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LANGUE ORALE ET STRUCTURATION DE LA LANGUE DE LA MATERNELLE AU CYCLE 3

Les gestes professionnels à acquérir pour enseigner la langue orale


Parcours thématique de formation, circonscription de Saint-Valery-en-Caux
Janvier 2016

A – Introduction
Un conte, des virelangues
La classe, un peuple oral ?

B – Faire le point sur ce qui a été mis en place depuis la première réunion

C – Ce sur quoi il paraît essentiel de réfléchir maintenant


 maternelle
cycle 2
cycle 3

Bibliographie

A – Introduction

Un conte
Les contes du monde
Un jeune conteur, sûr de lui, ménage des pauses, connaît parfaitement ses histories, sait placer un haussement de sourcil
Son auditoire est conquis, lui est satisfait
Un jour, il arrive dans un village, la salle est pleine. Il raconte deux histoire ; l’auditoire est conquis comme d’habitude
Un vieil homme se lève, demande à raconter une histoire
Le jeune conteur lui laisse la place, peiné pour ce vieil homme qui va montrer son ridicule mais satisfait pour lui qui a su montrer son talent
Le vieil homme vient sur scène, commence à parler. Ses paroles sont de miel, il apporte réconfort et espérance ; ses paroles font écho en nous
Le jeune conteur n’a jamais su raconter ainsi ; tous les mots qu’il entend résonnent en lui
Quand le vieil homme finit, silence… Il quitte l’estrade
Le temps que le jeune homme réagisse, il a déjà quitté la salle
Le jeune homme court après lui ; il doit comprendre, il doit apprendre
Et de toute la force de sa jeunesse, il court rattraper le vieil homme qui va de son pas lent
Mais le vieil homme lui échappe
Alors il le cherche et il commence à regarder les signes qui sont autour de lui
Les traces dans l’herbe, c’est facile
Les traces dans la forêt
Les traces dans la savane
Les traces sur la roche
Quand il est fatigué, il s’arrête, raconte une histoire aux gens qui viennent l’écouter et se nourrit d’un bol de riz
Un jour, il arrive dans une grande ville
Il descend la grande rue et là, tout au bout, juste en face de lui ; il y a une boutique avec une large vitrine éclairée et à l’intérieur, il aperçoit le
vieil homme qui le regarde
Il lui sourit ; le vieil homme lui sourit
Il lui ouvre les bras et cours vers lui ; le vieil homme aussi
Arrivé devant la vitrine, il tend les bras pour enlacer le vieil homme
Le vieil homme fait de même et leurs mains se rencontrent
Mais ce n’était pas une vitrine, c’était un miroir et ce qu’il voyait était son reflet
Alors il se retourne, s’assoit et raconte des histoires. Ses paroles sont de miel, il apporte réconfort et espérance ; ses paroles font écho en nous

Des virelangues
Tas de riz, tas de rat
Apprendre et mémoriser uniquement à l’oral en prenant en compte :
- La gestuelle
- L’organisation de l’espace
- L’intonation, la musicalité
- La répétition partielle par groupes syntaxiques jusqu’à répétition totale
- Le collectif

Découvrir d’autres virelangues


Voir sur le site http://bdemauge.free.fr/ à la rubrique « Virelangues »

Le corps, un allié pour l'apprentissage de la langue à l'école maternelle

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 1


Cette introduction fait écho à la thèse de Roberte Langois, Docteur-chercheur en sciences de
l’éducation
et PE à l’école maternelle de Houppeville
Son présupposé est que la communauté des enfants d’école maternelle correspond à une communauté
d’oralistes primaires, c’est-à-dire sans possibilité d’avoir accès à l’écriture.
Des questions : Les sociétés orales ont été capables de transmettre leur savoir pendant des millénaires
sans écrit. Comment procédaient-elles ? Quels sont les indicateurs pédagogiques de la transmission
orale ?
Pour l’anthropologue Marcel Jousse, le style oral caractérise l’encodage de la langue des peuples de
culture orale. Ce n’est pas un parler ordinaire car le style oral renvoie à des procédés intellectuels qui
permettent aux oralistes de mieux se souvenir.
Le style oral repose sur des procédés à la fois corporels, sensibles autant que sur une langue
formulaire.
Qu’est-ce qu’une langue formulaire ?
C’est une langue qui offre des gabarits linguistiques répétitifs, une langue :
- qui offre des formules (pensez aux formulettes)
- où l’on retrouve
o des rimes, des assonances (cf comptines et poésies),
o une versification
- où le savoir est codé sous la forme de proverbes, charades, devinettes…
Le triptyque du concept du style oral développé par M. Jousse repose sur trois lois fondamentales
universelles :
- Le mimisme (incorporer et rejouer),
- Le bilatéralisme ou rythmisme (mouvement et rythme),
- Le formulisme (organisation formulaire de la langue)
Les sociétés orales apprennent collectivement
Pour retrouver l’intégralité du document d’où sont extraites ces lignes, se rendre sur le site AGEEM 7602, chapitre, MAITRISE DE LA LANGUE
ORALE ET ECRITE – LITTERATURE « Le corps, un allié pour l'apprentissage de la langue à l'école maternelle »
http://ageem7602.eklablog.com/nos-dossiers-pedagogiques-c19015553

B – Faire le point sur ce qui a été mis en place depuis la première réunion

Ce que la première réunion a modifié dans votre conception de l’enseignement de l’oral

Avoir compris que pour certains élèves ce que disait l’enseignant équivalait à entendre une langue
étrangère.
- A ce sujet, lire cette page Entraîner les élèves à l'expression orale et, le moment venu, à
l'expression écrite sur le site Eduscol http://eduscol.education.fr/pid31436/entrainer-les-eleves-aux-activites-d-
expression.html en la mettant en écho à notre réflexion sur l’enseignement de la langue orale.

Des temps d’oral plus présents selon ces deux modalités :


- un oral POUR apprendre, dans des séances disciplinaires
- un oral A apprendre, dans des séances spécifiques (plus rare)
mais aussi : Oser travailler uniquement à l’oral sans garder de traces

Des gestes professionnels plus affirmés et une attitude réflexive de l’enseignant en action.

Attention portée à la posture de


l’enseignant : sa place dans la classe par Apprentissage de la communication en milieu scolaire
rapport au groupe/classe ou aux groupes, Agnès Florin, Daniel Véronique, Jean-Pierre Courtial, Yann Goupil
sa gestuelle, sa diction, son intonation Synthèse pour la Direction de la Recherche
Programme cognitique - Ecole et sciences cognitives 2, Février 2002
https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000287/document
Changement dans la manière de
s’exprimer : un vocabulaire plus précis, La communication non verbale chez l'enseignant de cycle 3
diversifié. Mémoire de recherche présenté par Chloé Frejaville - Université
Mais aussi une attention accrue portée à d’Orléans – IUFM Centre Val de Loire, 2012
l’expression des élèves avec plus http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00758746/document
d’exigence.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 2


Enseigner l’oral à travers les disciplines en interdegré
Circonscription d’Illfurth, Haut Rhin, 2013
http://www.circ-ien-illfurth.ac-strasbourg.fr/wp-content/uploads/2013/11/Dossier-de-
Prise en compte de l’oral dans toutes les stage.-Enseigner-loral-%C3%A0-travers-les-disciplines.pdf
disciplines : choix de séance où l’oral va
Quelle place pour l'oral ? Et si apprendre l'oral pouvait faciliter
être intégré de manière plus marquée,
les apprentissages moteurs
question qu’on se pose : qu’est-ce qui est
Les cahiers EPS, n°36, page 13 (06/2007)
attendu des élèves en termes d’oral au sein http://www.educ-revues.fr/CEPS/AffichageDocument.aspx?iddoc=38404
de cette séance ?
L’oral pour apprendre : du préscolaire au primaire
Article de C. Le Cunff - Québec français, n° 133, 2004, p.50-53
https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1185444/55610ac.pdf

