Rodolphe Ghiglione -Jean-Leon Beauvois Claude Chabrol - Alain 'Irognon

manue d'analyse de ontenu

ARMAND COLJN

Cet ouvrage est publie dans la collection Dans cette serie :

U, serie Sociologie

que dirige Henri Mendras.

R. GHIGLIONE,B. MATALON,Les Enquetes sociologiques Bernard KAYSER, La renaissance rurale Basile KERBLAY,La Societe sovietique contemporaine Henri MENDRAS, Elements de sociologie Henri MENDRAS,Michel FORSE, Le Changement social lean-Daniel REYNAUD,Les regles du jeu Martine SEGALEN,Sociologie de la famille

W. DOISE, l.-Cl. DESCHAMPS, . MUGNY, Psychologie sociale experimentale G

Rodolphe Ghiglione -Jean-Leon Beauvois Claude Chabrol - Alain Trognon

Manuel d'analyse decontenu

ARMAND COLIN

Tous droits de traduction et de reproduction par tous precedes reserves pour tous pays. Toute reproduction ou representation integrale ou partielle, par quelque precede que ce soit, des pages publiees dans Ie present ouvrage, faite sans l'autorisation de l'editeur est illicite et constitue une contrefacon. Seules sont autorisees, d'une part, les reproductions strictement reservees Ii I'usage prive du copiste et non destinees Ii une utilisation collective, et d'autre part, les courtes citations justifiees par Ie caractere scientifique ou d'information de l'eeuvre dans laquelle elles sont incorporees (loi du II mars 1957 art. 40 et 41 du Code penal art. 425). Des photocopies payantes peuvent etre realisees avec l'accord de l'editeur. S'adresser au : Centre Francais du Copyright, 6 bis, rue Gabriel-Laumain, 75010 Paris. Tel. 48.24.98.30. © Armand Colin Editeur, Paris, 1980 ISBN: 2-200-31047-1 Armand Colin, Editeur, 103, boulevard Saint-Michel, 75240 Paris Cedex 05.

INTRODUCTION
Nous avons conscience, en intitulant cet ouvrage Manuel d'analyse de contenu, de paraitre quelque peu archaiques. En effet, la mode actuelle n'est ni aux manuels, ni aux « analyses de contenu »; elle serait plutot aux essais et aux « analyses de discours », Or quelles que soient les variations de la mode, il se pratique depuis Berelson des analyses de contenu et les utilisateurs actuels ou futurs demandent des ouvrages qui parlent des usages de l'analyse de contenu ... puisque de toutes facons elle se pratique. Cette introduction a pour but d'eclairer ce qui motive l'appel a l'analyse de contenu comme outil pour traiter d'un probleme, La question peut paraitre banale et, a la limite, sans interet; mais contrairement a ce que l'on pourrait penser, la reponse qu'on peut y apporter n'est ni necessairement anodine, ni necessairement neutre.
etjou technique fermee sur elle-meme, mais un moment de la demande sociale qui la

C'est dire d'emblee que pour nous l'analyse de contenu n'est pas une pratique theorique

determine.

En effet, l'objectif majeur d'une analyse de contenu n'est pas de faire avancer les connaissances sur l'analyse de contenu, sur la langue, ou meme sur les pratiques discursives. Certes, il peut arriver qu'a l'occasion d'une analyse de contenu soit decouvert un fait linguistique particulier ou une pratique du discours susceptible d'ouvrir une reflexion purement theorique. Mais ce sont la des « trouvailles » qui ne seront pas exploitees dans le cadre de cette analyse de contenu; l'objectif de celle-ci restant d'apporter des elements de reponse aux problemes qui ont suscite sa mise en oeuvre. Les questions qu'elle se propose de traiter sont donc generalement a mettre en rapport avec des objectifs d'etude ou de recherche plus larges. Par exemple, une analyse de contenu peut repondre (ou apporter des elements de reponse) aux questions suivantes : - quels peuvent etre, pour des membres d'une entreprise, les effets d'une formation aux relations humaines? - comment des patientes ressentent-elles une consultation gynecologique ? - quels sont les traits de parole qui differencient les ouvriers des cadres dans une situation de conversation courante? - comment peut varier la facon d'exprimer un ordre selon que 1'0n se trouve a l'armee, dans une entreprise, a l'universite ?
3

