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LES DEUX CRISES DE L'ÉDUCATION

Christian Laval

La Découverte | « Revue du MAUSS »

2006/2 no 28 | pages 96 à 115


ISSN 1247-4819
ISBN 2707150010
Article disponible en ligne à l'adresse :
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96 Penser la crise de l’école

Crise de l’école, crise de la pensée sur l’école


1
b) Crise de la pensée

LES DEUX CRISES DE L’ÉDUCATION

par Christian Laval

Comment repenser une politique scolaire qui répondrait à la crise que


traverse l’éducation ? La question pratique de la réforme croise la double
question du diagnostic et des valeurs. La chose n’est pas simple, les obs-
tacles nombreux. La politique scolaire et éducative fait l’objet d’un conflit
des disciplines, doublé d’une guerre idéologique. Les sciences sociales et la
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philosophie se disputent la parole légitime sur le domaine. Les « démocra-
tes » dénoncent les « républicains » et réciproquement. Quant aux querelles
pédagogiques qui opposent le plus souvent des dogmatismes radicalisés,
elles pourrissent le débat plus qu’elles ne l’éclairent, à de remarquables
exceptions près. Comment en sortir ? Que peut la sociologie ?
D’abord un constat : depuis plus d’un siècle, l’école est l’une des grandes
affaires de la gauche syndicale et politique. Or, la gauche semble bien avoir
perdu l’école, selon la démonstration que faisait, il y a quelque temps, un
journaliste spécialisé dans le domaine éducatif. La politique progressiste en
matière scolaire et, de façon plus générale, dans le domaine éducatif n’a pas
pris la mesure de ce que Hannah Arendt, dans un texte remarquable, avait
précisément désigné comme « la crise de l’éducation » caractéristique des
sociétés capitalistes développées. Il aurait sans doute fallu que la pensée qui
soutient cette politique sortît des catégories usuelles du discours pédagogique
et politique. Ce qui ne s’est pas produit. Vivant sur des « réponses » méca-
niques et des schémas figés, les responsables politiques, comme les sphères
supérieures de l’administration et de l’expertise, continuent de parier sur des
mutations d’organisation, de programme, de finalité qui, jusqu’à présent, ont
plus contribué à aligner l’appareil éducatif sur les normes libérales qu’elles
n’ont permis de définir une réforme à la hauteur des enjeux.
La sociologie a sur cette question son mot à dire, à condition de ne pas
s’en tenir à ce qui est devenu sa propre routine, tout à la fois dénonciatrice
et statistique. L’éducation est depuis l’origine un objet majeur de la socio-

. Cf. Emmanuel Davidenkoff, Comment la gauche a perdu l’école [2003].


. Ce texte est contenu dans le recueil de textes de Hannah Arendt intitulé La Crise de
la culture [1990].
Les deux crises de l’éducation 97

logie. Le concept d’éducation, dans sa plus grande généralité, enferme en


sociologie l’ensemble des actions en direction des nouvelles générations,
réalisées par des agents spécialisés ou non, par le moyen desquelles une
société agit sur elle-même pour se reproduire, se transformer, rapprocher ou
accroître les distances entre les classes, mettre en cohérence les instances
et les structures qui la composent. En ce sens, s’il y a de l’éducation en
chaque société, elle est partout différente dans son contenu, ses procédés et
ses formes institutionnelles puisqu’elle est fonction de la société à la repro-
duction de laquelle elle contribue. Ce qui signifie que l’on ne peut séparer
les conditions et les spécificités historiques de l’éducation de l’ensemble
des transformations d’une société.
La situation favorise aujourd’hui une réflexion sociologique nouvelle sur
le sujet. Il en va au fond de l’éducation comme de l’environnement, lorsque la
prise de conscience écologique est venue saper le dogme du développement
illimité des forces productives. On prend peu à peu conscience qu’il y a une
« question éducative » dans nos sociétés qui ne se résume pas à la seule
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croissance des effectifs scolaires, au statut des enseignants, au contenu des
programmes, bien que ces dimensions ne soient pas absentes de la liste des
problèmes qu’enferme cette « question ». Celle-ci porte à titre principal sur
la forme et le sens que doit avoir l’institution pour les jeunes générations.
C’est ce qui donne encore, un siècle après, toute sa force à la parole de Péguy
pour qui toute crise d’éducation est une crise de civilisation. Encore faudrait-
il concevoir pleinement la nature de cette crise. Il arrive aux philosophes
d’en témoigner, mais la philosophie n’a pas le monopole des analyses et
des remèdes en la matière. Elle n’a peut-être pas non plus tous les cadres
et les outils pour la penser pleinement. La sociologie, pour autant qu’elle
sait d’où elle vient et quel est son projet, peut apporter à la réflexion sur
l’éducation, et donc à la politique d’éducation, non pas des solutions, mais
des directions de pensée, des orientations intellectuelles qui contribueront
à rompre la routine et à favoriser les évolutions indispensables.
Nous proposons ici de distinguer deux formes de la crise de l’éduca-
tion qui, dans la réalité, sont imbriquées l’une dans l’autre, mais qu’il faut
néanmoins tenir analytiquement pour séparées si l’on veut comprendre sa
nature. Il y a une crise de la scolarisation de masse qui concerne le rapport
entre les classes sociales et qui pose essentiellement une question d’égalité.
Il y a également une crise de l’institution scolaire, qui concerne le rapport
entre les générations et qui pose, elle, une question de réciprocité. La poli-
tique d’éducation, pour avoir quelque effet, ne peut pas considérer l’une
sans considérer l’autre. C’est pourtant cette scission que l’on ne cesse de
constater, et qui n’est pas pour rien dans la confusion et dans le désarroi
d’aujourd’hui. La traduction pratique de cette analyse est que l’on ne réus-
sira à réduire la crise d’égalité qu’en répondant à la crise de la réciprocité,
et inversement.
98 Penser la crise de l’école

