde-se irremediavelmente. Esta cultura
toma, portanto, uma forma 'memotécnica', transmite-
se por provérbios, poemas, imagens tocantes como
metáforas e alegorias. E esta forma, própria para
vencer o esquecimento, é inseparável do fundo
cultural. De facto, a cultura oral pode ser bela,
poética, rica em sabedoria prática, mas favorece muito
pouco o espírito crítico e a inovação uma vez que
cada mudança, cada interrogação, pode destruir a
mensagem. De uma forma breve, trata-se de um
ensino que dá lugar grande lugar ao 'saber de cor',
uma cultura que só pode sobreviver sendo
conservadora, o que equivale a dizer que é sagrada.
O facto de ler introduz uma mutação
fundamental na cultura. Ler é poder comunicar com
interlocutores longínquos, quer no tempo, quer no
espaço, libertar-se do 'aqui e do agora' e aceder aos
pensamentos mais diversos. Ler é também poder
reler; a mensagem oral desaparece à medida que
ocorre a sua emissão e 'escutar' é sempre 'correr
sem nunca parar'. (Alain, Propos sur l'éducation, nº 44).
O leitor tem o poder de reanalisar o que lhe parece
obscuro ou essencial. Ler é apoiar-se sobre
referências imutáveis, ainda que, em número
indefinido, como datas, histórias, lugares geográficos
que permitem estruturar objectivamente o tempo e
o espaço. Ler permite passar do mito à ciência. Por
fim, a leitura introduz uma distância entre o saber e o
seu sujeito; a mensagem oral (provérbio, conto,
mito ...) existe apenas na medida em que subsiste em
nós, em que cada um a retém e a incorpora.
Contrariamente, o texto escrito, e sobretudo o
impresso, está diante do sujeito como um objecto
que temos o poder de aceitar ou reter: este
enfrentamento com o texto permite analizá-lo,
distinguir a sua forma e o seu sentido, traduzi-lo, etc.
A leitura permite, portanto, o afastamento em
relação à mensagem, a análise conceptual, o espírito

crítico e a mudança. Uma civilização oral pode dar
origem a epopeias como a Ilíada  mas nunca a obras
racionais como os Elementos de Euclides ou as
Meditações cartesianas. O ensino oral encerra
tesouros de sabedoria prática, mas não se presta à
ciência, nem à filosofia, nem à história. O
conhecimento é fixado graças à sua forma. A
necessidade de repetir sem ler conduz o receptor a
identificar-se com a mensagem que repete. O simples
facto de ler, por contrário, liberta-nos da mensagem,
dando-nos a possibilidade de a julgar.
Saber ler tem, portanto, um valor per si; aprender
a ler é adquirir certa liberdade. Mas, ao abandonar a
cultura oral ou, mais concretamente, renunciando o
que se transmite 'de cor', não se terão perdido
algumas riquezas?
Surge aqui um segundo problema filosófico: A
compatibilidade dos valores entre si. Poderemos
conciliar o valor dos mitos, carregados de poesia e de
sabedoria humana, mas funcionalmente
conservadores e irracionais, com os valores da cultura
moderna tais como a objectividade científica e a
autonomia pessoal? Em caso afirmativo, é necessário
definir ou redefinir a cultura.
Resta por fim a questão da hierarquia que
decorre da própria definição de valor.
Valor: aquilo que vale a pena, o que merece um
sacrifício; sendo o próprio sacrifício um valor no caso
de aquilo que se perde ser um valor. Assim, sacrifica-
se o prazer por um valor superior, como a justiça ou
o amor. O mesmo se passa no ensino. Todos
concordam em atribuir valor ao desenvolvimento
intelectual e físico; mas, a qual dos dois devemos
atribuir maior importância? A preferência por um
deles implica o sacrifício (ao menos parcial) do outro.
O filósofo, mais do que qualquer outra pessoa, não
contesta os valores, mas interroga-se a respeito da
hierarquia que se estabelece entre eles e o sentido
dessa hierarquia, acerca da 'escolha da sociedade' que
essa hierarquia implica.
Filosofia é, antes de tudo, um trabalho de
elucidação.