INTRODUCTION

Mais ces reponses (ou elements de reponse) apportees par l'analyse n'ont pour l'etude ou la recherche entre prise de signification que par rapport a des demandes plus globales, telles que: - compte tenu des objectifs de la formation, va-t-on maintenir, modifier ou supprimer le dispositif de formation? - quelle formation additionnelle apporter au futur gynecologue, quelles modifications de la structure d' accueil hospitaliere faut-il proposer? - quels liens peut-on etablir entre la position des locuteurs dans Ie processus de communication institutionnelle et les modalites de l'apprentissage linguistique? - comment les differentes pratiques de la parole refletent-elles les ideologies qui soustendent Ie fonctionnement d'une organisation impliquant un systeme de pouvoir? Ainsi, dans tous ces cas, une analyse de contenu est entreprise et evaluee en fonction d'objectifs plus globaux (intervenir, connaitre, former, etc.), independants de ses referents theoriques et de ses technologies. Choisir une analyse de contenu plutot qu'un questionnaire d'attitudes, qu'un test de personnalite, etc., suppose done que, a un moment d'une etude, cet outil ait ete juge plus adapte aux objectifs globaux qu'une autre demarche. Quant aux resultats d'une analyse de contenu, ils ne constituent que l'un des parametres pris en compte dans l'elaboration des decisions, interpretations, etc., relevant des objectifs finaux de I'etude. En somme, nous pensons qu'il est en vain de disserter sur l'analyse de contenu comme si les normes d'evaluation de celle-ci n'etaient qu'intrinseques, relevant ainsi des imperatifs de la logique scientifique, theoriques etjou methodologiques, Cette demarche, plus scientiste que pragmatique, nous parait pourtant dominante dans la Iitterature qui concerne l'analyse de contenu. En effet, la science est toujours a l'horizon des panoramas, reflexions, methodes et technologies qui nous sont presentes. - Quand il s'agit de panoramas (DAVAL,1963; BARDIN, 978) l'analyse de contenu est 1 presentee comme une somme de connaissances dont l'accumu1ation suit les regles de la construction scientifique; chaque nouvelle methode enrichissant la precedente sans l'invalider. - Quand il s'agit de reflexions critiques (MOSCOVICI HENRY,1968; TROGNON, et 1974; GARDIN,1974), l'analyse de contenu est disqualifiee parce qu'on serait incapable de fournir les fondements theoriques et parfois meme methodologiques de cet outil. II est alors rarement fait mention de son utilite dans un processus donne d'etude ou de recherche. - Quant aux ouvrages sur les methodes et technologies, ils se presentent sous deux formes. Tantot on propose une methode censee resoudre les problemes epistemologiques, theoriques, methodologiques qui ont ete imparfaitement ou pas du tout resolus par ailleurs (PECHEUX, 969; 1975). Tantot l'analyse de contenu prend l'apparence d'une 1 technologie pure, applicable independamment de tout contexte d'usage. Dans ce dernier cas, aucune question relevant des normes scientifiques n'est posee car on estime ou on feint d'estimer qu'on a affaire a une science appliquee (c'est le cas de MUCHIELLI). Dissertation qui pourrait paraitre vaine si elle n'entrainait pas des effets importants chez les utilisateurs « permanents» de l'analyse de contenu. Face a cette demarche, Ies
4

Introduction

etudiants ou praticiens utilisant adopter l'une des deux attitudes

l'analyse de contenu suivantes :