Une crise d’égalité

Les politiques d’éducation ont eu longtemps tendance à consigner leurs


objectifs dans le registre de la progression du nombre d’élèves et de diplô-
més, laquelle croissance extensive a trop vite été qualifiée de « progrès dans
l’égalité des chances » sans que l’on s’interroge suffisamment sur les objectifs
culturels, les réalités pédagogiques, les conditions concrètes de l’enseigne-
ment aujourd’hui. L’extension de la scolarisation n’a pas été sans revers. La
façon bureaucratique de « gérer la massification », la difficulté à prendre en
compte des réalités dérangeantes (la crise profonde du rapport pédagogique
par exemple ou la polarisation sociale croissante des établissements scolaires)
débouchent aujourd’hui sur des menaces de régression (mise en cause du
collège dit unique, instauration de filières de relégation, professionnalisation
généralisée, augmentation des droits d’inscription à l’université).
L’échec premier, bien connu, consiste dans la perpétuation de fortes
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inégalités sociales en matière de carrières scolaires comme en matière
d’acquisitions culturelles. La littérature sur le sujet est immense, les constats
convergents. La massification scolaire et universitaire, qui permet une élé-
vation moyenne du niveau de l’instruction, en opérant une translation vers
le haut des niveaux de diplôme, n’a pas abouti à une réduction des écarts
entre jeunes issus de milieux différents. La tendance inégalitaire s’est même
accentuée sous certains aspects. Les conditions de vie des élèves et des étu-
diants affectent toujours les résultats. Plus elles sont disparates, plus leurs
effets scolaires sont lourds. Les soutiens scolaires apportés par les familles
directement ou indirectement sont toujours très inégaux. La ségrégation
spatiale et scolaire est massive. Des logiques de marché tendent à accroître
la distance entre bons et mauvais établissements [cf. Laval, 2005]. Les
conditions d’enseignement dans les lieux qui recrutent les « enfants de la
massification » se dégradent, entravant la promotion scolaire des jeunes
issus des milieux populaires. Les élites s’enferment dans des écoles et des
filières protégées. Plus que jamais et malgré les rustines technocratiques,
« ceux qui ont moins reçoivent moins ». La situation de l’université de
masse devient alarmante. On peut bien dire, comme certains sociologues,
que l’école est plus juste parce qu’elle accueille plus de gens et qu’elle les
maintient plus longtemps dans la compétition, on doit pourtant constater que
cette compétition étant de plus en plus inégale, les frustrations s’accumulent
à tous les niveaux de l’enseignement.
Comment expliquer un tel échec ? On peut d’abord se demander si une
telle politique de « démocratisation quantitative » pouvait aboutir à un autre
résultat sans un combat vigoureux contre les inégalités sociales et écono-
. François Dubet et Marie Duru-Bellat [2004] écrivent que « l’école est devenue plus
juste parce qu’elle a permis à tous les élèves d’entrer dans la course ».
Les deux crises de l’éducation 99

miques, sans lutter avec détermination contre les phénomènes d’exclusion


et de ségrégation.
Une longue tradition de gauche voulait jusqu’alors que les combats
pour le progrès social et le progrès culturel soient intimement liés. La ligne
historique de la gauche s’est trouvée résumée, avec quelques variantes
importantes il est vrai, dans l’esprit du plan Langevin-Wallon, référence
politique majeure pendant cinquante ans. Les progrès intellectuels de la
nation tout entière y étaient placés au plus haut, regardés comme les facteurs
premiers de la prospérité économique et de l’égalisation sociale. L’école
unique du peuple français prenait sens dans la grande marche conjointe
de la connaissance universelle et de l’émancipation du travail, dans le
mariage des Lumières et du socialisme, sous l’égide de Condorcet et de
Jaurès. Malgré les attaques venues de la droite réactionnaire dénonçant
le « déracinement » et le « déclassement » des nouveaux scolarisés, et en
dépit des analyses mieux fondées de la sociologie critique et de l’extrême
gauche révolutionnaire visant le caractère faussement « libérateur » de
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l’école républicaine, cet optimisme formait le socle des valeurs du monde
enseignant et des organisations de gauche.
La politique scolaire de la gauche, surtout à partir de la venue de Claude
Allègre au ministère de l’Éducation nationale (1997-2000), a remis en
question ce programme de scolarisation démocratique par une conception
réductrice de la modernisation technologique et, surtout, par une adhésion
aux objectifs de compétitivité imposés aux appareils scolaires par l’idéologie
néolibérale. Certes, ce n’était là sans doute que l’expression publique assez
brutale d’un virage entamé depuis bien plus longtemps, dans la plus grande
ambiguïté (on pense par exemple à la loi d’orientation de 1989). Mais ce
tournant explicite de la fin des années 1990 a témoigné ouvertement de la
rupture du « contrat » intellectuel, moral et politique noué entre l’école et
le progressisme de gauche.

Libéralisme scolaire et crise d’égalité

Cette première crise que connaît le système scolaire et universitaire, la


crise d’égalité, ne semble trouver de réponse que dans un libéralisme plus ou
moins ouvert que l’on cherche à appliquer par petits bouts, à petits pas, sans
pouvoir trop l’afficher tant les solutions de ce genre sont peu appréciées en
France. Mais si les mutations ne sont pas idéologiquement revendiquées, si
elles sont discrètes voire invisibles, elles n’en sont pas moins réelles, selon
un processus que l’économiste Annie Vinokur a qualifié de « changement
sans réforme ». Évitant tout affrontement ouvert, soustrayant au débat
public le sens des transformations en cours, les différents gouvernements
français ont avancé, avec plus de prudence qu’ailleurs. La vulgate libérale
100 Penser la crise de l’école

appliquée au domaine scolaire et universitaire a été élaborée et diffusée par


les organisations internationales et intergouvernementales, comme par de
nombreux forums d’experts internationaux depuis la fin des années 1980.
Elle pourrait se résumer de cette façon : l’école a une fonction essentiel-
lement économique, elle doit être au service de la compétitivité dans le
cadre de la mondialisation et de « l’économie de la connaissance » ; il faut
la regarder comme un service répondant à une demande individuelle sur un
marché ou un quasi-marché et non plus comme une institution susceptible
de constituer et de transformer la société ; elle doit être « pilotée » selon des
critères d’efficacité importés du monde de l’entreprise ; elle doit être cofinan-
cée par les bénéficiaires et si possible coadministrée par les entreprises ou
les collectivités locales. L’école tend à devenir ainsi un ersatz d’entreprise
dont l’objectif principal est la « production de capital humain » selon des
voies gouvernées par le principe économique d’efficience [cf. Laval, 2003].
Cet économisme généralisé est devenu en quelques années le trait commun
de nombreuses conceptions, propositions ou façons de parler de l’école,
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un véritable paradigme intellectuel qui permet la communication entre la
droite et la gauche, entre les politiques et les experts, entre les syndicats et
l’administration.
Les glissements vers cette école productiviste ont touché tous les niveaux
de l’institution : la nouvelle doctrine de l’éducation, qui la considère comme
un « facteur de production », et la nouvelle représentation de l’élève, regardé
comme un usager-client, contribuent à une marchandisation diffuse de
l’éducation (par la pression des fournisseurs et des publicitaires, par la
vente de « produits éducatifs », par la mise en compétition des établisse-
ments) ; l’idéologie de la professionnalisation, conçue comme finalité quasi
unique et comme dimension omniprésente de tout « processus d’apprentis-
sage », pousse à définir les cursus scolaires en fonction des besoins les plus
immédiats des entreprises ou des branches et à faire de l’entreprise un lieu
idéalisé de formation et d’innovation ; le discours de la « modernisation »
technologique, gestionnaire, pédagogique, qui vient prendre la place du
« vieux » discours républicain de type humaniste, conduit à valoriser les
effets des équipements techniques (NTIC), le rôle des « bonnes méthodes »
dans l’apprentissage, le leadership de managers locaux.
Ces transformations, qui ont souvent les apparences de la « neutralité »
technique, organisationnelle, voire sémantique, sont en réalité profondément
politiques. Cette nouvelle orientation remet en question deux grands objectifs
de l’école : la volonté d’émancipation intellectuelle qui était inscrite dans
la tradition de l’enseignement public au profit d’une volonté d’efficacité
économique ; la socialisation morale et politique commune de tous les
enfants et des jeunes au profit d’une hyper-individualisation du rapport
pédagogique dont le mot d’ordre « l’enfant au centre de l’école » constitue
la formule emblématique.
Les deux crises de l’éducation 101

Cette mutation, dit-on souvent, est la conséquence des pressions exer-


cées par les milieux d’affaires et par la droite d’inspiration libérale sur
l’administration scolaire et universitaire. Elle est plus encore peut-être
l’une des expressions d’un fait social plus général, qui est l’extension de la
conception utilitariste des institutions considérées comme des « instruments
du bien-être ».