 ELUCIDAÇÃO FILOSÓFICA NOS DEBATES
ACTUAIS ACERCA DA EDUCAÇÃO
 
3
Mostremos em que consiste o trabalho de
elucidação em relação a dois pontos decisivos no
debate actual acerca da educação, as técnicas
pedagógicas e a linguagem da educação.
AS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS (EDUCATIONAL
TECHNOLOGY).
As técnicas pedagógicas multiplicam-se desde há
cinquenta anos: ensino programado, avaliações por
QCM; audiovisuais, pedagogia por objectivos, ensino
assistido por computador, videoscopia, etc.
Notemos, no entanto que, desde sempre,
existiram técnicas na educação: tabuada, abecedário,
manuais, procedimentos didácticos, são outras tantas
técnicas ou seja métodos codificados permitindo
atingir um objectivo definido. O nosso problema não
é o da técnica em si, mas aquilo que Neil Postman
chama a 'tecnização', o facto de a técnica, pela sua
própria eficácia, tender a tornar-se ela própria um
objectivo em si. Assim, a circulação, que em princípio
não passa dum meio, tende a tomar valor de fim 
quando se destroem os quarteirões mais antigos das
cidades, se devastam florestas, se alteram as
paisagens, etc., numa palavra, quando se reduz 'o que
resta' à categoria de meio, ou de obstáculo ('o que
resta' sendo a vida dos homens).
A educação não escapa a essa alienação. O facto
não é novo. Na Antiguidade, a retórica e a dialéctica
tornando-se meios importantes de ensino, tão
importantes e eficazes que se tornaram rapidamente
fins em si; em lugar de formar homens, formaram-se
retóricos e dialécticos  e toda a cultura intelectual se
viu modelada em consequência disso. Segue-se o
mesmo caminho nos nossos dias, apesar de as nossos
técnicas educativas serem mais numerosas e
sobretudo bem mais exteriores a nós. Como se
caracteriza então a tecnização? A nosso entender, por
cinco pontos:
1) O postulado de que a técnica pode resolver
todos os problemas. Insucesso escolar? Basta defini-lo
como um desvio entre os resultados dos alunos e os
objectivos fixados, analisar os factores que provocam
esses desvios e modificá-los em consequência.
2) A exigência de um controle total de
resultados. Assim como o industrial deve saber aquilo
que siará das suas fábricas, da mesma maneira o
educador deve prever e controlar o 'output', as

mudanças que provoca a sua acção sobre aqueles que
educa. O incontrolável é eliminado. Ora, o
incontrolável é o acaso e também a liberdade.
3) Em consequência disto a redução do real
àquilo que é observável, mensurável e quantificável. A
inteligência definir-se á pelo QI, o conhecimento de
uma língua pelo facto de se ter passado num teste
padronizado.
4) A supressão da escolha das técnicas. Não há
senão um método para aprender a montar os pneus
de uma bicicleta, a ler, a entender-se com as crianças, a
falar uma língua, a ensinar... Observação simples: os
filmes em câmara lenta mostraram que os grandes
campeões de ciclismo possuem cada um o seu
próprio método para escalar montanhas e o mesmo
se passa sem dúvida alguma com outros exemplos.
Mas a tecnização impõe, em nome da eficácia, o
monopólio de uma técnica.
5) Poder-se-ia pensar que a tecnização elimina
todo o valor. Não é assim. Ela coloca como supremo
a eficácia. Esta determina-se, em princípio, em relação
aos objectivos pretendidos. Mas, por uma mutação
tão implícita como real, os objectivos que retemos
são os que a eficácia permite atingir com segurança.
Os fins não são mais que os meios de ser eficaz!
Assim, formar um médico ou um professor é um fim,
mas a videoscopia tentará impor aos estudantes a
imagem padrão do bom médico, do bom professor e
'ajustar' os seus comportamentos a esses modelos.
Da mesma forma com as QCM (questões de
escolha múltipla). Encontrar a ideia directora de um
texto é um objectivo tão louvável como difícil de
avaliar. Ora, se se apresentam ao estudante cinco
frases e se se lhe pede que assinale a certa, aquela
que exprime a ideia directora de um texto, deixa de
existir problema; a eficácia do teste está garantida. Vê-
se deste modo como é que a tecnização pode
engendrar o dogmatismo e o conformismo. Podemos
utilizar estas técnicas de outro modo, mas somos
sempre tentados tomá-las segundo a máxima
eficiência. A tecnização cria os fins que lhe permitem
atingir a sua própria eficácia,  inquietando-se tão
pouco com 'o resto' como os construtores das auto
estradas.