sont progressivement

conduits

- soit une quete scientiste qui mene a considerer, le plus souvent dans le cadre d'une ecole de pensee (analyse documentaire ', analyse structurale, analyse automatique du discours, analyse distributionnelle), un nombre restreint de methodes comme seul pertinent pour resoudre tous les problemes poses par l'analyse d'un texte, qu'il s'agisse d'un article, d'une conversation, d'une publicite, etc.; - soit la quete technologique qui participe d'une recherche sans fin du dernier outil technique qui, ayant eu quelques retentissements, possederait des vertus technologiques nouvelles rendant I'outil plus performant. Dans cette quete, l'ordinateur a joue un role tout a fait essentiel (analyse de concomitances, de co-occurences, etc.). II est clair que l'on essayera de se situer ailleurs que dans les quetes qui viennent d'etre decrites, Pour nous, l'analyse de contenu est avant tout une pratique inscrite dans une pragmatique. On veut dire par la qu'une analyse de contenu participe de l'histoire d'un processus d'investigation engage a un moment donne par des acteurs sociaux. Elle n'est qu'une partie de ce processus qui la depasse et la surdetermine; lui conferant ainsi ses criteres de pertinence. En effet, le jeu des acteurs et des fmalites sociales impliquent une demande, un debut, un deroulement, une fin, des effets et des evaluations. Parmi ces dernieres, des evaluations pragmatiques tout aussi bien que des evaluations portant sur la legitimite theorique de l'analyse pratiquee, Ainsi dans l'eventail des methodes et des comportements dont il dispose, l'analyste operera un choix qui non seulement tient compte de la fiabilite ou de la validite de ses outils, mais encore de la representation qu'il se fait de l'interaction de tous les determinants pragmatiques auxquels il est soumis (finalites sociales de l'etude, categories de personnes impliquees ... ). Ceci doit etre considere comme une condition necessaire quoique non suffisante de l'efficacite de son intervention. Cette notion d'efficacite suscite de nombreux problemes, dans la mesure OU on l'inscrit dans une pragmatique plutot que dans une logique scientifique. En effet, dans le registre scientifique il est relativement aise d'obtenir un consensus sur les criteres qui permettront de decider qu'un phenornene est avere ou non (on peut Ie predire ou non, on peut le reproduire ou non, etc.). Dans le registre d'une pratique non scientifique, la notion d'efficacite est relative aux interpretations que les acteurs sociaux se feront, en fonction de leurs interets, de la valeur de verite du fait asserte; ici « a chacun sa verite », Or l'analysteintervenant est dans cette pratique. Et par consequent, il doit s'accommoder d'une definition de l'efficacite qui prenne en compte les verites souvent contradictoires des differents acteurs sociaux dont il est lui-meme l'un des composants. En tant que tel il a sa pro pre verite. En tant que professionnel, il a a repondre a une demande 2. Son efficacite se normera donc sur les termes de la confrontation de sa verite et de la demande, etant entendu ,\ue du debut a la fin de I'intervention on assistera a des ajustements reciproques de l'offre de l'un et de la demande de l'autre.
I. Telle notamment qu'elle est concue par Gardin. 2. Notons que Ie client n'est pas obligatoirement Ie payeur nominal de l'intervention. Notons par ailleurs que quand nous disons client, nous entendons l'ensemble des groupes sociaux concernes par l'intervention. Notons enfin que « fa demande » ne suppose ni l'univocite, ni l'homogeneite de celle-ci, 3. Par « offre »nous entendons I'ensemble des comportements professionnels compatibles avec la deontologie, Ie projet personnel, les normes methodologiques et theoriques ainsi que les caracteristiques du cahier des charges.

INTRODUCTION

La methodologie n'echappe pas davantage a cette logique de l'action. Elle sera choisie ou elaboree par rapport aux contraintes qui viennent d'etre evoquees. Ainsi peut-on etre conduit a rejeter une methodologie des plus defendables sur Ie plan de la theorie linguistique si par exemple elle s'avere, dans Ie cadre de I'intervention, incommunicable sauf a lui faire subir des transformations qui la denaturent ou a faire subir aux acteurs sociaux une formation qui n'appartient pas aux finalites de l'intervention. Autrement dit, la pertinence d'une methode d'analyse ne peut etre jugee sur d'autres bases que celles de son ajustement a la situation dans laquelle l'analyste intervient. Aussi s'agit-il moins de travailler sur la theorie de l'analyse de contenu que sur les theories des pratiques de l'analyse de contenu. On s'efforcera dans ce manuel d'illustrer les propos de cette introduction en presentant des experiences au cours desquelles on a eu J'occasion de mettre en ceuvre des pratiques d'analyse de contenu. Nous avons essaye de structurer cette presentation en fonction des differentes situations et differents objectifs dans lesquels se trouve implique I'intervenant effectuant des analyses de contenu. Notre projet est done de presenter des cas dont une des suites pourrait etre de procurer des elements de reflexion pour l'elaboration d'une theorie des pratiques de l'analyse de contenu et non plus d'une theorie de l'analyse de contenu. Plus concretement, on vise a foumir au lecteur un panorama de situations dans lesquelles est utili see l'analyse de contenu a travers differentes methodologies d'analyse situees dans leurs contextes d'utilisation. line faudrait cependant pas en conclure qu'il y a correlation stricte entre une methode precise et une famille de situations specifiques, Tout au plus peut-on penser que certaines methodes d'analyse sont plus adaptees que d'autres it certains objectifs (et non pas a certaines situations).