Quelle politique d’égalité ?

Que peut-on attendre de l’école si son fonctionnement et ses résultats


dépendent pour une bonne part du fonctionnement de la société ? Il faut ici
se rappeler le réalisme de Jaurès [1906] selon lequel « quiconque ne rattache
pas le problème scolaire ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble
du problème social se condamne à des efforts et à des rêves stériles ». Il
tenait à souligner par là les dangers d’une illusion qui consiste à remplacer
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le changement de l’ordre social par le changement de l’ordre pédagogique.
L’école publique est un « monstre », pour reprendre une expression jauré-
sienne, dans la mesure où elle promet une égalité des chances qui ne peut
qu’être trahie par la division sociale et ses effets sur les destins scolaires
et sociaux.
Mais si l’école ne peut être un isolat égalitaire dans une société inégali-
taire, on ne peut se contenter de rapporter à la seule distance et opposition
des classes sociales, seraient-elles croissantes, les phénomènes que l’on
constate aujourd’hui. L’institution scolaire chargée de la transmission des
savoirs a ses normes spécifiques et des effets propres, qui viennent renfor-
cer ou atténuer les logiques sociales qui constituent son contexte. Ce qui
conduit ou devrait conduire les responsables des politiques scolaires et
éducatives à traiter ensemble – car elles sont étroitement imbriquées – une
série de questions repérées depuis longtemps comme les plus essentielles.
Il n’est pas lieu de les analyser en détail. Contentons-nous d’un inventaire
rapide. Il y a la dimension des « moyens » en enseignants, en locaux, en
matériels : quel doit être le niveau de financement des activités éducatives
dans un pays développé et comment affecter ces ressources ? Il y a celle des
contenus culturels de l’enseignement : que convient-il d’enseigner compte
tenu de l’état des savoirs et des besoins en formation des individus ? Cette
dimension ne peut être séparée de la question des pratiques et des méthodes
pédagogiques. Quelle pédagogie faut-il encourager aux différents niveaux
de l’enseignement pour concilier la nécessité d’acquisitions culturelles de
plus en plus élevées, la situation sociale concrète des élèves et leurs dispo-
sitions vis-à-vis des apprentissages scolaires ? Cette question pédagogique
implique à son tour la détermination de ses principes : comment promouvoir
un enseignement non dogmatique qui accorde la rigueur de la science et le
102 Penser la crise de l’école

respect de valeurs morales et politiques ? Ces questions ne sont pas limitati-


ves : ne faudrait-il pas se pencher aussi sur l’organisation administrative de
l’institution scolaire, sur les droits et devoirs des usagers et des personnels,
sur l’équilibre des responsabilités et des libertés ? Questions difficiles qui
ont trait, comme on le sait, à la nature du régime politique en France.
Mais avant tout, ne faudrait-il pas questionner et inquiéter la fiction
moins régulatrice que mystificatrice qui continue de voiler les réalités de
l’école en France ? Si l’on voulait sortir de l’impasse théorique et pratique
des politiques éducatives, la première tâche ne devrait-elle pas être l’abandon
du mythe libéral de « l’égalité des chances » et son remplacement par un
objectif politique plus clair, plus réaliste, sociologiquement mieux fondé :
l’égalisation progressive des conditions concrètes d’enseignement et d’ap-
prentissage ? Ce qui supposerait l’examen méticuleux de ces conditions
dans toute leur diversité : ambiance de travail dans les classes, conditions
matérielles dans les établissements, temps consacré aux études, aide scolaire,
conditions de vie familiale, environnement culturel des jeunes, conditions
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d’habitat et de résidence. Tous éléments qui, pris en compte, constitueraient
autant d’indicateurs des conditions d’enseignement et d’apprentissage à
partir desquels il serait possible d’engager une politique d’égalisation, qui,
sans donner dans les illusions du « tout-scolaire », constituerait le volet
éducatif d’une politique globale d’égalisation des conditions d’existence
des classes sociales en France.

Une crise peut en cacher une autre

Cette politique d’égalisation des conditions concrètes d’enseignement


et d’apprentissage est une nécessité si l’on vise sérieusement un objectif
de démocratisation scolaire et culturelle. Mais il y a une autre dimension
de la crise d’éducation que l’on ne peut réduire à la « question sociale »,
entendue dans son sens classique. Longtemps, la croyance dans le mariage
spontané entre la croissance économique et les progrès politiques, sociaux,
intellectuels et culturels, qui est au fondement de la politique progressiste, a
occulté les effets destructeurs du capitalisme sur la vie politique, l’univers
culturel, les liens sociaux, le rapport éducatif lui-même. De façon générale, le
progressisme politique et social n’a sans doute pas assez mesuré la disjonc-
tion croissante entre l’élévation des niveaux de vie sur le plan économique
et la dégradation de la qualité de la vie sociale ; plus précisément, il n’a pas
tenu suffisamment compte de la crise des rapports entre générations, laquelle
ne pouvait se résoudre par la seule expansion quantitative du nombre de
jeunes scolarisés.
Cette autre dimension est de nature générationnelle, disions-nous à
l’instant. Encore faudrait-il ne pas concevoir cette caractérisation sous un
Les deux crises de l’éducation 103