Repitamos: não se trata de recusar a técnica; ela é
indispensável à educação como a todas as empresas
humanas. Trata-se de mostrar quais as transformações
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que a tecnização introduz nas escalas de valores e,
racionando a contrario, quais os valores que ela
pretende salvar.
Assim, a tecnização pretende estar segura dos
seus resultados para, no limite, evitar todo o insucesso
escolar. Ora, no mito de Er, Platão apresenta-nos um
indivíduo que escolhe nitidamente a recompensa de
um tirano poderoso para, em seguida, se aperceber
que este prémio o vai conduzir a crimes bárbaros, tais
como comer os seus próprios filhos. Curiosamente,
esse homem era daqueles 'que vinha do céu e passou
a sua vida anterior numa cidade bem governada; mas
a virtude que lhe foi transmitida era devido ao hábito
e não à filosofia' (República, X, 619 c-d). O falhanço
mais grave da educação pode ser o seu aparente
sucesso, sucesso programado que mata a liberdade.
 A  LINGUAGEM  DA  EDUCAÇÃO
Uma segunda aproximação crítica, consiste em
analisar a linguagem da educação para conhecer os
valores que ela veicula. A 'análise lógica', praticada
sobretudo em países anglo-saxónicos, parte assim da
ideia que a linguagem comum encerra nela própria
uma sabedoria e que a sua análise pode servir-nos de
guia, aquilo que se pode dizer seria a norma do que
se deve fazer.
Quais são, por exemplo, os valores que veicula a
palavra 'ensino'. Para uns, reduz-se a uma
'transmissão' e a uma 'inculcação'. Não se vê então
quais as diferenças entre ensino e doutrinação. Mas,
partamos então de um exemplo banal, de um desses
exemplos de análise lógica. Se eu indico o caminho a
um estrangeiro, podemos dizer que se trata de um
'ensinamento'? Não, de uma simples informação. Que
distingue então 'ensinar' de 'informar'? Precisamente
aquilo que exprime o nosso exemplo: a duração (não
se aprende inglês num curto espaço de tempo), o
programa, o método, a instituição, por fim, e
sobretudo, o valor do resultado uma vez que aquilo
que se ensina é um conteúdo transferível, que se
aplica a um número indefinido de situações diferentes
daquelas em que foi adquirido. Deste modo, dizer ao
transeunte: 'é a terceira rua à direita', tem para ele um
valor imediato, mas não lhe servirá em nenhum outro
lugar. Enquanto ensinar a ler um mapa tem por
finalidade permitir a leitura de infinidades de outros
mapas. Dito de forma breve: o ensino permite ao
ensinado uma verdadeira competência que
transcende toda a 'transmissão' ou 'inculcação'. Longe

de prender, o ensino liberta. Este é o seu valor
específico.
As construções gramaticais são igualmente
instrutivas. Suponhamos que se pretende restabelecer
a instrução cívica. Coloca-se um problema: que vamos
ensinar? Mas, outro problema se coloca igualmente: o
que é ensinar neste caso? Na verdade, é preciso
distinguir entre 'ensinar que', dar informações sobre a
constituição, as leis, etc., o que não garante que os
alunos terão uma atitude mais cívica 'ensinar a'
praticar a democracia, o que induz uma pedagogia
essencialmente prática e activa (cooperativas, co-
gestão) e, por fim, 'ensinar porquê',  fazer
compreender que a democracia implica deixar falar o
adversário, não fazer justiça com as próprias mãos,
etc. Dito em poucas palavras: estamos perante três
tipos de ensino que não têm, por certo, o mesmo
valor.