Comment favoriser la compréhension d'une consigne scolaire  :


de l'élaboration à la passation ?
Mémoire de recherche de 2ème année par Zohra Khennous -
Université Montpellier II – IUFM de l'académie de Montpellier
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00840651/document

Les consignes au cœur de la classe : geste pédagogique et


geste didactique
Attention portée aux consignes Article de Jean-Michel Zakhartchouk (Collège de Nogent sur Oise et
données : plus de précision dans les IUFM de Picardie) - Revue Repères n°22-2000
termes, simplification des tournures… http://www.ac-versailles.fr/public/upload/docs/application/forcedownload/2015-12/8-
les_consignes_au_coeur_de_la_classe_zakhartchouk.pdf

Spécificités de la consigne à l’école maternelle


et définition de la tâche
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, IUFM d’Aix-Marseille
Revue Pratiques 111-112, décembre 2001
http://www.mission-maternelle.ac-aix-
marseille.fr/references/articles/docs_articles/zerbato01.pdf

Quand la reformulation s’invite à l’école…


Par Anne Pégaz-Paquet, Revue Les Cahiers de praxématique
(Laboratoire Praxiling, UMR 5267 CNRS & université Montpellier 3),
p. 81-108, n°52-2009
https://praxematique.revues.org/1385
Plus de temps accordée à la
La reformulation en classe, en langue première, en français,
reformulation entre L1 et français
Par Colette Noyau et Louis Martin Onguéné Essono - dans
Approches didactiques du bi-plurilinguisme en Afrique : Apprendre en
langues nationales et en français pour réussir à l’école – Paris : Eds
des Archives Contemporaine, 2014
http://colette.noyau.free.fr/upload/CN+LMOE_Reformulation_VolELAN_ssPr.pdf

Des critères d’évaluation


plus précis avec une Evaluer l'oral
observation plus fine des Claudine GARCIA-DEBANC - IUFM de Toulouse, INRP
compétences orales des Revue PRATIQUES N° 103/104, novembre 1999
http://www.pratiques-cresef.fr/p103_ga1.pdf
élèves.
Expression orale : grille d’évaluation (tous degrés) !!! A PRENDRE AVEC
PRECAUTION
Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 3
Cellule de conseil et de soutien pédagogiques FESeC
http://www.segec.be/Documents/Fesec/Secteurs/Langues_modernes/Grille_evaluation_expr_orale.pdf

Langage en situation et langage d'évocation : quelle pédagogie?


Paulette Cruciani – CPC Pantin 2008/2009
http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/Langage_en_situation_d_evocation.pdf

Des activités plus « pensées » : La réussite et le bien-être de tous nos élèves


Pascale Pocard, Conseillère pédagogique, Vosges
http://eduscol.education.fr/experitheque/consultFicheIndex.php?idFiche=10984
Insérer des temps de langage
d’évocation : ce que nous allons faire, Prise en main des 20 activités de classe
ce que nous avons appris Méthode de français, Interactions 2, Méthode de français
Guide pédagogique, CLE International
La répétition comme mode L’interaction orale
Activité 1 : Échauffement : prononciation
d’imprégnation Activité 2 : Apprentissage d’actes de paroles au travers d’échanges dialogués
Activité 3 : Pratique des actes de parole avec enrichissement lexical
Des activités spécifiques : exposés, Activité 4 : Systématisation à l'oral
Activité 5 : Réemploi des compétences d’interactions à l'oral
débats, jeux de langage, jogging http://extranet.editis.com/it-
d’oral… yonixweb/images/330/art/doc/d/d4b0d6057f313338393631313735353830393432.pdf

Ritualiser des temps oraux Oral  : Jeux de rôle à l’école maternelle


Lundi 24 février 2014, Serge Tisseron
http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron3/spip.php?article326

Différentes activités orales


http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/15142

C – Ce sur quoi il paraît essentiel de réfléchir maintenant

Comment organiser son emploi du temps en


Le ratio temps/élève au regard du nombre d’élèves
incluant des plages « orales » ?
par classe
Quel temps accorder à l’oral pour chaque niveau
La gestion du groupe/classe, des groupes
de classe ?
Quelles activités de remédiation pour des élèves
prononçant mal, utilisant de manière récurrente des Comment mettre en place des débats dans la
tournures syntaxiques inappropriées, ne parlant classe ?
absolument pas ?
Comment, au CP, articuler ces temps d’oral avec
Comment mener des séances de langage « à
les temps de lecture/écriture programmés dans la
apprendre »
méthode de lecture ?
Comment faire parler tous les élèves ?
Comment arrêter ceux qui prennent la parole Comment évaluer ?
longtemps ?
Comment s’adapter aux niveaux différents des
Quelle progressivité ?
élèves ?

De manière générale
[…] Lorsqu’on veut enseigner l’oral, il est déraisonnable de ne s’intéresser qu’aux prestations
exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu’on leur apprenne à perfectionner les formes
courantes d’oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la
variété et de la richesse des oraux authentiques.
Sylvie Plane, Université Paris-Sorbonne, Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)
In Nouveaux programmes : Pourquoi l’oral doit-il être enseigné ? (août 2015) http://www.cahiers-pedagogiques.com/Pourquoi-l-oral-doit-il-etre-
enseigne

« Comment gérer la prise de parole en classe pour éviter les débordements ? »


Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 4
http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/15142

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 5


CYCLE 1

Les situations d’oral au cycle 1, IEN Sénart

Distinguer en premier lieu


- les situations où la langue orale est un outil et est au service d’autres disciplines. Les objectifs langagiers sont au service de la construction de savoirs
disciplinaires. L’enfant est mis en situation de parler au cours de l’accomplissement de sa tâche parce que l’enseignant juge que c’est la meilleure façon d’acquérir
la notion ou le savoir-faire.
- les situations où la langue orale est objet d’apprentissage. Les objectifs langagiers sont prioritaires.

Diversifier les situations  :


- en grand groupe : les occasions de porter un jugement, d’exprimer sa préférence, d’expliciter sa pensée… sont à créer pour permettre, soit de construire une
parole collective sous forme de projet, soit une parole individuelle que l’on aura laissé s’exprimer au-delà du mot ou de la phrase, en un discours construit.
- en groupe restreint : cette modalité permet d’apprendre à discipliner sa parole pour écouter la parole de l’autre, pour argumenter, expliquer, élaborer ensemble
une histoire ou un modèle explicatif. L’enseignant peut être présent à certains moments pour aider à la construction de ces discours et de cette parole partagée. A
d’autres moments, son absence permet de construire l’autonomie dans sa discussion verbale.
- en face à face : les reformulations personnalisées, les questions qui permettent d’aller plus loin dans la construction d’un discours complexe, l’écoute attentive
d’une parole personnelle et l’aide à la préparation d’une tâche langagière sont des éléments tout aussi importants que le travail destiné à la construction de la
parole publique. Des moments de la journée peuvent être plus précisément ciblés pour ces temps d’échange : l’accueil, les temps d’habillage et de déshabillage,
les temps de changement de formation (temps informels comme se mettre en rang…), les moments d’étayage individuel, les récréations.

Développer des compétences

Communicationnelles (pragmatiques) : ose prendre la parole, maîtrise du débit, de la voix, du geste, du regard, capacité d’écoute, cohérence du discours
(enchaînement des idées), capacité à choisir la conduite discursive adapte, conscience de l’enjeu de communication, références culturelles, capacité d’imagination,
d’évocation (paramètres temporels)…
Discursives (textuelles) : capacité à raconter, décrire, expliquer, justifier, prescrire, argumenter…
Linguistiques : capacités phonologiques (prononciation, segmentation), syntaxiques (niveau de complexité des phrases, utilisation des connecteurs, des temps,
des accords…), lexicales (richesse du vocabulaire, précision…)…
Activités métalinguistiques : niveau de réflexion sur la langue, capacité d’agir sur sa production en reformulant pour s’adapter au locuteur ou mieux formuler sa
pensée, niveau de prise de conscience de l’intention du locuteur, du créateur de l’image, de l’approche métaphorique, poétique…

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 6


Les conduites discursives
Traditionnellement, on distingue les fonctions suivantes aux productions langagières orales :

Conduite discursive C’est… Type de discours Compétences en jeu

Produire un discours centré sur un déroulement


chronologique finalisé. La structure narrative a été depuis Narration
Raconter longtemps mise en évidence. Le type narratif est le plus
étudié. Oser prendre la parole.
Tenir compte de l’interlocuteur.
Adapter son langage à l’auditoire.
Produire un discours dont les éléments ne sont pas arrangés Connaître les rituels.
Description,
selon un ordre causal mais cependant Organiser les actions.
Décrire et nommer dénomination.
hiérarchisés. Le lexique joue là un rôle important. Dénommer des personnages.
Décrire (lieux et actants).