angle trop étroit. On a sans doute raison de souligner combien l’insertion


des jeunes dans l’emploi s’est dégradée, combien les inégalités statutaires et
salariales entre les générations se sont aggravées depuis un quart de siècle.
Les mobilisations des étudiants et des lycéens contre les politiques libérales
de l’emploi au printemps 2006 ont souligné une nouvelle fois l’ampleur
du phénomène. Les jeunes apparaissent comme les premières victimes de
l’effritement du lien social, de la désaffiliation liée à l’érosion des régulations
sociales et économiques, pour reprendre des termes de Robert Castel. Le
marché du travail ne fait plus de place suffisante aux jeunes, les entreprises
individualisent le travail et précarisent le rapport à l’emploi. Cette absence
d’horizon professionnel stable contribue à son tour à affaiblir les institutions
de socialisation de la jeunesse. Cette « crise de la jeunesse » apparaît pour la
sociologie contemporaine comme la forme exacerbée d’une crise de l’emploi
qui, si elle traverse toute la société, touche plus spécifiquement certaines
catégories. Mais cette présentation est encore insuffisante. La question de
l’emploi des jeunes doit être elle-même resituée dans la dimension plus
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vaste des rapports intergénérationnels.
Il y a des symptômes qui montrent que, par son ampleur et sa nature,
le problème ne se cantonne pas à la question de l’insertion professionnelle
et de l’adaptation de la formation aux besoins des entreprises en main-
d’œuvre : montée de la délinquance et de la violence des jeunes et entre
jeunes, progression des suicides et des toxicomanies, dépendance massive
à la télévision et à la consommation des marques, difficulté de plus en plus
grande des élèves à s’inscrire dans le cours du temps (ce qui est peut-être
la clé de l’indiscipline ou du désintérêt dans nombre d’établissements sco-
laires) et, enfin, phénomène visible et dérangeant pour toute la société, le
profond désœuvrement d’un grand nombre de jeunes. Ce que l’on pourrait
désigner comme une désolation croissante d’une partie de la jeunesse. Ce
terme, que nous empruntons à Hannah Arendt, renvoie pour elle à une perte
radicale d’appartenance au monde commun, accompagnée d’un sentiment
d’inutilité et de déracinement, d’être sans place reconnue.
Cette désolation n’est pas due à la seule dégradation des conditions
d’insertion professionnelle. Elle tient aussi et peut-être surtout à l’effon-
drement des grandes références qui faisaient de la solidarité humaine entre
générations et entre contemporains l’horizon même de la vie individuelle,
l’institution sociale de la vie de l’individu. L’idée qu’une existence n’est
pas seulement à soi et pour soi, une « réalisation de son ego », une « capi-
talisation de ses compétences et de ses avantages », mais une vie par, avec
et pour autrui, devient difficile à concevoir devant les interprétations ultra-
individualistes et utilitaristes de l’existence. Les effets de cet individualisme
ne sont pas nouveaux. Ils ont été analysés bien souvent depuis le xixe siècle.
Ces analyses savantes, comme les orientations politiques et morales qui leur
correspondent, au-delà de leur différence de propos et d’objectifs, visaient à
104 Penser la crise de l’école

défendre ou à refonder l’institution du lien social. Ce sont des conceptions


et des objectifs de cette nature qui ont été mis en avant en France par les
partisans de « l’idée républicaine », et plus largement par le progressisme
dans ses diverses composantes. Ces courants ont témoigné d’une aspiration
à promouvoir la solidarité entre groupes et entre individus, à reconstruire et
réanimer les institutions, à retisser un lien que le capitalisme avait tendance
à « dissoudre dans les eaux glacées du calcul égoïste ».

La crise de l’institution scolaire et l’individualisme

Cette deuxième composante de la crise de l’éducation est aujourd’hui


couramment rapportée à une « crise de l’institution ». Du point de vue
sociologique, la question éducative se confond en effet avec la question de
l’institution des rapports entre générations dont l’école est l’un des volets à
côté de la famille. Un certain nombre d’observateurs, souvent plus durkhei-
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miens qu’ils ne le croient ou ne le voudraient, soulignent que l’institution en
tant que réalité extérieure, antérieure, ayant autorité sur l’individu particu-
lier, possédant, comme le dit Durkheim, un « ascendant moral » sur lui, est
aujourd’hui mise en question. Ce constat de la « désinstitutionnalisation »
contemporaine a été bien établi par des auteurs aussi différents que Pierre
Legendre, Robert Castel ou François Dubet [2002]. Mais si le phénomène
touche toutes les institutions, les partis et les syndicats, les Églises et les
familles, il a une importance particulière quand il concerne l’école en tant
que lieu par excellence de l’intégration culturelle de la jeunesse. C’est en
effet le cœur de la « socialisation méthodique de la jeune génération » qui
en est affecté [Durkheim, 1993, p. 51].
Pourquoi alors un tel affaiblissement de l’école comme institution,
phénomène à certains égards paradoxal puisque la scolarisation de la jeu-
nesse n’a jamais été aussi étendue qu’aujourd’hui ? Tant que l’organisation
scolaire dans ses dimensions les plus concrètes restait orientée par des
valeurs sociales éminentes, politiques et culturelles, tant qu’elle participait
plus largement à la diffusion d’une signification commune reliant un passé
et un avenir, justifiant la distribution existante des places (dans sa version
conservatrice) ou offrant un espoir de redistribution individuelle et collective
des positions et des rétributions (dans sa version progressiste), l’école restait

. Dans une inspiration très durkheimienne, M. Mauss et P. Fauconnet [cf. La sociologie,


objet et méthode, in Mauss, Œuvres, vol. III] définissaient l’institution comme un « ensemble
d’actes ou d’idées tout institué que les individus trouvent devant eux et qui s’impose plus
ou moins à eux » [p. 150]. Ils ajoutaient : « L’institution est en somme dans l’ordre social ce
qu’est la fonction dans l’ordre biologique : et de même que la science de la vie est la science
des fonctions vitales, la science de la société est la science des institutions ainsi définies »
[ibid.].
Les deux crises de l’éducation 105

une institution sociale suffisamment crédible pour s’imposer moralement


et intellectuellement aux jeunes générations et à leurs familles. Une norme
collective s’imposait assez puissamment au corps professoral, différente
d’ailleurs selon les ordres d’enseignement et selon la nature, privée ou
publique, des établissements. Ce n’est plus, ou cela l’est beaucoup moins,
le cas. Cela tient, pour une part, à l’érosion du mythe égalisateur de l’école
à laquelle ont contribué les critiques et les objections de toutes natures qui
lui ont été apportées.
Cela tient aussi, par un effet second, mais qui n’est pas sans efficace
propre, à la conversion intellectuelle de nombreux experts, administrateurs
et responsables politiques qui adhèrent désormais aux conceptions « moder-
nistes » de l’institution scolaire interprétée comme une « organisation » au
service de l’économie et de l’emploi. La fonction de l’institution scolaire est
définie de façon réductrice comme une production de services personnalisés
liés à l’emploi. La légitimité de l’école auprès des enfants et des parents
repose sur sa capacité à procurer des avantages comparatifs sur le marché
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du travail et à doter les individus diplômés d’atouts dans la conquête de
positions sociales élevées. Le contenu culturel en lui-même, le sens de ce
qu’on y apprend, la formation de la personnalité intellectuelle et morale,
le désir subjectif sans lequel il n’y a guère de chance de « s’investir » dans
la culture sont relégués au second plan, ou ne sont, comme la guérison en
psychanalyse, acquis que de « surcroît ». La seule véritable légitimité que
le discours officiel reconnaît aujourd’hui à l’investissement collectif dans
l’école est « l’employabilité » des individus ou la « compétitivité » des
entreprises. Cela tient pour une part plus importante encore à des transfor-
mations générales de la société (extension des représentations utilitaristes,
socialisation des jeunes par le marché et les médias, règne de l’argent,
technicisation de la pédagogie, entre autres facteurs) qui accroissent l’écart
entre les savoirs enseignés et les besoins immédiatement ressentis par les
« consommateurs d’école », selon l’expression de Robert Ballion.

