A Musicoterapia como facilitadora da Inclusão Educacional1

Ademir Adeodato2 – Universidade Federal do Espírito Santo

Secretaria Municipal de Educação de Vitória, ES.

Resumo

Relato de experiência que analisa como atividades musicais terapêuticas facilitam o

processo de inclusão educacional, refletindo sobre as interações/relações, estabelecidas
entre crianças com necessidades educacionais especiais, e outras “ditas normais”, a
partir do desenvolvimento de um processo terapêutico em grupo, numa classe regular de
ensino público. Procura construir, um novo olhar sobre as possibilidades do aluno com
necessidade educacional especial, para tal, busca integrar duas áreas distintas de
conhecimento, Musicoterapia e Educação – com foco nas práticas inclusivistas – sem
perder de vista os fatores: político, econômico e ideológico-neoliberal, que influenciam
o contexto educacional. A metodologia teve uma abordagem Qualitativa Exploratória.
Serviram de base dados coletados na escola através de questionários, diário de campo e
entrevistas, procurando fazer uma escuta sensível junto ao grupo de professores e
alunos. Após quatro meses de reflexão na ação, os resultados apontam contribuições e
ampliações de conhecimentos nas áreas da Musicoterapia e Educação. O estudo sugere
alguns caminhos que podem contribuir com as práticas dos profissionais envolvidos
nestes campos de conhecimentos.

Palavras-chave: Educação; Inclusão; Musicoterapia.

Educação Inclusiva Contextos e Conceitos

Após as grandes Conferências Mundiais dos anos noventa e, em particular,

depois da Conferência de Copenhague – 19953 – a luta contra a exclusão social é
1
Trabalho originado a partir da realização do curso de especialização em Terapia das Artes –
Musicoterapia – da Universidade Federal do Espírito Santo. E apresentado no XVl Encontro Anual da
Abem e Congresso Regional da Isme na América Latina – 2007.
2
Professor Coordenador de Projetos em Educação Musical da Secretaria Municipal de Educação de
Vitória, ES; Graduado em Licenciatura em Música pela Ufes; Pós - Graduado em Musicoterapia, pela
Ufes; ademirsax@yahoo.com.br.
3
A Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995), objetivou desenvolver um
programa internacional para promover uma maior conscientização sobre cooperação e desenvolvimento
em todo o mundo. Participaram 117 chefes de Estado e de governo, junto com ministros de outros 69
países. Estes se comprometeram a tentar resolver os graves problemas sociais do mundo abordando três
questões fundamentais: a erradicação da pobreza, a promoção do emprego e o fomento da integração
social.
reconhecida por quase todos os governos do mundo. Parece haver uma situação cultural
e política favorável para o processo de inclusão social, entretanto, isto não quer dizer
que existam práticas coerentes em todos os lugares, uma vez que o fenômeno da
exclusão social é cada vez maior e difuso. (URICOECHEA, 1995).

A partir da declaração de Salamanca4 – 1994 – foram definidos princípios que

devem ser norteadores de políticas inclusivas, entre eles: o direito à educação,
independente das diferenças individuais; o dever da escola em adaptar-se aos alunos e a
suas especificidades; a obrigatoriedade do ensino realizar-se em um espaço comum para
todas as crianças.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 25, de 11 de setembro de

2001, elaborada com base na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB 9394/96 - insere-se neste contexto de busca por uma sociedade inclusiva.

Alguns apontamentos feitos neste documento merecem destaque: a garantia da

acessibilidade através de reformas e adaptações nos espaços escolares; a aquisição de
equipamentos e outros materiais necessários a um atendimento mais específico; a
formação contínua dos profissionais envolvidos no processo de inclusão educacional, e ;
a ampliação da concepção sobre o aluno com necessidades educativas especiais - NEE6-
que não mais abrange somente as crianças com deficiência, mas todo indivíduo que
apresente a necessidade de um atendimento educacional diferenciado, que garanta sua
permanência, com qualidade, no ensino regular. (BRASIL, 2001). No entanto, isto não
tem sido percebido no cotidiano escolar,

Embora os profissionais da educação pareçam aspirar a que tal perspectiva se

concretize, o sistema educacional, ainda não reúne um conjunto de medidas que
possa transpor a educação inclusiva de um plano subjetivo para um plano
objetivo. (VICTOR, 2004, p. 92).