Le but du discours explicatif est de faire comprendre quelque


chose à quelqu’un, de montrer les liens de cause à effet qui
relient les faits entre eux. Expliquer c’est répondre aux Connaître et utiliser le bon lexique.
Expliquer, informer, Description.
questions : pourquoi ? ou comment ? Cela suppose une
exposer, expliciter
situation inégale : l’énonciateur sait et son interlocuteur ne
sait pas ou est supposé ne pas savoir.
Organiser son propos de façon logique.
Prendre en compte l’autre et ses
Le but du discours prescriptif ou injonctif est de faire exécuter réactions, ses erreurs et reformuler.
une tâche. L’organisation du propos est dictée par la logique Injonction.
Prescrire
de la succession des actions à accomplir.
Ecouter.
Analyser son discours et celui de l’autre.
Convaincre, réfuter, c’est argumenter, donc tenir un discours Réfuter en contre-argumentant.
visant à remplacer, chez son interlocuteur, une croyance par
Argumentation.
une autre croyance.
Convaincre, réfuter, Justification.
Justifier, c’est répondre à la question « pourquoi affirmer Justifier son point de vue.
justifier Explication.
cela ? ». On justifie donc des propos, tandis qu’on explique Maîtrise de soi.
des faits.

Conversation.
Demander, interroger

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 7


De l’observable à
 la compétence évaluable
 aux savoirs

Faire repérer Pour identifier Les compétences requises Les savoirs


Le locuteur Compétences communicationnelles Adapter
Qui parle  ? - la gestuelle
Le type de liaison avec le public Compétences relationnelles - le niveau sonore
Le public Adaptabilité Adapter
A qui ? Flexibilité - le lexique

De quoi ? Le thème Maîtrise de l’information donnée Connaître la zone d’intérêt du public


La finalité Compétences textuelles Connaissance des oraux :
- reconnaissance du type d’oral - structures
Pour quoi faire  ? L’enjeu de la communication (structure) - principes de fonctionnement
- identification des rituels
sociaux
Les stratégies ou conduites Compétences linguistiques Cohérence du discours (conforme aux
discursives - travail sur la langue intentions)
(décrire, raconter, expliquer, prescrire, - maîtrise de l’oral en jeu
convaincre, dialoguer, jouer avec la Utilisation des outils linguistiques
Comment  ? langue…) appropriés (organisateurs et
connecteurs, anaphores et reprises
pronominales)

Connaissance du sujet
Moyens et outils Maîtrise technique Utilisation de
- notes écrites à l’oral
Avec quoi ? - documents
- micro, caméra
- rétroprojecteur

ORAL ET IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES (d’après L’île aux mots, guide du maître, cycle 2, Nathan)
L’oral est une discipline transversale…
La majorité des séances d’oral sont organisées en liaison étroite avec les autres domaines d’apprentissage.
Décrire  technologie, arts visuels, espace, temps, mathématiques
Préciser  espace, mathématiques
Raconter  littérature, éducation musicale
Donner son avis  éducation à la santé, maîtrise de l’écrit, arts visuels
Dire pour faire  EPS, technologie, maîtrise de l’écrit, monde du vivant

… mais l’oral est aussi objet d’apprentissage.


Apprendre à parler et à construire son langage nécessite des moments particuliers et des objectifs spécifiques pour acquérir des compétences particulières.
Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 8
Aptitudes physiques  prise de parole, articulation, modulation de la voix, tenue du corps
Aptitudes sociales  respect des règles de prise de parole, respect de l’opinion d’autrui
Aptitudes cognitives  connaissance des fonctions de la langue et des enjeux
Aptitudes langagières  lexique et syntaxe

Exemples de mise en activité


 Donner et prendre la parole : respecter des règles ; écouter et laisser parler ; connaître ses droits ; se risquer à parler
 Décrire : donner une représentation d’un objet ; donner une représentation d’un lieu ; décrire un personnage ; traduire des mouvements ou attitudes
 Préciser : énumérer, qualifier des objets proches afin de les différencier, restituer une liste ; indiquer où l’on se trouve, transmettre des indications dans un contexte
donné ; utiliser un vocabulaire adapté et précis (formes, couleurs…) pour donner une information ; situer un lieu par rapport à un ensemble, utiliser le vocabulaire adapté
(connecteurs spatiaux)
 Bien dire : acquérir une diction correcte ; mettre le ton, poser la voix, mémoriser un texte ; réciter, reformuler pour clarifier son discours ; jouer avec la sonorité des mots ;
appréhender les différents niveaux de langue
 Raconter : structurer un récit narratif (connecteurs temporels) ; raconter un événement dont on a été témoin ; raconter de manière explicite une expérience vécue ;
imaginer, inventer et raconter une histoire
 Donner son avis : analyser et décoder un message publicitaire ; confronter son point de vue à celui des pairs et à l’épreuve des faits ; appréhender un problème et
donner son point de vue ; débattre sur un thème, confronter ses idées ; dans un domaine artistique, construire du sens, utiliser la créativité et dire ses préférences
 Dire pour faire : formuler et transmettre une règle du jeu ; comprendre un document technique et savoir le présenter à d’autres ; comprendre et transmettre un procédé
de fabrication ; mettre eu point un compte-rendu d’expérience

Eléments à prendre en compte pour différencier

Pour prendre en compte les différences des élèves au niveau de l’oral, il semble nécessaire que l’enseignant prenne en compte dans la conception d’une situation
langagière certains éléments.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 9


La situation peut mettre en œuvre des groupements
La situation met-elle en place : d’élèves différents :
- une activité langagière au service - en groupe classe
d’une autre discipline ? - en groupe restreint
- une activité langagière où l’oral est - en face à face
objet d’apprentissage ? Selon le groupement choisi, l’apprentissage et donc
l’évaluation du progrès de l’élève seront différents.

- Selon les compétences langagières


La situation mise en place, même si mises en œuvre, lesquelles évaluer ?
elle permet d’évaluer tous les - Selon le groupement choisi,
L’enseignant
élèves, ne va mettre en jeu quel(s) élève(s) évaluer ?
l’évaluation que pour certains élèves détermine
à un moment donné.

Une forme d’étayage en fonction :


Il convient de déterminer quelles - de la compétence langagière mise
compétences langagières sont en jeu en place
(communicationnelles et/ou - en fonction de(des) élève(s)
discursives et/ou linguistiques et/ou évalué(s)
métalinguistiques ?) et plus - en fonction du groupement choisi
précisément le niveau de - en fonction de la discipline retenue
compétence.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 10


L’ETAYAGE : un des rôles de l’enseignant
L’étayage
L’intervention d’un tuteur […] la plupart du temps […] comprend une sorte de processus d’étayage qui rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de
mener à bien une tâche ou d’atteindre un but qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités. Ce soutien consiste essentiellement pour l’adulte à
« prendre en main » ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls
éléments qui demeure dans son domaine de compétence et de les mener à terme […] Nous soutenons […] que ce processus […] peut, pour finir, produire un
développement de la compétence de l’apprenti pour cette tâche à un rythme qui dépasse de beaucoup celui qu’il aurait atteint par ses efforts s’ils étaient restés sans aide.
Bruner J-S., Savoir faire, savoir dire, PUF, 1983

L’étayage de l’enseignant doit


- porter sur toutes les composantes de la prise de parole
- prendre en compte et être mené au niveau d’une activité métalinguistique
- concerner le domaine du cognitif (les notions, savoir-faire, démarches).