A análise lógica permite também encontrar a
ambiguidade que os valores comuns possuem. tal é o
caso de expressões 'polisêmicas' como 'escola na
vida', 'democratizar o ensino', expressões cujo
conteúdo vago permite ligar os públicos mais
diversos. Tal é igualmente o caso daquelas metáforas
sorrateiras em que o pedagogo ao falar de
'equilíbrio', de 'transmissão', de 'desabrochar’,
empregando termos próprios a uma determinada
ciência —daí o seu prestígio— mas para os
transportar para domínios em que a sua pertinência
não é tão obvia. Pode-se efetivamente 'transmitir um
saber’? Um ser humano 'desabrocha' como uma flor?,
etc. Enfim, o caso das falsas alternativas,
tendencialmente maniqueista. Decididamente o
discurso pedagógico porta-se como se não houvesse
mais que dois termos: ensino tradicional ou inovação,
constrangimento ou liberdade. O que acontece é que
assim se exclui a possibilidade mesma de
intermediários ainda que, porventura, os
intermediários sejam a própria pedagogia.
Em suma, a análise lógica é um instrumento que
procura os valores investidos na linguagem corrente e
que permite clarificá-los. Esses valores são os da nossa
cultura, aqueles que a nossa língua exprime.
Veja-se a análise que fazem Hirst e Peters da
palavra 'punishment' (castigo), eles mostram que a
punição existe como "conexão entre o fato de
infringir as regras e o de infligir qualquer coisa de
desagradável ao transgressor". Mas, saber se a punição
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é útil à educação não faz parte das atribuições da
análise lógica, é um problema empírico que pertence
ao psicólogo ou outros especialistas. Seja. Mas, pode ir
ainda mais longe e perguntar se o enunciado segundo
o qual a pena aplicada ao transgressor (aquele que
ofende) não será ela própria empírica, uma vez, que
muitas culturas e religiões admitem o castigo em
substituição da culpa colectiva (falamos ainda disso
1945!). A ligação entre a pena e o transgressor não é
de ordem lógica, mas cultural e doutrinal. Quanto ao
valor educativo do castigo, sobre o qual Platão tanto
insistiu no Górgias, valor que a análise lógica não pode
certamente estabelecer, nem por isso deixa de se ser
um problema fundamental da filosofia da educação.
É aqui que é necessário fazer intervir outros
métodos, não de análise, mas de síntese, como a
dialéctica.
Mostramos que a noção de valor é inerente à
noção de educação. Nesse domínio, como em todos
os de acção humana, o juízo de valor não é uma flor
rara crescendo, não se sabe muito bem como, num
solo de juízos da realidade. O juízo de valor é tão
comum que chega a se confundir com o julgamento
em geral. 'Este trabalho vale dez valores', 'estas
crianças são retardadas'; aqui, o juízo de realidade
passa a ser um juízo de valor neutralizado e
relativisado pela ciência, aliás muitas vezes de forma
ilusória. Um Q.I., uma taxa de insucesso escolar não
são outra coisa senão juízos de valor quantificados.
Ora, como procurámos demonstrar, os valores
em educação raramente são de ordem utilitária.
Certamente podemos desejar fazer bons técnicos tal
como se fabricam boas viaturas; determinar as
performances de um campeão como se determina as
dos seus skis. Mas ninguém, mesmo na nossa
sociedade, verá tais tentativas com fins da educação.
Os fins da educação podem ser diversos, a
transmissão de saberes e de normas, o julgamento
livre, o desabrochar da criança, a formação do
trabalhador e do cidadão ..., mas todos têm algo em
comum: o fato de transcenderem a ordem funcional.
Mesmo uma educação que pretende fazer do homem
um instrumento (da nação ou de Deus), refere-se a
um fim que ela considera, não como útil, mas como
sagrado.
Falta a questão fundamental, verdadeiramente
fundamental, colocada de início:

Para lá de todas as variações de valores, será
possível encontrar um invariante?
O invariante resulta da nossa própria definição
de educação como o que permite à criança aceder à
humanidade. Porém, o conteúdo que se atribui à
humanidade varia muito. É necessário concluir pela
relatividade dos valores? Apenas duas observações:
Em primeiro lugar, uma educação que reduzisse a
humanidade a uma sociedade particular —raça,
nação, religião— seria apenas uma doutrinação, ou
endoutrinamento.
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Segunda observação: o homem cultivado é capaz
de compreender os valores muito diversos, mesmo
os que não defende. Apesar de tudo, César
compreendia as motivações dos druidas.
E nós também.
(Tradução de Romeu Rita Afonso de Barros,
processamento de texto de Carlos José dos Santos
Prado, revisão  de Olga  Pombo)