PREMIERE

PARTIE

L'apprentissage

de I'analyse de contenu

Chapitre

REAPPRENDRE
Outils d' analyse:

A LIRE

Materiel

Analyse imonciative linguistique et semietique, presuppositions (DUCROT, LAKOFF). Actes de parole et leurs conditions. Analyse actantielle (GREIMAS). : Sequences de stage d' analyse de contenu, centrees sur des experiences semiolinguistiques.

A lire certains manuels de vulgarisation d'analyse de contenu, on pourrait imaginer la formation a ce type de demarche comme l'apprentissage studieux et pedagogique de techniques diverses, plus ou moins difficiles a acquerir et a mettre en oeuvre et a peu pres interchangeables, c'est-a-dire relativement independantes des contextes sociaux de l'investigation, des objectifs meme de l'enquete et de ses hypotheses, et naturellement sans aucun lien avec le sujet analyste qui les met en eeuvre.
Le type de formation dont on presentera ici quelques sequences tres specifiques s'inspire exactement des principes inverses. Il privilegie un travail qui met en rapport pour le participant l'ensemble des determinations personnelles groupales ou sociales de l'analyse avec les contraintes specifiques d'une investigation (sa demande, ses objectifs, ses hypotheses).

1. PROBlEMATIQUE

DE CE TYPE DE STAGE

Il est necessaire, pour mieux situer les moments du travail de groupe exposes dans ce chapitre, de presenter les cadres et les principes generaux de ce type de formation a l'entretien et a l'analyse de contenu, realise par l'auteur dans divers lieux institutionnels. Les participants peuvent etre des formateurs, des educateurs, des etudiants, des membres de service d'etudes ou d'enquetes de grandes entreprises nationalisees et parfois privees, des psychologues travaillant en institutions, des assistantes sociales, ou des charges d'etudes de marche. Ils forment done, en general, des groupes plus ou moins heterogenes.
9

REAPPRENDRE

LIRE

On leur propose de reflechir aux problemes poses par la realisation d'enquetes ou de recherches faisant appel a des interviews et a des analyses de contenu. Pour l'animation de ces stages, la dimension didactique de transmission de savoirs ou de reflexions theoriques, episternologiques et methodologiques sur l'analyse de discours est subordonnee a la clarification par les participants de leurs propres modeles de lecture des textes. Ceux-ci sont lies entre autres aux caracteristiques du sujet individuel et du groupe de participants telles qu'elles sont mises en ceuvre et/ou reactualisees dans l'ici et le main tenant du stage. Ils renvoient aussi aux presupposes socio-culturels (valeurs, normes, stereotypes) propres auxquels ils appartiennent (professionnels ou autres]. Enfin ils sont fortement determines par la place du sujet dans le systeme social et son organisation.

a la societe dans son ensemble, a leur classe sociale ou aux groupes plus restreints

Dans ces stages on lie en outre explicitement 1'analyse des donnees textuelles a celle des processus de production de ces donnees (interviews non directives en particulier) et on invite a reflechir sur l'ensemble du proces d'investigation. Cette demarche repose sur l'idee que telle production des donnees textuelles (ou tel choix dans des ensembles preexistants) implique des types specifiques d'analyse de contenu et reciproquement. Elle propose aussi de ne pas separer la reflexion sur les outils d'enquete ou de recherche des objectifs d'action ou d'exploration que les acteurs sociaux se donnent dans le cadre d'une organisation. Les methodes de travail utili sees pour l'analyse de contenu doivent etre precisees. La reflexion se developpe toujours a partir de l'analyse d'un texte, produit ou non par les participants. Ce texte donne lieu d'abord a des commentaires, a des evaluations, a des interpretations plus ou moins generales ou bien a des remarques ponctuelles sur le vocabulaire ou le style que l'on relie ou non aux impressions evoquees anterieurernent. Dans un second temps, le travail s'organisera mais il prendra toujours appui, pour ce faire, sur la base constituee ainsi au depart. Ceci signifie que les paroles du groupe a propos du texte etudie ont une place centrale. L'objet de la formation n'est pas principalement de faire « bien» analyser un discours mais plutot de permettre une elucidation de la facon dont on l'apprehende, l'organise, l'interprete, autrement dit de faciliter la prise de conscience du rapport au discours. Car c'est a l'occasion ou a travers ce rapport que s'actualisent les modeles de lecture intuitifs des participants. Ces modeles, certes, ne sont pas constitues d'un coup pour l'analyse d'un texte. lIs preexistaient au stage. lIs se sont formes progressivement a l'occasion des activites de dechiffrement et d'interpretation des messages recus par le sujet, dans des situations tres diverses. II faut se les representer comme des cadres de pensee ou de lecture qui donnent au sujet des regles et des procedures interpretatives lui permettant face a un evenement nouveauet singulier(un message, un texte)de le ramener a ce qu'il sait et croit en general, c'est-a-dire a ses presupposes socio-culturels (valeurs, normes), aux modes de pensee predominants dans sa profession et son organisation et a ce que sa structure psychique inconsciente lui fait privilegier. Ainsi, on le voit, il est inexact de confondre modeles de lecture et presupposes sociaux par exemple, puisque les premiers sont des mecanismes ou des procedures particulieres qui permettront au sujet d'appliquer ses presupposes generaux a un message singulier. Au contraire d'une valeur sociale, Ie modele de lecture qui s'applique a l'interpretation d'un message doit contenir des regles
10