Les modalités d’étayage :


 le questionnement : questions qui guident l’enfant pour développer son récit, émettre une hypothèse, expliquer… en lien avec les représentations de l’enfant des attentes
de l’interlocuteur
 la citation : souvent pour les discours prescriptif ou explicatif, citer les paroles que l’enfant devrait prononcer
 la reformulation : reprendre l’énoncé de l’enfant pour que tous comprennent, pour renvoyer au groupe l’idée énoncée, pour donner une version langagière plus
satisfaisante (syntaxe, lexique, articulation)
 l’incitation à dire, reformuler, réfléchir : porte sur les différents paramètres du discours et de la situation et concerne la compréhension de la situation discursive
 la confrontation entre plusieurs énoncés : permettre de dire quelle formulation convient le mieux
 dire à la place de : dire une partie de l’énoncé à la place de, reformuler une bribe
 montrer le chemin en disant et dire ce que l’on fait : souligner la pertinence d’un énoncé produit et dégager les critères de cette pertinence

Les composantes de la prise de parole


Pragmatiques : comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la situation, donner du sens à sa prise de parole, choisir la (ou les) conduite(s)
discursive(s) adaptée(s).
Discursives : maîtriser la (ou les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation, par exemple : narrative, explicative, ou argumentative.
Linguistiques : maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par la conduite discursive choisie : syntaxe, lexique, intonation.
Métalinguistiques : contrôler son discours et agir sur sa production en reformulant pour s’adapter à l’interlocuteur ou mieux exprimer sa pensée.
Travail sur soi : oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtriser le volume de sa voix, son débit, son geste et son regard.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 11


L’EVALUATION
Des pistes pour savoir où en sont les élèves (L’île aux mots cycle 2, guide du maître, Nathan)
Evaluer les capacités des élèves à :

Oser s’exprimer et prendre sa place dans le S’exprimer correctement Utiliser une syntaxe plus complète
dialogue
- Prononcer distinctement. - Construire des énoncés de plus en plus
- Ecouter l’autre. - Bien articuler. complexes.
- Communiquer avec les camarades, avec l’adulte. - Marquer la distinction entre les sons. - Utiliser des mots de liaison, des connecteurs…
- Respecter les règles de prise de parole. - Mettre le ton. - Utiliser des formes verbales simples,
- Intervenir à bon escient. - Connaître et utiliser différents niveaux de complexes…
- Donner un avis… langue…

Commenter une image Organiser logiquement son propos pour : Raconter un conte, une expérience vécue…
informer, expliquer
- Repérer les éléments marquants d’une image. - Indiquer la situation de départ et la situation
- Leur conférer du sens. - Organiser les informations. finale.
- Les mettre en relation. - Donner à son discours un caractère informatif ou - Evoquer les personnages et les liens existants
- Exprimer ce qu’évoque une image, son message explicatif selon l’enjeu appréhendé. entre eux.
implicite. - Utiliser un langage explicite, des connecteurs - Indiquer les différentes actions en introduisant de
- Exprimer ce que l’on ressent face à cette logiques adaptés… la cohérence.
image… - Respecter la chronologie…

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 12


Grille d’évaluation de l’oral – Lecture d’image (Groupe départemental maîtrise de la Langue, février 2003)

NOM : ………………….. Prénom : …………………. Date : …/…/…….. Titre d’image : ………………….

COMPETENCES OBSERVATIONS
Communicationnelles (pragmatiques) : ose prendre la
parole, maîtrise du débit, de la voix, du geste, du regard,
capacité d’écoute, cohérence du discours (enchaînement
des idées), capacité à choisir la conduite discursive
adapte, conscience de l’enjeu de communication,
références culturelles, capacité d’imagination, d’évocation
(paramètres temporels)…
Discursives (textuelles) : capacité à raconter, décrire,
expliquer, justifier, prescrire, argumenter…

Linguistiques : capacités phonologiques (prononciation,


segmentation), syntaxiques (niveau de complexité des
phrases, utilisation des connecteurs, des temps, des
accords…), lexicales (richesse du vocabulaire,
précision…)…

Activités métalinguistiques : niveau de réflexion sur la


langue, capacité d’agir sur sa production en reformulant
pour s’adapter au locuteur ou mieux formuler sa pensée,
niveau de prise de conscience de l’intention du locuteur,
du créateur de l’image, de l’approche métaphorique,
poétique…

L’évaluation (Enseigner l’oral à l’école primaire, groupe oral – Créteil, Hachette)


Evaluer l’oral suppose déjà de se reporter aux programmes officiels.
En début d’année  :
Evaluer qui parle devant toute la classe, sans être sollicité ; qui ne parle qu’en petit groupe, voir en face à face.
Puis évaluer la capacité à s’exprimer en petit groupe pour les élèves plutôt silencieux en classe entière, voire leur capacité à s’exprimer en face à face.
L’évaluation est donc ici fondée sur la quantité et la spontanéité.
Puis  :
S’intéresser à la variété des conduites discursives, aux aspects linguistiques et para-verbaux.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 13


Repérer les élèves dont les performances sont les plus faibles pour voir les composantes qui font difficulté.
Avec des critères :
Prendre la parole – Varier ses conduites discursives – Adopter des registres de langue adaptés – S’exprimer dans les formes attendues et qui dépendent des discours
choisis
En  :
Prenant les acquis des élèves de « bonne performance » comme « horizon d’attente ».

Grille concernant les performances langagières


Grand groupe Petit groupe Face à face
Nom Prénom spontané sollicité
spontané sollicité spontané sollicité
S M F S M F

S : signifie « dans le sujet / hors sujet » M : signifie « prend la parole au bon moment, à bon escient / non » F : signifie « s’exprime dans les formes
attendues / non »

Autres outils : les enregistrements au magnétophone et au camescope sont d’une aide précieuse.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 14


Et dans quelles situations évaluer : L’évaluation nécessite que l’élève soit dans une situation qui lui permette de réaliser sa production verbale sans être interrompu par
ses pais. La situation doit être prévue sans apparaître comme un examen, donc en trouvant sa place dans un projet en cours et être fonctionnelle ou, en tout cas, faire
sens pour les élèves.
Outil didactique : la grille d’évaluation générale (Maîtriser l’oral, Magnard)

Les compétences communicationnelles Les compétences textuelles Les compétences linguistiques

 exprimer son désir de communiquer :  connaître le type d’oral :  savoir respecter un axe de cohérence (poursuivre
- prendre la parole - son enjeu la même information, adapter le même point de vue)
- écouter - sa structure  savoir de quoi il question
 tenir compte de l’enjeu de communication - son principe de fonctionnement  savoir trouver les mots pour le dire
 tenir compte du lieu social et du lieu concret de la  savoir traduire ce dont il est question dans un
 savoir insérer des séquences textuelles différentes
communication registre de langue et dans un niveau de langue
en fonction de l’enjeu d’oral choisi
 adapter sa voix (timbre, rythme, puissance, adapté
mélodie…) à la situation de communication  savoir traiter l’information :
 établir un contact charnel socialisé (degré de - la hiérarchiser
proximité des locuteurs, jeu des regards…) - la sélectionner
 adopter une attitude en fonction de la situation de - l’ordonner
communication (gestuelle, mimique, tenue - l’organiser
vestimentaire, posture…) - adapter son niveau de complexité
 savoir utiliser un matériel qui favorise la
 garder la même énonciation
communication
 employer les outils linguistiques appropriés :
 savoir faire évoluer l’échange langagier en fonction
de la situation de communication - les types de phrases
 savoir faire fonctionner l’échange langagier en - la complexité de la structure langagière
adaptant ses stratégies discursives à la situation de - la complexité de la structure phrastique
communication - les organisateurs et connecteurs traduisant
 savoir tenir des rôles différents les neuf notions fondamentales :
comparaison, lieu, temps, cause, opposition,
conséquence, condition, but, moyen
- l’expression verbale du temps
- le jeu des pronoms et des anaphores
- la variété des interjections
 savoir reformuler ou diversifier des outils
linguistiques

Langage en maternelle : Une proposition d’une grille d’évaluation


Circonscription de Figeac, 202
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceFigeac/spip.php?article346

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 15


Activités et jeux favorisant l’orale

 Vocabulles : jeu de vocabulaire et de langage oral (Niveau GS – CP) Editions du Grand Cerf

Objectifs : Jeu visant à développer le vocabulaire et le langage oral autour de 6 thèmes


d’exercices :
 Nommer : les contraires, la catégorie et trouver d’autres exemples, des mots
sémantiquement proches, les parties d’un tout.
 Décrire une image sans la nommer et retrouver une partie manquante.
Matériel : 1 piste de jeu, des pions, 150 cartes illustrées et réparties en 6 thèmes de 25 cartes.