La défaite de Durkheim

Dans une partie de la littérature sociologique contemporaine, la crise de


l’institution scolaire y apparaît donc comme un cas – mais un cas hautement
significatif et aux conséquences importantes – d’une crise plus générale
induite par l’affaiblissement de l’institution face aux poussées individualistes
et aux logiques marchandes qui leur sont étroitement liées. Cette thèse fait

. L’abondante littérature des institutions européennes sur le « nouveau paradigme


éducatif » qu’elles entendent promouvoir permet de s’en faire une idée.
. Cf. les travaux de Monique Dagnaud [2003, 2006] sur la télévision et la consommation
chez les enfants et les jeunes.
106 Penser la crise de l’école

naturellement écho aux orientations de la sociologie durkheimienne, mais


on a peut-être trop souvent tendance, dans la sociologie contemporaine, à
opposer de façon caricaturale un individualisme mal défini à une conception
étroitement holiste des institutions telle qu’elle aurait été figée dans le marbre
par Durkheim. Les institutions ne seraient plus en mesure de réaliser leur
programme de transformation morale et intellectuelle des sujets sociaux. Ce
serait l’individu qui exigerait désormais plus de considération, de respect,
d’autonomie de la part des institutions. On en profite parfois pour suggérer
que ce programme institutionnel était de toute façon autoritaire, voire tota-
litaire, et que sa caducité historique n’est pas une si mauvaise chose, ou en
tout cas qu’elle correspond à l’essor inéluctable de la « société des indivi-
dus ». Mais c’est mal connaître Durkheim que de lui imputer un penchant au
totalitarisme, et c’est faire un contresens sur la signification de sa sociologie.
Dans cette dernière, l’institution en général est par définition contraignante,
elle est l’incarnation d’une loi sociale qui impose à l’individu d’intérioriser
valeurs et normes communes. Mais l’institution scolaire moderne doit viser,
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selon Durkheim, à la réalisation d’un idéal social particulier qui est juste-
ment celui d’un individu intellectuellement et moralement autonome. Elle
ne cherche pas à fabriquer un automate sociologique. À lire aujourd’hui les
écrits pédagogiques de Durkheim, il faudrait plutôt constater les difficultés
qu’il rencontre pour concilier sa conception sociologique des institutions
comme contrainte et son individualisme moral de type kantien dans une
pédagogie tout entière fondée sur le devoir. Quoi qu’il en soit, son objectif
était explicite : il s’agissait d’un côté de se défaire des pédagogies tradition-
nelles d’inspiration religieuse fondées sur la foi et, d’un autre côté, de se
défendre des pédagogies utilitaristes d’origine anglo-saxonne, spécialement
celles de Mill et de Spencer, fondées sur l’intérêt.
S’il faut constater que la réalisation du programme républicain formulé
dans la sociologie de Durkheim a eu bien du mal à se réaliser, cela n’est
pas dû aux seules tensions entre le moyen et la fin, entre l’exercice de la
contrainte de type externe et l’autonomie individuelle qui doit en être le
résultat. Un grand contemporain de Durkheim, son condisciple Jaurès, avait
déjà nettement situé les limites « bourgeoises » d’un projet qu’il ne rejetait
pas, mais qu’il voulait élargir à la visée de l’émancipation collective du peu-
ple travailleur. Jaurès avait de surcroît mieux vu que Durkheim la nécessité
d’intégrer deux dimensions dans le grand projet scolaire de la République :
le sens de la continuité des générations et le sens de l’égalité sociale.
L’institution scolaire d’aujourd’hui continue d’être travaillée par une
double contradiction : entre son individualisme intellectuel et moral, qui cher-
che idéalement la réalisation en chaque individu de l’humanité, et la réalité
des inégalités sociales et culturelles qui bloque l’acquisition des conditions
morales et culturelles de l’autonomie individuelle ; entre sa visée politique,
la formation du citoyen, et son implication de plus en plus ­prononcée dans
Les deux crises de l’éducation 107

les logiques de consommation et de production. L’individualisme utilita-


riste, que cherchaient à endiguer la sociologie durkheimienne et la politique
républicaine, prend aujourd’hui le dessus.
La « défaite » de Durkheim ne tient pas à une erreur d’optique de sa
part. Il avait au contraire sans doute trop bien vu la direction générale que
prenait la société occidentale, comme Comte avant lui d’ailleurs. Sans doute
faut-il aller au-delà de ce genre d’analyse où l’institution et l’individu se font
face. Cette « crise de l’institution », telle qu’elle est décrite par la littérature
sociologique contemporaine, est une manifestation importante de la crise de
l’éducation, elle n’en est pas la cause. On doit plutôt renverser la relation et
penser la crise de l’institution scolaire comme l’un des aspects d’une crise
plus générale des rapports entre générations qui rend plus problématique
la transmission culturelle entre elles.

Désacralisation culturelle et crise morale du travail


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L’institution scolaire telle qu’elle s’est bâtie jusqu’à présent n’est pas
menacée d’une destruction immédiate, comme le soutiennent à date régulière
des pamphlets répétitifs, elle est l’objet d’une dérégulation progressive de
sa fonction de transmission des savoirs. On impute la plupart du temps ce
phénomène aux mutations pédagogiques, à l’appauvrissement des contenus,
aux méthodes plus favorables à la « créativité » et à « l’expression » qu’à
la réception des savoirs. Elle tient plus profondément à l’affaiblissement de
deux piliers essentiels du système de valeurs proprement scolaires : l’idéal
de la culture désintéressée et la valeur morale du travail.
Les institutions scolaires ont transféré à leur profit les formes du sacré
dans des sociétés en voie de sécularisation. Les grands savants, les grands
poètes, les grands philosophes ont été placés au panthéon de la nouvelle
religion du savoir, de l’art et de la raison. Cela n’est pas seulement le cas de
l’école républicaine « à la française ». Les grands collèges de Cambridge
ou Oxford, ou encore les grandes universités américaines, pour ne prendre
que ces exemples, ont honoré et célèbrent encore souvent leurs grandes
figures. Cette sacralisation culturelle est aujourd’hui ternie. De nombreux
travaux depuis les analyses pionnières de l’école de Francfort ont souligné les
transformations de la production et de la consommation des biens culturels.
L’industrialisation de la culture pousse à la considérer comme un ensemble
de biens de consommation comme les autres. Les modes d’accès au savoir
ont eux aussi changé, supposant le maniement d’une technologie de moins
en moins différente de celle qui est employée dans le travail professionnel
et les loisirs. Cette industrialisation culturelle s’accompagne d’une certaine
démocratisation des moyens d’accès à la culture : il y a plus de lecteurs,
plus d’auditeurs et de spectateurs de concerts et de films, mais la relation à
108 Penser la crise de l’école