Problematique

de ce type de stage

implicites d'analyse du langage et de la situation (et de leurs relations). Elucider Ie rapport que l'on entretient avec un texte n'est done pas simplement prendre conscience de ses presupposes sociaux mais surtout degager ces regles implicites d'analyse langagiere. II en decoule des consequences importantes pour Ie travail d'animation de ces stages. Sans exclure la proposition de nouveaux modes d'analyse du texte etudie ou l'interrogation sur les presupposes ou les modes de pensee predorninants dans un role professionnel et une organisation, l'animateur centrera ses interventions et ses suggestions sur l'articulation entre Ie texte-objet et les lectures ou interpretations des participants pour rendre possible une explicitation des regles implicites d'analyse langagiere a l'ceuvre, Ce processus est difficile a realiser car il se heurte justement au fait que ces regles sont appliquees par Ie sujet de facon non consciente. II les utilise mais est normalement incapable de se les representer dans toute leur complexite, II se contente, dans les situations ordinaires d'interaction sociale, de verifier (a posteriori et implicitement) que les interpretations qu'elles lui permettent sont acceptables car partagees a peu pres par d'autres en tant que telles, ou bien doivent l'etre puisque les comportements et les discours qu'il produit en reponse (et qui prennent appui sur ces interpretations) sont en apparence compris et acceptes. C'est dire au passage que les interpretations demeurent aussi generalement implicites meme si elles sont, elles, relativement faciles a expliciter pour le sujet. II faut preciser en outre que toute interaction sociale en particulier langagiere n'est de fait possible que par l'existence de mecanismes d'ajustement et d'auto-correction de chacun des partenaires qui leur permettent progressivement de rapprocher leurs interpretations premieres et de les rendre en partie communes (phenomene de « normalisation»). L'on peut supposer que ce proces d'ajustement est facilite par la non-explicitation interpretations premieres (plus ou moins divergentes), plutot que par leur explicitation conduirait a des confrontations parfois importantes et genantes pour l'ajustement do it etre vu comme un compromis sur le sens. des qui qui

Ceci permet de comprendre qu'on n'enonce pas dans une situation normale (si du moins on enonce) toute la chaine des propositions, des premisses! aux deductions plus ou moins directement liees elles, qui constitue l'interpretation mais seulement un element partie I : telle une deduction qui peut parfois etre mineure et lointaine est souvent compatible avec plusieurs premisses differentes, Autrement dit l'ambiguisation et non la desambiguisation seraient comme la non-explicitation une condition de l'ajustement. Celui-ci devrait etre concu finalement comme un rapprochement des interpretations, suppose? par chacun et non effectivement realise et constate, ou du moins beaucoup moins qu'on ne le postule de part et d'autre.

L'ensemble de ces considerations explique les choix operes par l'animateur. S'il privilegie la confrontation des participants avec un texte ecrit (ou la transcription d'un texte oral), c'est pour ne pas favoriser la mise en place des mecanismes habituels d'ajustement entre emetteurs et recepteurs de messages.
l. Ces premisses sont rarement enoncees parce qu'en general supposees par les acteurs sociaux comme des evidences partagees par tous et a la limite de quasi-tautologies. On peut penser a bon droit qu'elles sont tres proches des presupposes sociaux. 2. Cf. A. V. CICOUREL, rad. francaise in Communications, t n° 20.