 Le moulin à paroles : jeu de langage oral et écrit (Niveau CP) Editions du Grand Cerf

Objectifs : Jeu collectif qui propose des images représentant différentes parties d’une histoire
que le joueur doit organiser afin d’obtenir un scénario cohérent :
 Développe le sens de l’analyse
 Développe l’imagination en créant des histoires riches et variées
 Favorise l’expression orale et enrichit le vocabulaire
 Entraîne à l’expression écrite
Matériel : 1 piste de jeu + ailes du moulin rotatives, 125 cartes réparties en 5 catégories.

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 16


1. Quelques jeux de l’atelier de « l’oiseau magique »
 Promenade au parc : jeu d’écoute et de manipulation Atelier de l’oiseau magique
Ce jeu est composé de plateaux et magnets. Il permet de faire du langage, de la manipulation, de l’écoute, de la
compréhension de consignes et du repérage dans l’espace. Les notions spatiales abordées : dans-sur-sous-en haut-en bas-
au dessous… les 12 fiches consignes permettent de reproduire visuellement une scène ou bien de la reconstituer après
lecture (par l’enfant lui-même ou par un adulte).
http://www.oiseau-magique.com/pj/pages2009/promenade1+6_catal.jpg

 Comprendre et choisir : jeu de compréhension du langage mathématique Atelier de l’oiseau magique

Observation, expression orale, lecture et précision des notions mathématiques de base.


Ce jeu fait suite aux «Devinettes de Lecture».
Il met l’accent sur le langage et les notions de base nécessaires à la compréhension des mathématiques
http://www.oiseau-magique.com/pj/pages2009/popup_comprendre.html

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 17


 Raconte moi une histoire! : jeu de langage oral et écrit Atelier de l’oiseau magique

A partir de cartes imagées distribuées au hasard ou imposées, raconte-moi une histoire… « La gentille fée invite le
crapaud à faire un beau voyage. A bord d’une énorme fusée ils s’envolent pour se rendre à la ferme ! »
http://www.oiseau-magique.com/pj/pages2009/popup_raconte.html

 Le tour du verbe 1 : jeu de langage Atelier de l’oiseau magique

A travers 4 grands thèmes (Imagination, Vocabulaire, Compréhension, Conjugaison) on abordera différents aspects du
verbe et de la phrase :
- temps du verbe, terminaisons, recherches du sujet,
- différentes formes de phrases (déclaratives, interrogatives, forme négative…etc).

http://www.oiseau-magique.com/pj/pages2009/popup_tourverbe1.html

Site de l’atelier de « l’oiseau magique » http://www.oiseau-magique.com

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 18


2. 2 jeux sur le site hoptoys
 Jeu 1 : WHAT’S WRONG - « qu’est ce qui ne va pas ? »

Les objectifs de ce jeu sont :


 De développer des compétences linguistiques chez les jeunes enfants
 D'encourager les capacités d'esprit critique grâce aux discussions visant à trouver ce qui ne va pas sur
l'image.
Il est composé de 8 séries de 5 cartes. Chaque carte illustre une situation humoristique ou absurde.

Il peut s'agir :
 d'un objet inapproprié (une carotte au lieu d'un pinceau)
 d'un objet approprié mais mal utilisé (s'asseoir à l'envers sur un cheval)
 de pièces manquantes (un vélo sans pédales)
 d'un mauvais endroit (faire du ski nautique sur la route)
 d'animaux dont un élément est inapproprié (zèbre à pois)
 d'objets dont une partie est inapproprié (un vélo avec des roues carrées)
 d'actions impossibles (un homme qui passe à travers un mur)

Ce jeu permet des activités individuelles et des discussions de groupe.

Voici quelques exemples de cartes

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 19


http://www.hoptoys.fr/QU-EST-CE-QUI-NE-VA-PAS--p-360-c-326_331.html
 Jeu 2 : WHY  ? BECAUSE - «  pourquoi ? parce que »

Ce jeu permet :
 de développer le langage nécessaire permettant de poser des questions et d'y répondre.
 de développer une prise de conscience des causes et effets.
Il contient 20 paires de cartes dont les illustrations sont liées.
Par exemple :
Carte 1 : Des personnes manifestent leur joie
Carte 2 : L'équipe de foot a marqué un but

Activités possibles :
 présenter la première carte (effet)
 au cours de la description, vous pourrez utiliser le vocabulaire le plus précis possible
 Présenter la deuxième carte (cause) en aidant les enfants à utiliser «  parce que »
On peut aussi présenter les cartes dans l'ordre inverse.
Les cartes peuvent aussi encourager les élèves à inventer leurs propres réponses aux cartes illustrant la question
« pourquoi » ou encore à raconter ou inventer des histoires.
Pour ceux qui veulent approfondir la question du langage oral à l'école maternelle, nous conseillons la lecture de l'ouvrage de Maryse Métra : L'ENFANT
MAITRE DE SA PAROLE (chronique sociale). A travers des exemples de pratiques pédagogiques, elle rappelle que le corps est un élément essentiel sur
lequel se fonde toute construction du langage.

Voici quelques exemples de cartes

http://www.hoptoys.fr/POURQUOI-PARCE-QUE--p-508-c-326_331.html

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 20


3. Jeux - pirouette éditions http://www.pirouette-editions.fr/
 Devine pourquoi
Jeu de langage pour amener l'enfant à poser des questions débutant par le mot question "pourquoi", à produite
la forme causale "parce que" et à établir la relation causale entre un évènement particulier et une émotion
ressentie. L'élève doit faire deviner aux autres joueurs pour quelle raison un membre de sa famille ressent une
émotion.
Le jeu contient :
 4 planches de jeu
 48 cartes à jouer
 1 support visuel Niveaux de scolarité :
 
 GS
 CP
 CE1
 ASH

 Toute une histoire


Jeu de langage et d’expression à partir de séquences d’images
Magnifiquement illustré, cet ensemble offre 30 histoires en séquence qui respectent la structure narrative. Les
histoires sont divisées en quatre, cinq ou six tableaux (cartes-images de 12,4 x 9,5 cm). Différentes activités
permettent de développer le langage réceptif et expressif de l'enfant ainsi que d'améliorer son langage écrit en
produisant des histoires respectant la structure narrative.
Contenu:
- 150 cartes (30 histoires)
Niveaux de scolarité :
- des suggestions d’activités
 PS
 MS
 GS
 CP
 CE1
 CE2
 ASH
Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 21
 La valise à mots
Jeu de langage polyvalent : nommer et classer, identifier un intrus et expliquer pourquoi, résoudre et bâtir des devinettes simples, utiliser de façon
appropriée le pronom “je” et le présentatif “c’est”

Le jeu contient :
• 18 activités ; Niveaux de scolarité :
• 10 planches de jeu ;
 GS
• 138 cartes images ;
• 10 bandes phrases (support pour classer les mots ;  CP
• 2 canevas pour nommer et 1 carte “explique-moi”.  CE1