la culture a changé, elle est plus hybride, elle fait une place plus grande au
« facile » , au « digestible » , au « sensationnel ».
Pour réaliser cette massification des produits culturels, les médias
assurent l’« accumulation primitive » de consommateurs qui doivent être
« extraits » des relations sociales ordinaires et soustraits à l’influence tra-
ditionnelle des institutions de formation pour mieux les exposer au spec-
tacle continu de la marchandise culturelle. L’école semble condamnée à se
transformer en accompagnatrice éclairée du marché. Dans cette optique,
elle devrait surtout « fabriquer » des élèves susceptibles d’opérer des choix
pertinents sur le marché culturel, capables d’utiliser à bon escient les outils
mis à leur disposition par les entreprises de communication, sachant uti-
liser les codes de base leur permettant la participation « active » au cycle
production-consommation de la culture de masse. Au plus loin des idéaux
humanistes qui voyaient dans les œuvres de haute culture le témoignage de
la grandeur humaine et la manière pour les jeunes générations de grandir à
leur contact, le capitalisme culturel tend à placer la satisfaction immédiate
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du consommateur avant le travail de l’apprenti intellectuel.
Le rapport à la transmission culturelle est affecté par une autre tendance.
L’école, on l’a dit, est de plus en plus poussée à s’intégrer directement à la
machine économique pour ne plus figurer dans le « nouveau paradigme édu-
catif » qu’à la façon d’un appendice du système des entreprises. Sa fonction
tend à s’identifier à une formation professionnelle destinée à préparer les
élèves à exercer des « emplois flexibles et plus qualifiés » [Carnoy, Castells,
1997, p. 40]. Mais cette tendance à subordonner étroitement le système édu-
catif aux impératifs de l’employabilité n’empêche pas l’érosion de la valeur
du travail scolaire, longtemps au cœur de la justification institutionnelle de
l’école. La congruence qui existait entre les bases idéologiques du vieux
capitalisme et la morale scolaire à l’ancienne s’est rompue. Le capitalisme
industriel s’est en effet longtemps appuyé sur une morale puritaine du
travail dans les pays protestants ; il a trouvé l’équivalent dans le kantisme
républicanisé en France. Le sens du devoir accompli, le travail bien fait, les
outils propres et rangés, l’honnêteté, toutes ces vertus faisaient de l’élève
un « bon ouvrier ». La portée morale accordée, par exemple, à la fable de
La Fontaine Le Laboureur et ses enfants dans toutes les écoles de France
était en soi emblématique de cette continuité entre le travail scolaire et le
travail professionnel :
« D’argent, point de caché. Mais le père fut sage
De leur montrer, avant sa mort,
Que le travail est un trésor. »
Cette morale du travail est aujourd’hui sapée par l’évolution même du
capitalisme qui a transformé, sans les réduire entièrement, ce que Daniel
Bell appelait les « contradictions culturelles du capitalisme » en modifiant
Les deux crises de l’éducation 109

l’équilibre entre l’hédonisme de la consommation et le puritanisme de la


production.
Cette crise de la transmission culturelle est le prétexte au développe-
ment de toutes sortes de nostalgies et d’illusions restauratrices. La droite y
trouve matière à nourrir un néoconservatisme qui voit dans les mouvements
de contestation des années 1960 et 1970 la source de tous les malheurs
de l’école et de la société. Faute de prendre suffisamment en compte ces
aspects, les mouvements progressistes sont conduits à nier l’existence de
toute crise du rapport pédagogique ou à suivre le courant « restaurateur »
dominant. La sociologie, à l’inverse, incite à penser « ce qui ne va pas »
sans nostalgie mais sans œillères.

Une crise de la réciprocité indirecte

Ce désenchantement de la culture n’est pas sans affecter le sens même


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de l’éducation, non seulement pour ceux qui y participent directement mais
aussi pour tous les autres. Capitalisation privée des « biens éducatifs »,
rapport de type consommatoire à la culture viennent brouiller le sens de
l’éducation comme rapport de transmission d’un bien précieux d’une nature
spéciale entre générations. La crise de l’école n’est pas seulement une crise
d’égalité, elle est aussi une crise de réciprocité entre générations. La culture
transmise par l’éducation n’est pas un ornement aristocratique, pas plus
qu’elle n’est un outil de production, encore que par certains de ses éléments
et les usages que l’on en fait, elle puisse avoir ces fonctions. Elle a aussi
celle de lier les générations les unes aux autres. Et c’est bien sous cet angle
qu’on peut considérer que la transmission « culturelle » est structurée par
le principe de réciprocité dont Marcel Mauss est le grand découvreur.
Une précision s’impose ici. Pour Marcel Mauss, la société est faite de
« mutuels bons services rendus » [Œuvres, vol. III, p. 18], qui constituent
« le fait général de la vie sociale ». Cette vie sociale n’est rien d’autre que
cette imbrication des groupes dont les liens sont à la base d’une « moralité
compliquée ». Pour Mauss, la réciprocité ne se limite pas au « don » entre
égaux, elle est au principe des relations entre groupes d’âge et de statut.
La réciprocité, précise-t-il, peut s’entendre de deux façons : elle est
directe quand ce sont les mêmes groupes qui donnent, reçoivent et rendent
les uns aux autres les symboles qui circulent ; elle est indirecte lorsque
ces mêmes biens symboliques reçus ne sont pas rendus à ceux qui les ont
donnés, mais à un autre groupe qui les rendra à son tour à un autre groupe.
Le modèle de cette relation indirecte est précisément la circulation des

. Elle concerne également le rapport des hommes à leurs dieux. Alain Caillé [2000]
distingue trois dimensions ou formes du don : le don horizontal entre vivants, le don vertical
entre générations, le don diagonal entre les mortels et les dieux.
110 Penser la crise de l’école

biens entre générations : « C’est ce qu’a fait pour vous votre père que vous
pouvez rendre à votre fils » [ibid., p. 19]. Ce qui est reçu dans l’éducation
est « à charge de revanche » pour les générations qui suivent selon une
circulation tout aussi vitale que celle qui lie les contemporains entre eux.
Mauss a fort bien entendu les remarques de Comte sur ce point et en a fait
le meilleur usage. La réciprocité entre générations est très différente du
rapport contractuel marchand. On doit rendre ce qu’on a reçu non à celui
qui a déjà donné, mais à celui qui à son tour donnera à celui-là même qui,
à l’avenir, rendra ce qu’il a reçu à la génération qui le suit, selon un cycle
temporel infini de la dette tel que, à chaque tour, le « trésor » à passer, comme
disait Comte, s’accroît. Rendre directement à ses parents l’équivalent de ce
qu’ils ont donné risquerait, en éteignant la dette, de rompre la chaîne des
générations. La permutation des places dans le cycle temporel – qu’indique,
dans certaines sociétés, le retour des noms ou prénoms voire les croyances
dans la réincarnation des ancêtres – est l’agencement humain typique de
cette réciprocité différée.
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Cette perspective maussienne de la réciprocité indirecte nous paraît plus
riche pour définir la relation éducative que la seule considération d’une
intégration de tous les individus dans une communauté, laquelle dépasserait
chacun. En replaçant l’éducation dans le cycle social du don, elle permet
de mettre en lumière les règles qui président au lien social entre généra-
tions et entre membres d’une même société, règles qui sont précisément
incarnées dans les institutions de la famille et de l’école. Elle fait passer
d’une logique de contrainte de la « société » sur les « individus » à une
logique de l’obligation des générations les unes par rapport aux autres. La
crise d’éducation se présente alors sous un nouveau jour quand on peut la
rapporter à une situation dans laquelle les rapports institués entre générations
ne sont plus à même de transmettre l’arbitraire culturel qui caractérise et
soude un ensemble social.
Deux facteurs a priori très différents nous semblent avoir joué un rôle
important dans ce dérèglement du rapport intergénérationnel.
Le premier est la prévalence de l’imaginaire égalitaire dans l’interpréta-
tion et la constitution de toutes les relations sociales, y compris celles entre

