"Esencial la creación de nuevos saberes, como herramienta de

emancipación, que permitan la participación activa en y para la

Pedagogía"

Es de vital importancia, empezar por reconocer, aun vergonzosamente, que

como profesionales de la educación, se ha tornado complicada la
participación en las decisiones, importantes y no, que se toman en la
educación. De esta forma tenemos como supuesto que es esencial la
creación de conocimientos críticos, que nos permitan participar activamente
en estas decisiones y más que esto, buscar con nuestras propias manos, las
herramientas para lograrlo. Debemos, asumir y perseguir la responsabilidad
de tomar nuestras propias decisiones; partir de uno mismo, de su experiencia
y reconocer a los otros.
Sin olvidar que no es sencillo ya que esto involucra muchos elementos y
muchos personajes. Dos de estos, son la innovación educativa y el
asesoramiento docente.

Hablando de la formación docente, iniciamos por decir que es una búsqueda

de identidad en la que el profesor reconoce una insuficiente formación inicial
y la rutina de la práctica, lo que le permitirá suplir éstas, con la búsqueda de
otro saber y así iniciar una situación de investigación es decir:
problematizando la práctica y formulando preguntas para cuya respuesta se
requiere otro proceso de conocimiento.
Será entonces una práctica política colectiva. Es decir cómo se relacionan las
particulares vidas profesionales de cada cual con las condiciones que regulan
las posibilidades y los límites de la profesión. Si no consideramos este hecho
necesario dentro de la práctica, nunca empezaremos por hacer investigación-
acción. Así mismo recordemos que la investigación-acción considera un
modelo de formación docente permanente.
De hecho las condiciones que son necesarias para hacer investigación/acción
son unas de carácter epistemológico y académico; otras curriculares, de
formación docente y de cultura profesional; finalmente, otras son políticas,
administrativas e incluso sindicales.
Como condiciones epistemológicas y académicas:

La primera condición para el acercamiento a la investigación-acción es de

este carácter:
1. La comprensión de la escuela excede en mucho a la comprensión
académica de la escuela. La experiencia social y pedagógica de la educación
es mucho más amplia de lo que la tradición académica conoce y considera
importante.
Existe un doble desprecio: El desprecio a la historicidad y al carácter
localizado/situacional de los problemas sociales y escolares.
El desprecio, y por tanto, también el desperdicio, de la experiencia social y
subjetiva construida en el interior del campo social de la educación.
Para combatir el desperdicio de la experiencia y para hacer visibles las
iniciativas y movimientos alternativos y para darles credibilidad de poco sirve
recurrir a nuevas propuestas o modelos científicos y académicos.

La racionalidad occidental ha venido edificándose sobre el privilegio de una

forma de conocimiento científico cartesiano y positivista, asentado en las
dicotomías: naturaleza/cultura; natural/artificial; mente/materia;
vivo/inanimado; observador/observado; subjetivo/objetivo… Y como
consecuencia de esta epistemología la pedagogía y la escuela han venido
enfrentando éstos y otros pares dicotómicos.

Es necesario proponer un cambio de racionalidad, un modelo diferente de

racionalidad. Lo bien cierto es que no proliferaron iniciativas académicas en
la que se haya recurrido a la investigación acción para producir conocimiento
científico. Debemos escapar, del modelo reduccionista y tecnocrático de las
reformas educativas y curriculares, que como hace ya tiempo analizó Svi
Shapiro (1990), ha vaciado casi por completo el debate sobre el sentido
democrático y social de los saberes de la escuela y los saberes de la
formación de maestros.

Como condiciones curriculares, de formación docente y cultura profesional

El centro escolar cobró un protagonismo discursivo como no había tenido

hasta el momento: tanto las adaptaciones curriculares como la mejora de la
práctica se focalizaban en la praxis escolar, despertando iniciativas
investigadoras basadas en esta mismo proceso de focalización práxica.

El profesor no podía concebirse como un simple técnico que aplica un

conocimiento experto diseñado externamente, porque se reconocía la
complejidad y singularidad de una práctica profesional para la que se
requieren marcos de autonomía y estrategias reflexivas muy superiores.

En ese mismo contexto discursivo juega un papel importante el llamado

asesor como “facilitador” utilizando el término de John Elliott- de la
emergencia del sujeto-profesorado definiendo problemas, decidiendo
objetivos y diseñando procesos de trabajo.

Y finalmente como condiciones políticas, administrativas y sindicales

Los trabajos de Sennett, Bauman o Sousa de Santos, entre otros, muestran

que no hay sujeto democrático. La vida es pura representación en un marco
de crisis absoluta de participación social crítica.
Rompen con esta condición dos elementos presentes en la tradición
formativa del docente: a) por un lado, un saber “militante” que tiene más de
adscripción a una bandera pedagógica que a la problematización crítica de la
propia práctica –un saber sin investigación, que es decir también, un saber
acientífico.

En conclusión, como se empezó este ensayo, es necesario, para poder llevar

a cabo la investigación acción, la voluntad de crear nuestras propias
situaciones, de querer tomar nuestras propias decisiones, de reconocernos
como sujetos con conocimiento y experiencia, y reconocer así a los otros. Es
buscar en lo biográfico y experiencial las referencias y los símbolos de un
saber docente disconforme y divergente con la regulación institucional del
puesto de trabajo.