 Les pirates Où et Quand


Les objectifs de ce jeu sont d'amener l'enfant à bien comprendre le sens des mots-questions "où" et
"quand" (à l'oral et à l'écrit) et d'enrichir son vocabulaire expressif et ses connaissances sur des thèmes
variés.
Ce jeu comprend :
 4 planches de jeu pour le pirate Où
 4 planches de jeu pour le pirate Quand Niveaux de scolarité :
 20 cartes-questions pour le pirate Où
 20 cartes-questions pour le pirate Quand  GS
 CP
 CE1
 CE2

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 22


 Les pirates Qui et Quoi
Les objectifs de ce jeu sont d'amener l'enfant à bien comprendre le sens des mots-questions "qui" et "quoi" (à
l'oral et à l'écrit) et d'enrichir son vocabulaire expressif et ses connaissances sur des thèmes variés.
Ce jeu comprend :
 4 planches de jeu pour le pirate Qui
 4 planches de jeu pour le pirate Quoi
 20 cartes-questions pour le pirate Qui Niveaux de scolarité :
 21 cartes-questions pour le pirate Quoi
 GS
 CP
 CE1
 CE2
 ASH

 Quelle question !
Les objectifs de ce jeu sont d'amener l'enfant à produire une phrase interrogative contenant le mot-
question proposé (Qui, Qu'est ce que, Où, Quand, Comment) et l'amener à choisir le mot-question
approprié pour produire une phrase interrogative.
A partir d'une réponse inscrite sur une carte, le joueur formule une question afin de retirer une des cartes-
loupes cachant un message secret. Une série de cartes (incluant les mots-questions représentés par des
pictogrammes) permet de se concentrer sur la formulation de la question et une autre série permet de choisir
le mot-question approprié.
Ce jeu comprend :
 1 planche de jeu
 les pictogrammes des mots-questions
 100 cartes-questions avec pictogramme Niveaux de scolarité :
 100 cartes-questions sans pictogramme
 36 cartes-loupes  CP
 CE1
 CE2
 CM1
 CM2

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 23


4. Jeu d’associations
Jeu « associations » aux éditions AKROS EDUCATIVO http://www.akros.org/productos_fra.asp?accion=buscar

Démarches et outils pour le langage oral


Comment aider l’élève à développer des compétences langagières
RASED - Circonscription Valenciennes-Condé - 2010/2011 – académie de Lille
(voir en PJ)

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 24


ORAL AU CYCLE 2
Sur le site TFL

« Bien des élèves poussent pour la première fois la porte de l'école avec un bagage linguistique aussi léger que désordonné. Leur langage oral, forgé dans
un contexte familial de silence et d'indifférence, s'est cantonné à des usages de désignation, de constat ou de demande. Ce langage oral, limité en moyens
et en ambition, est à cent lieues du langage écrit que les textes vont les obliger à affronter. Il est indispensable que l'École puisse, en partie au moins,
combler ce gouffre en les habituant progressivement à se "frotter" à du vrai langage écrit ;en d'autres termes, il convient de les familiariser peu à peu avec
la "voix des textes". La maîtresse (ou le maître parfois) lira de véritables textes écrits, contes merveilleux bien sûr, poèmes et récits de vie, mais aussi
textes d'explication ou de réflexion autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants... Elle devra choisir des textes aussi éloignés que possible de la
langue orale familière afin de bien marquer la spécificité de l'écrit. »
Alain Bentolila http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/Ac/AffFicheT.asp?CleFiche=2001&Org=QUTH

« L’entrée dans l’écrit n’est possible que si la maîtrise de l’oral a atteint un niveau suffisant. Si l’enfant aune prononciation et une audition – une boucle
audio-orale – insuffisantes, il lui sera difficile de rapporter des unités graphiques reconnues visuellement à des unités sonores qui seraient trop mal
produites ou perçues. De plus, la capacité à produire et recevoir correctement un continuum oral, ne va pas forcément de pair avec la capacité à y
distinguer des unités, c’est-à-dire à l’analyser. Dès l’école maternelle on initie donc les enfants à cette opération afin de les préparer à entrer avec profit
dans la langue écrite. Au moyen d’activités purement orales, on les aide à affiner leur prononciation et leur audition. C’est un rôle que remplissent
parfaitement les comptines et formules, mais aussi le chant, la poésie, etc. De même, les reformulations, effectuées par l’enseignant ou attendues des
enfants, sont un moyen d’améliorer leurs performances et de les sensibiliser aux nuances de l’oral. Nombre de jeux audio-oraux leur apprennent à bien
distinguer les unités de l’oral, les syllabes principalement : il s’agit de les comparer (les rapprocher ou les opposer), de les situer dans une chaîne orale
(attaque, rime, intérieur), par exemple. Des jeux de modification de mots (n’utiliser qu’une voyelle dans une comptine, rajouter une lettre à certains mots)
leur permettent d’entrer au sein de la syllabe, au niveau des phonèmes. »
Christian LOMBARDINI, Inspecteur - Professeur, TAHITI (2002) http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/AC/AffQpeDet.asp?CleFiche=P126-1

CYCLE 2 - COURS PREPARATOIRE ET COURS ELEMENTAIRE PREMIERE ANNEE


http://www.ac-grenoble.fr/ien.pontdecheruy/IMG/pdf_ACTIVITES_CYCLE_2.pdf

CP CE1
Progression des apprentissages Activités correspondantes possibles Progression des apprentissages Activités correspondantes possibles
 Présenter une histoire, un album
- Faire un récit structuré (relations
S’exprimer de façon correcte :  Jeu du furet : les mots d’une travaillé en classe à une autre
causales, circonstances temporelles
prononcer les sons et les mots avec phrase classe à l’aide d’images
et spatiales précises) et
exactitude, respecter l’organisation  Découper en syllabe séquentielles, ou sans support
compréhensible pour un tiers
de la phrase, formuler correctement  Virelangues visuel.
ignorant des faits rapportés ou de
des questions.  Faire deviner un objet, un mot  Raconter un événement vécu à
l’histoire racontée.
l’aide de photos.
Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 25
- Rapporter clairement un événement  Langage oral à partir d'un poster,
ou une information très simple : d’une affiche, d’un objet.
 Définir les critères d’un travail
exprimer les relations de causalité,  Images séquentielles - S’exprimer avec précision pour se
(consigne de départ, matériel,
les circonstances temporelles et  Inventer le début ou la fin d'une faire comprendre dans les activités
méthodologie, critères de
spatiales, utiliser de manière histoire scolaires.
réussite.)
adéquate les temps verbaux (présent,  Compte rendu de sortie
futur, imparfait, passé composé).  Conseil de classe/débat
- Manifester sa compréhension d’un
 Raconte avec ses mots ce qui a
récit ou d’un texte documentaire lu
été compris  Présentation d’un travail lors d’une
par un tiers en répondant à des
 Dessiner ce qui a été compris - Présenter à la classe un travail mise en commun.
questions le concernant :
d’une histoire et l’expliquer aux individuel ou  Inventer une histoire, un poème,
reformuler le contenu d’un
autres collectif. une chanson… puis le(la) présenter
paragraphe ou d’un texte, identifier
 Comparer les différents dessins, à la classe
les personnages principaux d’un
récits.
récit.
 Autour d’un texte de lecture, un
groupe élabore des questions,
- Participer à un échange :
 Reformuler une histoire à partir l’autre répond et justifie sa réponse
- Raconter une histoire déjà questionner, apporter des réponses,
d’images séquentielles à l’aide du texte.
entendue en s’appuyant sur des écouter et donner un point de vue
 Travail sur les connecteurs (temps-  Un élève présente un produit fini
illustrations. en respectant les règles de la
logique) avec les illustrations du texte sans explications, les autres posent
communication.
des questions pour pouvoir le
fabriquer.
 Expliquer les mots difficiles, le
sens général du texte, du poème.
 Définir les critères de réussite
d’une récitation : fluidité de
l’intonation, débit, ton, placement de
 Travail en lien avec la découverte la voix, posture.
- Réciter des textes en prose ou des
du monde.  Imaginer les images de la poésie
- Décrire des images (illustrations, poèmes (une dizaine), en les
 Travail sur le vocabulaire dans sa tête
photographies...). interprétant par l’intonation.
spécifique aux images : formes,  Utiliser des caches pour
couleurs, différents plans mémoriser certains mots, certains
passages
 Jouer avec sa voix, dire le texte ou
un court passage avec le ton qui
correspond à un personnage, à une
attitude (colère, rire, tristesse…)