. Toute l’économie symbolique et religieuse du Grand-Être repose chez Comte sur le


sentiment de l’obligation que chacun ressent envers l’Humanité, qui a apporté tous les « trésors
matériels, intellectuels, sociaux, et même moraux » avec lesquels chacun vit et par lesquels
chacun est façonné. C’est le principe de la morale comtienne : puisque l’on vit par autrui, on
doit vivre pour autrui. Cf. sur ce point Laval [2002, p. 142 sq.].
. Ce qui rend vaines les dénonciations de la culture comme arbitraire, puisque c’est
sa définition même. On peut rappeler à ce propos ce passage remarquable de Marcel Mauss
: « Tout phénomène social a en effet un attribut essentiel : qu’il soit un symbole, un mot, un
instrument, une institution ; qu’il soit même la langue, même la science la mieux faite ; qu’il
soit l’instrument le mieux adapté aux meilleures et aux plus nombreuses fins, qu’il soit le plus
rationnel possible, le plus humain, il est encore arbitraire » [Œuvres, vol. II, p. 470].
Les deux crises de l’éducation 111

adultes et enfants. Cette universalité de « l’égalité imaginaire », selon la


fameuse formule de Tocqueville, tend à écraser la dimension de la réciprocité
entre générations, qui suppose leur endettement mutuel et la dissymétrie
de leur rapport. Cela introduit sans doute un fait d’une grande originalité
dans les formes de la vie sociale. Selon Mauss, en effet, l’observation aussi
bien ethnologique que psychologique nous montre que la réciprocité est le
fait universel et non pas l’égalité. Il le souligne particulièrement quand il
discute la théorie de Piaget : « Il fait de la notion de réciprocité un privilège
de l’individu sorti de l’enfance, ou de la société déjà civilisée. Mais les
Fuégiens, les Australiens, les autres primitifs ou soi-disant tels des grandes
civilisations néolithiques, possèdent la notion de la réciprocité ; seulement la
réciprocité n’est pas toujours l’égalité. De la génération 1 à la génération 2,
comme de celle-ci à la génération 3, il y a réciprocité, mais non égalité ; de
même entre l’homme et la femme » [ibid., p. 301].
Le second facteur tient à la marchandisation de la vie sociale qui a fini
par éroder le sens même de cette réciprocité entre générations en considérant
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les rapports sociaux comme des relations contractuelles guidées par l’utilité
propre de chacun des contractants. Tout un vocabulaire institutionnel et
pédagogique convoquant de manière très relâchée les concepts de « pacte »,
de « contrat », de « négociation » en porte la trace. L’éducation scolaire
– mais l’éducation familiale n’y a pas échappé – est devenue, sous certains
de ses aspects, une affaire d’intérêts mutuels bien compris. En un mot, les
progrès de la représentation utilitariste dans la société affectent de plus en
plus profondément la perception du rapport éducatif. Cette dernière mutation
s’est sans doute opérée par étapes et sous différentes formes, dont l’une a
été, paradoxalement, le rôle croissant de l’État dans la gestion des relations
intergénérationnelles. La scolarisation généralisée tout comme la mise en
place du système des retraites et la prise en charge de la grande vieillesse
en sont les principaux éléments. Pour s’en tenir à la fonction éducative
de l’État, il convient de remarquer qu’elle a constitué dès le début une
sorte d’hybride entre une tâche de socialisation générale et une préparation
sélective aux différentes positions sociales. Plus ce second aspect a pris
de l’importance, plus l’éducation a tendu à devenir une affaire « privée »,
« individualisée », finalisée par l’obtention des titres donnant accès aux
postes et positions. Entre ces deux dimensions, celle de l’égalisation ima-
ginaire des individus et celle de la marchandisation des rapports sociaux, il
y a un lien que Tocqueville a précocement repéré quand il a montré que le
rapport d’utilité qui gagnait toutes les sphères des sociétés démocratiques
impliquait que les échangistes se reconnussent mutuellement comme des
égaux. Louis Dumont, dans une inspiration toute tocquevillienne, en a fait
une caractéristique majeure de « l’idéologie moderne ». La conséquence
de ces transformations générales du lien social sur l’éducation n’est pas
négligeable. Le rapport d’obligation mutuelle qui attache entre elles les
112 Penser la crise de l’école

différentes générations tend à s’affaiblir et cet affaiblissement même tend


à les isoler les unes des autres. Cet isolement est à son tour au principe de
la « privatisation » des temporalités vécues, l’absence de passé induisant
un obscurcissement de l’avenir.
C’est sans doute à la lumière de cette « crise de la réciprocité » que
l’on pourrait mieux comprendre ce que nous appelions provisoirement
plus haut une « crise de l’institution » et une « crise de la transmission
culturelle ». Toutes les descriptions et toutes les analyses que l’on trouve
dans l’abondante littérature sur l’éducation se laissent mieux interpréter
quand on les réintègre dans la perspective des mutations historiques du lien
social dans les sociétés occidentales. Le chantier est à peine ouvert. Aucun
des classiques ne l’a réellement entamé, encore que l’on trouve, comme
on l’a d’ailleurs vu plus haut, chez les principaux sociologues classiques
des intuitions partielles mais lumineuses. Il faut peut-être aller chercher
chez la philosophe Hannah Arendt la réflexion qui s’est le plus rapprochée
d’une démarche « maussienne » de la crise éducative ou, plus exactement,
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la thèse qui se laisse le plus facilement interpréter à la lumière de la « crise
de la réciprocité », spécialement quand elle montre que l’éducation dans le
monde moderne tend à faire « de l’enfance un monde absolu » alors que la
responsabilité des éducateurs, et d’abord celle des parents, est d’assumer
« la continuité du monde » [Arendt, 1990, p. 236 et 238].
Si, comme le disait Kant dans son Anthropologie du point de vue prag-
matique, l’homme est un « animal qui demande à être éduqué », on peut
s’interroger sur les conséquences des défaillances de l’institution scolaire
et de l’institution familiale à assumer cette « continuité du monde ». La
question se pose d’autant plus que l’on n’a peut-être jamais eu autant besoin
d’école qu’aujourd’hui. La forme institutionnelle de l’éducation est relative
à la société : dans une civilisation de culture écrite généralisée, typique des
grands systèmes bureaucratiques et industriels, la culture dans laquelle le
petit humain doit entrer a pour condition et centre de gravité l’écriture, et
avec elle la maîtrise raisonnée de la langue, les différents codes symboliques,
la pensée abstraite, les savoirs scientifiques et les grandes œuvres issues
de nos arts. Cette tâche est dévolue historiquement au système scolaire,
comme l’a montré Jean-Pierre Terrail dans ses derniers ouvrages10. Sans
doute l’école continue-t-elle de jouer un rôle majeur dans la transmission et
la reproduction des savoirs. Mais le fondement individualiste et productiviste
du « nouveau paradigme scolaire » apparaît comme un obstacle supplémen-
taire à toute « démocratisation » réelle de la culture. L’obstacle principal
ne tient pas, comme le disent les fatalistes, au fait que les jeunes d’origine
populaire auraient une « autre culture » qui les rendrait imperméables à
toute acquisition d’un savoir étranger à leur milieu. Elle ne tient même pas