4
A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) trata dos Princípios, Políticas e Práticas em Educação
Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta
os procedimentos padrões das Nações Unidas para a equalização de oportunidades para pessoas com
deficiências.
5
Documento que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
(BRASIL,2001)
6
A partir deste ponto do texto, a expressão necessidade educativa especial, será substituída pela sigla
NEE.
 O discurso da educação para todos e da escola inclusiva, torna-se contraditório
quando percebemos que as reformas educacionais desenvolvidas em alguns países,
especialmente na América Latina a partir da década de noventa, são elaboradas com
base em uma ideologia neoliberal7 que impõe alguns “ajustes” como requisitos para que
estas nações, alcancem o desenvolvimento e a inserção no mundo globalizado. Esta
prega uma reforma economicista da educação, voltada ao mercado e ao crescimento
econômico. Os saberes por ela propostos visam a qualificar o aluno para uma ação
individualista e competitiva. (GENTILLI, 1995).

A implementação de políticas educacionais baseadas em diagnósticos pouco

precisos de adequação dos meios aos fins – originadas de recomendações de instituições
econômicas exteriores – somada ao preconceito e a idéia de inutilidade historicamente
atribuída aos indivíduos que apresentam algum tipo de especificidades mais visíveis,
geram um processo educacional perverso de inclusão excludente. (KUENZER, 2002).

A Contribuição da Musicoterapia no Processo de Inclusão

Em um contexto educacional marcado por isolamentos e individualidades,

devem ser proporcionados canais de expressividade e comunicação variados. Neste
sentido, a inserção da musicoterapia nos espaços escolares torna-se relevante, uma vez
que a música pode tornar-se um objeto intermediário, possibilitando o restabelecimento
da comunicação do indivíduo, e esta pode ocorrer por meio de caminhos que não são
necessariamente verbais. (FREGTMAN, 1989).

Por Musicoterapia entende-se um processo sistemático de intervenção, onde o

musicoterapeuta ajuda o cliente ou grupo, utilizando experiências musicais e as relações
que se desenvolvem através delas como forças dinâmicas de mudança, facilitando e
promovendo: comunicação, relacionamento, mobilização, expressão, organização e

7
Neoliberalismo, corrente ideológica que prega uma reformulação/descentralização do papel do Estado,
através: da defesa de um mercado livre que conduza todas as formas de interação social; enxugamento da
máquina administrativa e redução de benefícios sociais, e; globalização econômica e cultural.
(GENTILLI, 1995).
aprendizado. (BRUSCIA, 2000).

Com o objetivo de analisar como as atividades musicais terapêuticas podem

facilitar o processo de inclusão educacional, foi realizada uma pesquisa8, onde buscou-
se refletir sobre as interações/relações estabelecidas entre crianças com NEE e outras
ditas “normais”, durante o desenvolvimento de atividades musicoterápicas, em uma
escola pública regular de Ensino Fundamental, da cidade de Fundão, ES.

A pesquisa teve uma abordagem Qualitativa Exploratória. (TOBAR;

YALOUR, 2001). Desta forma, o processo foi dividido em dois momentos. O primeiro -
fase exploratória - deu-se através de questionários e entrevistas, buscando informações
junto a equipe pedagógica, sobre: a) a formação dos professores; b) as condições
físicas da escola (rampas, adaptações físicas, equipamentos e materiais didáticos
específicos, etc); c) as propostas pedagógicas desenvolvidas com fins à inclusão. No
segundo, fase qualitativa, procurou-se: a) definir a turma para o desenvolvimento do
processo terapêutico; b) realizar uma escuta junto à professora regente sobre as
dificuldades enfrentadas na realização do processo educacional destes alunos; c)
desenvolver o processo musicoterápico com o grupo.

Estruturação do Processo Terapêutico

Como pré-requisito para a escolha do grupo foi definido que a turma deveria
apresentar crianças com NEE. A terceira série do ensino fundamental, do turno
matutino, apresentava as características necessárias para realização da proposta, uma
vez que era composta por 21 alunos, dos quais, um apresentava Deficiência Mental9 e
outro Hiperatividade10. As demais eram crianças “ditas normais”.