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 26


 Expliquer une consigne avec ses
mots à soi
 Constituer une banque de
- Reformuler une consigne. vocabulaire : entoure - souligne –
coche…
 Repérer des indices dans une
consigne
 Débat - conseil de classe
- Prendre part à des échanges  Présentation d'un objet – qu'est-
verbaux tout en sachant écouter les ce ?
autres ; poser des questions.  Faire découvrir un objet mystère
(« schmilblick ») ?
- Réciter des comptines ou de courts
 Retrouver le mot « oublié »
poèmes (une dizaine) en ménageant
 Répéter en coupant la poésie, en
des respirations et sans commettre
variant l'intonation, la vitesse…
d’erreur (sans oubli ou substitution).

La langue orale au cycle 2 - Dossier réalisé sous couvert des circonscriptions de Petite-Ile et de Saint Pierre 1 (académie de la Réunion)
http://ien-petiteile.ac-reunion.fr/fileadmin/user_upload/petite-ile/docs-peda/tflr/langueoraleauc2.pdf (Sur ce document, vous trouverez aussi des
activités orales à mettre en œuvre ainsi que les difficultés que peuvent rencontrer les élèves et les remédiations à y apporter)
Présentation de la grille d’évaluations
Préambule : l’évaluation diagnostique se fera lors de « moments informels » (débat, récitation, compte rendu, entretien avec l’enseignant, accueil...)
Grille d’évaluation individuelle langue orale cycle 2
Nom : ..................
Prénom : .................
Temps 0 Temps 1 Temps 2 Temps 3 Temps 4 Temps 5
Faire des phrases
complexes (sujet, verbe,
complément)
Ecouter les autres
Articuler correctement
pour se faire comprendre,
parler assez fort
Utiliser le vocabulaire
spatial.
Employer les synonymes
pour éviter les répétitions
(substituts anaphoriques)
Avoir une structure
cohérente dans le discours
Utiliser le conditionnel

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 27


Respecter la concordance
de temps
Dire en interprétant
Participer à un débat
Formuler une idée
personnelle
S’adapter en fonction de
son interlocuteur (je/vous)
Respecter le sujet en
prenant en considération
ce qui est dit
Répondre à une demande
Utiliser des mots de
liaison (connecteurs)
Utiliser les phrases
négatives et interrogatives

Jeux de paroles de l’école maternelle au CP et au CE


Travailler la prononciation en aide personnalisée.
« Combien d’échecs en lecture, de retards en expression orale sont liés à des difficultés de prononciation ? » Paulette LEQUEUX (Colin
Bourrelier)
1. Nécessité des jeux de prononciation
« Le jeune enfant forme son langage en imitant les adultes …
Pour… corriger les défauts de prononciation si variés et si fréquents, il nous a paru utile d’introduire dans les heures de classe… pendant une
dizaine de minutes, des « jeux de parole ». Nous utilisons par roulement 2 équipes : une active, une spectatrice… La seule forme admise est
celle d’un jeu, mais d’un vrai jeu, celui qui non seulement intéresse mais amuse en faisant rire à gorge déployée à l’occasion. »
Ces jeux de parole représentent :
→ Pour l’enfant des prises de conscience
- du contrôle qu’il peut exercer sur son appareil phonatoire
- du rôle de la perception auditive auquel on le sensibilise (retrouver un mot, un son…)
- de l’obligation de bien prononcer si l’on veut être compris (jeu des commissions…)
- de la nécessité de se préparer à entendre pour mieux écouter
- il apprend que s’il veut mieux parler, il doit s’écouter (rôle de l’enregistrement)
« La phonation réfléchit l’audition. L’audition réfléchit la phonation. Les mouvements vocaux se coordonnent progressivement aux perceptions auditives. Les
perceptions auditives se précisent par l’intervention des mouvements. L’audition exacte suppose la prononciation. » H. Wallon
→ Pour l’enseignant :
Un travail de préparation très précis
- en étant à l’écoute des enfants pour relever les erreurs et établir son plan d’action.
- en composant des fiches
- en rassemblant du matériel, des accessoires typiques nécessaires…
- en pensant qu’elle doit créer et maintenir une atmosphère joyeuse
- en ayant le souci permanent d’être un modèle avec une prononciation conforme aux règles du français-type.
- en acquérant les notions élémentaires des conditions physiques du langage.
Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 28
Programmation de classe CP en langue orale (programmes 2008) académie de Toulouse
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/lotec/EspaceGourdon/SPIP/IMG/pdf/PROGRAM_FRANCAIS_CP.pdf

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 29


CYCLE 3

Programmations CYCLE 3
Circonscription de Strasbourg 5, Juin 2010
http://www.circ-ien-strasbourg5.ac-strasbourg.fr/wp/wp-content/uploads/2014/12/programmationfrancaiscycle3complement.pdf
IEN Pont de Chéruy, académie Grenoble, programmations CE2, CM1, CM2
http://www.ac-grenoble.fr/ien.pontdecheruy/IMG/pdf_ACTIVITES_CYCLE_3.pdf

L’oral au cycle 3 : Situations et outils


Le groupe départemental Maîtrise de la langue inscrit son action dans la politique académique impulsée dans ce département par l’Inspecteur
d’Académie des Vosges.
En 2014-2015, le groupe composé d’enseignants et de formateurs et inspecteur de l’Education Nationale a travaillé sur l’oral au cycle 3.
Trois types de situation génèrent de l’oral et permettent son usage et son observation :
• L’oral comme objet d’apprentissage
• La classe comme lieu de construction de savoir
• L’école comme micro société
Autour de ces trois catégories, nous avons recensé les compétences et dressé un inventaire des situations et des outils permettant
d’enseigner et d’apprendre l’oral.
C’est un outil pratique à destination des enseignants, des équipes et des formateurs.
A l’école, au collège et dans la vie adulte, la maîtrise de la langue orale est un facteur essentiel de la réussite.
http://www4.ac-nancy-metz.fr/sitesdsden88/MaitriseLangue88/Situations-et-outils.html

Le langage oral au cycle 3


Comment optimiser un enseignement à priori individuel dans le collectif classe ?
Inspection de l’Éducation Nationale, Jean-Mary Le Chanony, CPC Les Andelys
http://circ-andelys.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article438

DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES EN LANGUE ORALE AU CYCLE 3


http://soissons1.ia02.ac-amiens.fr/soissons/IMG/pdf/Le_langage_oral_au_cycle_3.pdf

L’évaluation de l’oral au cycle 3


R. Macron, 2006 – l’évaluation de l’oral au cycle 3 - animation IEN Ecouen, février 2006
http://www.ien-ecouen.ac-versailles.fr/IMG/pdf/Oral_Cycle_3.pdf

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 30


Grille d’évaluation du langage oral au cycle 3 – IEN Voiron, académie de Grenoble

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 31


BIBLIOGRAPHIE

Enseigner l'oral
Revue Repères n° 24-25/2001-2002
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS024-025.pdf