10. Cf. en particulier Jean-Pierre Terrail [2002].


Les deux crises de l’éducation 113

seulement à ce que les sociologues critiques ont appelé la « distance cultu-


relle » entre les classes populaires et l’école. Elle tient au fait que l’objectif
de formation culturelle est de plus en plus parasité par certains aspects de
« l’idéologie moderne » qui tendent à dévaloriser le bien qui fait l’objet de
la transmission et à disqualifier ceux qui en sont les agents.

Sociologie et politique d’éducation

Les réflexions qui précèdent ne sont que des indications. Le travail qui est
devant nous devrait porter sur deux points qui n’ont pas été assez explorés.
Le premier concerne la sociologie, le second la politique d’éducation.
D’un point de vue sociologique, la question de l’éducation dans les socié-
tés modernes se confond avec le caractère problématique de sa mise en œuvre
par des institutions scolaires spécialisées et par les familles modernes dans
le cadre d’une société dont le centre de gravité est l’économie. Les grandes
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leçons de la sociologie sur le sujet ont été largement oubliées. D’un côté, le
commentaire sur la crise de l’éducation des sociétés modernes est devenu
la spécialité de discours souvent peu éclairés sociologiquement. D’un autre
côté, la sociologie comme champ disciplinaire s’est plutôt consacrée aux
thèmes de la « démocratisation de l’enseignement scolaire » et de « l’adap-
tation de l’école aux sociétés modernes ». Si l’on comprend quelles furent
les conditions historiques de cette double spécialisation, on doit aussi en
mesurer le prix : l’occultation du thème majeur de la sociologie classique,
à savoir la question du lien social dans les sociétés occidentales.
La crise de l’éducation peut être éclairée de façon féconde par l’actua-
lisation des classiques, du fait de leur extrême souci du type de civilisation
dans laquelle nous sommes. Ils n’étaient pas ignorants du fait que le moment
utilitariste des sociétés occidentales conduisait à la dévalorisation de ce
qui est transmis, à sa dévaluation ou à sa réduction à un simple outillage
(cf. Bentham, « le passé ne sert à rien »). Chez Comte et, plus encore, chez
Durkheim, l’éducation publique a été justement pensée comme une digue
que l’on pouvait opposer à cette menace. Elle devait préserver le lien entre
générations par la transmission d’un bien accumulé par les générations
antérieures (le « trésor de l’Humanité »), mais elle devait aussi confor-
ter le lien entre contemporains par des pensées et sentiments communs.
L’éducation était exactement conçue au croisement de l’axe vertical entre
générations et de l’axe horizontal entre coopérateurs. Mauss n’a pas dévié
de ce programme. Avec le paradigme du don, il en a donné une intelligibilité
nouvelle qui permet de dessiner les voies d’un dépassement possible de la
crise qu’elle connaît.
Sur le plan de la politique éducative, la question se pose de savoir s’il
faut interpréter cette « crise de l’éducation » comme un effet inéluctable
114 Penser la crise de l’école

de la modernité ou bien, au contraire, si la tâche politique ne doit pas viser


la refondation de l’institution et, plus particulièrement, la réactivation du
sens des études et des savoirs pour les élèves comme pour les enseignants.
Tout ici est à repenser. Le moins que l’on puisse dire est que les différentes
forces politiques n’aident pas à mesurer la nature et l’ampleur de la tâche.
Renonçant à sa propre tradition comme à ses propres valeurs, la gauche
gouvernementale, apparemment fascinée par les mirages de la « modernisa-
tion », a laissé s’installer ces deux dernières décennies une logique concur-
rentielle qui tend à avantager les milieux favorisés et informés, milieux dont
« le sens du placement scolaire » s’est considérablement avivé. La politique
éducative de la gauche a également contribué aux réinterprétations utilitaris-
tes en matière d’organisation et de contenu de l’enseignement. Elle ne s’est
par exemple jamais écartée ces dernières années des grandes orientations
européennes en matière d’éducation telles qu’elles sont définies dans ce
qu’il est convenu d’appeler « la stratégie de Lisbonne », orientations qui
se caractérisent par un économisme libéral très prononcé. Quant à la droite,
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exploitant à fond les contradictions de la scolarisation de masse et les formes
de la crise éducative, elle tente d’imposer les mêmes solutions libérales en les
accompagnant d’une argumentation néoconservatrice visant la restauration
de « l’ordre », de la « discipline » et de « l’autorité ». Cherchant à rallier la
fraction des enseignants et des parents les plus inquiets et les plus frustrés
par la dégradation des conditions d’enseignement, elle a élaboré un mélange
doctrinal fait de traditionalisme pédagogique, d’idéologie sécuritaire et de
modernisme « entrepreneurial ». Or, ni la fuite en avant moderniste ni l’esprit
revanchard de la restauration ne sont des voies praticables.
L’éducation réclame une autre visée. Toute politique d’éducation renou-
velée doit commencer par prendre au sérieux les métamorphoses, lourdes
de dangers, du lien éducatif dans nos sociétés. Faute de quoi, les solutions
régressives de droite s’imposeront. L’actuelle politique sécuritaire, diri-
gée contre les délinquants mais, bien au-delà, contre tous les nouveaux
« misérables » de l’âge moderne, témoigne à elle seule de l’urgence de la
redéfinition à opérer. À en croire Edgar Morin, la gauche se définit par son
objectif de « civiliser la part barbare de notre civilisation » [2002, p. 6]. Mais
qu’est-ce que cette « part barbare » et que peut en dire la sociologie ? Ce qui
barbarise, c’est avant tout une crise générale du système social ordonné à la
logique illimitée de l’économie, c’est même désormais la crise des dispositifs
institutionnels qui, jusqu’à présent, avaient contenu et compensé les effets
de cette logique économique sur le lien social. Il convient donc de réfléchir
d’urgence à une nouvelle politique de l’éducation qui, sans nier la réalité
du salariat ni la pluralité des nations et des peuples, aurait pour horizon la
constitution de l’humanité comme entité morale, culturelle et politique.
Les deux crises de l’éducation 115

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