8
Desenvolvida no período de Fevereiro a Junho de 2006, durante a realização do curso de especialização
em Terapia das Artes – Musicoterapia – da Universidade Federal do Espírito Santo.
9
Deficiência mental, refere-se ao funcionamento intelectual significativamente inferior á média,
com manifestação no período de desenvolvimento humano e limitações associadas a duas áreas de
habilidades adaptativas comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos
da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas e lazer. (BRASIl,2002).
10
Hiperatividade- forma de conduta típica, onde o aluno em geral, apresenta dificuldade em uma ou
várias formas de comportamento, tais como: permanecer sentado e concentrado nas atividades, se distrai
com muita facilidade; fala excessivamente durante a aula; pouca noção de perigo; dificuldade de manter a
atenção; dificuldade em organização; fala excessivamente (BRASIl,2002).
 As sessões foram realizadas semanalmente com duração de 50 min. Num
período de 4 meses e meio, totalizando 18 sessões.

A coleta de dados foi feita através de questionários, formulários de entrevistas

e avaliativos, relatórios dos encontros e gravações em mp3.

A análise dos dados se deu a partir da reflexão e revisão sobre o material

coletado, durante e posteriormente às sessões, possibilitando os devidos re-
direcionamentos.

Como recursos terapêuticos foram utilizados instrumentos musicais – violão,

flauta, bandinha rítmica – aparelho de som, computador, DVD e televisor, e outros
materiais didáticos – papel, tinta, cola, lápis de cor, materiais recicláveis, etc.

Detalhamento das Sessões

A partir dos primeiros contatos com os alunos, percebeu-se que os mesmos

estavam isolados ou divididos em pequenos grupos que não interagiam. Havia um
espírito de competitividade, que impedia um trabalho mais integrado. Assim, o início do
processo foi uma busca de se estabelecer uma ponte entre o terapeuta e o grupo, e a
partir desta, promover um espírito de confiança que desencadeasse interações
prazerosas entre seus membros possibilitando uma integração entre os mesmos.

Nas práticas em grupo, o terapeuta tem um papel de mediador e as propostas

devem relacionar-se com as necessidades percebidas, pois a dinâmica do grupo deve ser
o veículo que conduz às transformações.(BARCELLOS,1992). Dessa forma, buscou-se
identificar na turma, experiências relevantes para o processo terapêutico. Alguns jogos
musicais, brincadeiras folclóricas, canções e cantigas de roda, dramatizações de contos e
histórias musicadas, já aconteciam com freqüência na turma, assim a terapia iniciou-se
com estas atividades, sendo mescladas às mesmas técnicas específicas da musicoterapia,
tais como: exploração de fontes sonora – corpo, ambiente, objetos, natureza,
instrumentos musicais; a re-criação, que através do trabalho conjunto permite a
interação com sentimentos e idéias de outros; a improvisação, vista como produto da
intuição e da emoção inconsciente, permitindo a exteriorização de sentimentos que são
difíceis de se expressar verbalmente, e; a composição, implicando no comprometimento
e no exercício de tomada de decisões que se torna a evidência tangível da realização
pessoal.

De acordo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 11, o

desenvolvimento dos indivíduos está vinculado às relações por ele estabelecidas. Assim,
as brincadeiras possibilitaram às crianças constantes aprendizados, por apresentar
múltiplas possibilidades de interação, uma vez que as mesmas trazem em suas
dinâmicas, convites - implícitos ou explícitos - para que os participantes se toquem, o
que permitiu que o contato corporal e a troca de afetos - tão necessários ao pleno
desenvolvimento infantil – ocorresse de forma natural e prazerosa dentro da segurança
dos limites das próprias brincadeiras.Além de possibilitar a manifestação da
singularidade de cada criança. (WAJSKOP, 1995).

Por traz do momento espontâneo em que as crianças se dão as mãos e se

movimentam, ocorre uma busca instintiva de uma harmonização pessoal e grupal que
acontece através do contato com o corpo, suas sensações e sentimentos, gerando
espaços para o prazer, alegria e a entrega. Este encontro com o outro seria um encontro
com a própria existência. (MILLECO,1996).