Du langage oral à la compréhension de l'écrit


BIANCO Maryse - Presses universitaires de Grenoble, Coll. Regards sur l'éducation, octobre 2015
L’ouvrage se focalise sur l’analyse de l’activité de compréhension des textes écrits et sur les relations qu’elle
entretient avec la maîtrise du langage oral. Il met en évidence des continuités claires entre l’apprentissage de l’oral
et celui de l’écrit. L’auteur propose une synthèse des connaissances actuelles relatives au développement de la
compréhension des textes et ouvre des pistes de réflexion pour fonder un enseignement susceptible de favoriser
les apprentissages de tous les élèves.
http://www.pug.fr/produit/1252/9782706124334/Du%20langage%20oral%20a%20la%20comprehension%20de%20lecrit

Le langage oral au cycle 3 : Comment optimiser un enseignement à priori individuel dans le collectif classe ? -
Inspection de l’Éducation Nationale, Jean-Mary Le Chanony, CPC Les Andelys
http://www.ac-grenoble.fr/sitegm/IMG/pdf/dossier-animation-langage-oral-au-cycle-3.pdf

La langue orale travaillée dans les activités pédagogiques complémentaires à l'école maternelle
La langue orale comme outil de pensée est en usage scolaire dans tous les domaines d'activités de l'école
maternelle. Il s'agit d'isoler cet objet d'enseignement : décrire, expliquer, raconter... dès l'école maternelle.
M. Grandaty, professeur des Universités en sciences du langage et didacticien du français, propose des tableaux
d'observables et des ressources vidéo pour aider les enseignants à la mise en œuvre de cet enseignement
structuré et progressif.
Les situations concrètes de prise de parole, de posture de l'enseignant et des élèves sont mises en lien avec des
indicateurs de progrès de l'élève qui deviennent des outils au quotidien pour le maître.
http://eduscol.education.fr/cid78907/langue-orale-apc-ecole-maternelle.html
Ces travaux sont proposés par la D.S.D.E.N de Haute Garonne et l'ESPÉ de l'université de Toulouse II Le Mirail, sous la direction de Michel
Grandaty.
Réseau d'albums autour d'un auteur / illustrateur : Emile Jadoul
- Fiches d'accompagnement de la vidéo
- Vidéo - Réseau d'albums autour d'un auteur-illustrateur : Emile Jadoul
Réseau d'albums de reformulation du conte de "La moufle"
- Fiches d'accompagnement des vidéos
- Vidéo - La moufle, séance 1
- Vidéo - La moufle, séance 2
- Vidéo - la moufle, séance 3
Réseau d'albums "Petit ours brun"
- Fiches d'accompagnement des vidéos
- Vidéo - Petit ours brun s'habille
- Vidéo - Habiller la marotte de Petit ours brun
- Vidéo - Atelier habillage
Fabriquer du jus d'orange
- Fiches d'accompagnement des vidéos
- Vidéo - Fabriquer du jus d'orange (1)
- Vidéo - Fabriquer du jus d'orange (2)
Planter un bulbe
- Fiches d'accompagnement des vidéos
- Vidéo - Planter un bulbe
Des engins qui roulent
- Fiches d'accompagnement des vidéos
- Vidéo - Des engins qui roulent (1)
- Vidéo - Des engins qui roulent (2)

Le langage à l’école maternelle : l’importance des aspects syntaxiques


Viviane BOUYSSE, Inspectrice générale de l’Education nationale - Nanterre, 10 avril 2013
http://www.ien-nanterre1.ac-versailles.fr/IMG/pdf/nanterre-langage-maternelle-avril2013_1_.pdf

Enseigner le langage oral à l’école maternelle


Sylvaine Talarmin, CPC Brest Iroise, Janvier 2015
http://www.ia29.ac-rennes.fr/jahia/webdav/site/ia29/shared/Diaporama%20animation%20langage%20oral.pdf
mais aussi Pédagogie de l'oral à l'école maternelle (16 documents à consulter) et les MACLO à l'école maternelle
http://www.ia29.ac-rennes.fr/jahia/Jahia/site/ia29/Accueil/circonscription/brest-iroise/pid/21853

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 32


80 Fiches pour la production orale en classe de FLE
Collection: Fiches photocopiables FLE
A. Pacthod, P. Roux, Ed. Didier
80 fiches destinées à favoriser et à systématiser l'expression orale en classe de français langue étrangère.
Les activités recouvrent les principales situations de communication orale et sont regroupées en trois parties :
1. approche systématique de la langue,
2. monologues et entretiens dirigés,
3. jeux de rôles à plusieurs personnages.
Un guide pédagogique précise, pour chacune des fiches, l'objectif spécifique visé, le déroulement préconisé, les
points à observer et à évaluer prioritairement, et propose des variantes de l'activité.
https://www.editionsdidier.com/article/80-fiches-pour-la-production-orale-en-classe-de-fle/

Le langage oral au cycle 2 : Pistes de réflexions et de mises en œuvre


Document de travail élaboré à l’issue du stage de formation continue n°29 POINDIMIE-MARE (Nouvelle
Calédonie) - Décembre 2013 - Philippe François CP, Service pédagogique de la DENC
http://www.denc.gouv.nc/portal/page/portal/denc/pedagogie/domaines_disciplines/maitrise_langue/Lelangageoralaucycle2.pdf

L’oral – Objet ou moyen d’apprentissage ?


Laura CHIRIAC, Politehnica, University of Timişoara, Romania
http://www.cls.upt.ro/files/maria-nagy/SITE/Publicatii/25%20Chiriac.pdf

Apprendre à comprendre l'oral en situation de français de scolarisation


Colloque « Didactique de l'oral »
Michèle Verdelhan-Bourgade, IUFM de Montpellier, Didaxis-Dipralang, université Montpellier III
http://eduscol.education.fr/cid46399/apprendre-a-comprendre-l-oral-en-situation-de-francais-de-scolarisation.html

Bouche cousue ou langue bien pendue ? L’école entre deux pédagogies de l’oral
Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_10.html

La place accordée à la parole de l’élève en classe au collège et au lycée


En 1994, le rapport Boissinot estimait à 17 minutes en moyenne le temps accordé à la parole d’un collégien entre
son entrée en 6° et la 3°. A-t-on su développer un oral de travail en classe depuis cette époque ?
En ce qui concerne l’enseignement et ses enjeux
En matière d’expression orale, le lycée donne-t-il à chacun la chance de réussir ses oraux ?
Quelle est la part de la fragilité langagière dans l’échec de l’élève dans une discipline ?
Après un enseignement élémentaire assuré chaque année par un seul maître, comment l’entrant de 6° s’adapte-t-il à la diversité des pratiques
disciplinaires et des usages langagiers qui les structurent ?
À partir de l’école élémentaire et tout au long du parcours scolaire, accompagne-t-on suffisamment le passage du déchiffrage à la diversité des
types de lecture ?
Si toute « leçon », tout document est présenté comme une situation-problème et donne lieu à débat, comment finir le programme ?
Un cours dans lequel les élèves participent, et avec entrain, suffit-il à attester d’un oral de classe tourné vers la compréhension ?
Dès la maternelle, les élèves ont-ils suffisamment l’occasion de (se) raconter et de (s’) écouter ?
Du point de vue de l’enseignant
Comment la trace écrite peut-elle permettre à tous de « retenir » l’essentiel ?
Comment fonder la conduite de cours sur un discours des élèves parfois imprévisible, touffu et informel, sinon confus ? Ne risque-t-on pas de
faire perdre de vue à l’ensemble de la classe les objectifs essentiels de la progression ?
Comment définir alors cette nouvelle posture du professeur ? Son rôle ne se réduit-il pas à celui d’animateur ?
Les élèves ont-ils vraiment quelque chose à dire, a priori, alors qu’ils n’ont pas encore tiré parti des contenus et des idées que l’enseignant est
justement chargé de leur transmettre ?
Si elle peut favoriser le travail et la pensée chez nos élèves, la combinatoire « dire-lire-écrire » peut-elle vraiment permettre d’organiser le
cours ?
http://www.ac-rouen.fr/academie/politiques-educatives/la-place-accordee-a-la-parole-de-l-eleve-en-classe--116491.kjsp

Hélène Canu, CPC StValery-en-Caux 33

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