O aspecto musical das brincadeiras foi essencial, para a integração, uma vez
que através da apropriação, e do envolvimento dos integrantes do grupo com os
elementos especificamente musicais – ritmo, altura, duração, intensidade, timbre,
andamento, etc. – ocorrem constantes re-significações das relações interpessoais.
(FREGTMAN, 1989).

Estas vivências promoveram um ambiente de ajuda e cooperação, onde o

diálogo, e a interação, gradativamente eram ampliados. Os alunos, tidos como menos
capazes, que ficavam isolados, aos poucos assumiam funções e papéis cada vez mais
relevantes, elevando sua auto-estima e gerando um sentimento de segurança e
pertencimento. Gradualmente, as relações começaram a extrapolar o âmbito do espaço

11
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância existente entre o nível atual de desenvolvimento do
indivíduo, e o seu nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema,
que ocorra de forma medida, ou seja, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz,
por exemplo.( VYGOTSKY, 1989)
terapêutico, e mesmo fora deste as amizades eram constituídas entre os membros do
grupo.

Os papéis estabelecidos, os meios que originaram um tipo específico de

interação e as emoções resultantes das mesmas, foram alvo de constantes reflexões.
Uma vez, que não é suficiente definir as emoções sentidas pelas pessoas, mas “entender
o motivo que as originaram e as direcionaram, para conhecer a implicação do sujeito
com a situação que os emociona”. (SAWAIA, 2001, p.110). Neste sentido, a iniciativa
de uma criança em direção à uma cantiga, uma brincadeira, ou outra atividade
específica, já demonstraria uma necessidade e/ou transformação nesse indivíduo.

Conclusões

A inserção pura e simples de alunos com NEE no ensino regular sem a devida
estruturação e conscientização, não configura a inclusão que é almejada. Isto,
desconsidera que esta população necessita de uma atenção singular, que em muitos
casos resume-se a um deslocamento do eixo dos processos de ensino, focando suas
potencialidades e não em uma perspectiva homogenizadora caracterizada como ensino
de massa.

É possível desenvolver práticas pedagógicas, sem a necessidade de

desenvolver-se currículos paralelos, para as crianças que apresentam algumas
especificidades.

Grande parte das exclusões percebidas surgiram com categorizações impostas

aos alunos com NEE, que ampliam o isolamento e acentuam as prováveis dificuldades
por eles apresentadas.

Ao potencializar as capacidades individuais através de vivências e relações

interpessoais, promove-se aprendizados para a vida e não apenas para o espaço escolar.

A utilização da música em sala de aula, por professores sem formação

específica em música, é prática comum. Mas, em geral, estas atividades funcionam
apenas como recurso pedagógico para outras áreas de conhecimento, empobrecendo
assim suas possibilidades.

A música desempenha, papel importante na instituição/ reconstituição da

identidade do indivíduo, por auxiliar na formação de valores e possibilitar um
posicionamento dentro da cultura.

As brincadeiras musicais desenvolvidas em grupo, em especial as folclóricas,

constituem uma atividade onde música, corpo, emoção e pensamento atuam
conjuntamente, impulsionando-se entre si e possibilitando a ampliação da expressão e
comunicação. Cantar, dançar, sentir, pensar, compartilhar, são valiosas práticas
geradoras de conhecimento e proporcionam aprendizados verdadeiros. Oportunidade
muitas vezes negada em um contexto de sala de aula, por conta de um currículo fechado
formado por “verdades absolutas”.

A articulação entre as áreas da Musicoterapia e Educação, permitiu demonstrar

que é possível e emergente a efetivação de propostas transdisciplinares. Onde, áreas
distintas, se integram, promovendo o desenvolvimento dos vários sujeitos envolvidos no
processo.

A possibilidade de contribuição da Musicoterapia no processo de inclusão

parece ser evidente, no entanto, diante da complexidade da reflexão que pretendeu-se
realizar, sugere-se um questionamento mais aprofundado sobre o tema proposto.

Referências

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