II

REAPPRENDRE

A LIRE

Un texte, une fois constitue et delimite, n'evolue pas, ne repond pas. La presence de son auteur change peu de chose, car Ie discours qu'il tient sur son texte apparait vite comme une interpretation parmi d'autres. Se confronter en groupe a un texte exige necessairement une explicitation minimale de ses interpretations et engage une demarche de justification du bien fonde de son point de vue dans la mesure OU les interpretations produites sont differentes et parfois meme opposees. La justification des points de vue entraine de son cote un debut d'explicitation des regles langagieres implicites. Le travail de l'animateur consiste a approfondir ces demarches en leur donnant une rigueur inhabituelle, en les systematisant. Ainsi il poussera chacun a exprimer ses interpretations premieres et privilegiera les differences pour empecher Ie groupe d'arriver trop vite a un ajustement mutuel de ses lectures. Au besoin il fera exister de lui-rneme des interpretations opposees pour relativiser celles qui sont produites et entrainer leur justification. Le fait de souligner des differences et non des ressemblances conduit les participants a enoncer des parties plus importantes de la chaine des propositions latentes qui constituent une interpretation. L'animateur pourra parfois proposer une reconstitution hypothetique de cette chaine au stagiaire pour faciliter surtout son enonciation plus complete. Mais l'essentiel de l'effort d'approfondissement tentatives de justification de ces interpretations. residera dans la systematisation des

Il n'est pas inutile de souligner Ie caractere inhabituel de cette situation. Normalement, les acteurs sociaux n' ont pas a justifier c'est -a-dire a rendre compte de l'analyse langagiere qui sous-tend leurs interpretations d'un texte. Si une telle occasion se presente parfois (a l'ecole, a l'universite, a certains moments d'une activite professionnelle ou pour des roles professionnels precis), des regles normatives sociales et langagieres s'imposent, Elles consistent de facon simple a faire accepter toute interpretation qui apparait comme une consequence plausible ou vraisemblable d'une analyse langagiere codifiee (cf l'analyse litteraire, l'analyse juridique ou l'analyse de contenu d'une etude de marche, de motivations, de besoins de formation, etc.). La valeur scientifique de ces analyses importe moins que leur valeur sociale. Il suffit de bien respecter les regles normatives plus ou moins precises d'analyse, considerees par Ie groupe social comme valides pour que l'interpretation apparaisse du moins justifiable. Naturellement cette activite suppose un apprentissage et un controle social qui permettent d'opposer les inities aux non-inities, les maitres aux eleves, les experts aux debutants, Il va de soi que Ie credit accorde a une analyse langagiere codifiee depend de la place occupee par celui qui l'opere dans la hierarchie de I'appareil social specifique qui institutionnalise ce type d'analyse langagiere codifiee, Or l'animateur ne propose pas d'apprendre un mode codifie d'analyse langagiere, meme s'il evoque parfois certains d'entre eux lorsque les suggestions des participants lui en donnent l'occasion et apres un travail important du groupe. La regie qu'il s'impose est d'obtenir la justification d'une partie au moins des interpretations explicitees. Ceci entraine une confrontation de chacun avec le texte pour designer dans un premier temps les elements linguistiques [« les marques textuelles »] qui confortent une interpretation. II peut s'agir d'un certain vocabulaire, d'une structure
12

Problematique de ce type de stage

syntaxique particuliere, d'une forme stylistique ou rhetorique, A chacun de ces niveaux on notera : des redondances, des ruptures ou des oppositions, des choix ou des absences par rapport a une autre unite possible. Cette recherche des marques textuelles s'accompagne d'evaluations contradictoires sur leur rapport a telle ou telle interpretation, enoncee anterieurement, Elle peut conduire certains des membres a proposer des interpretations nouvelles plus adequates aux marques textuelles reperees. Ce faisant Ie texte s'analyse par plusieurs voies et dans un desordre apparent. Les participants deviennent en tout cas de plus en plus sensibles aux contraintes qu'il impose, aux structures textuelles. Ceci peut perrnettre a l'animateur de suggerer ou de soutenir I'analyse de series de marques textuelles d'abord inapercues ou negligees. Cette analyse de discours menee collectivement prendra parfois un aspect systematique. A cette occasion certains apports conceptuels seront faits et des modes d'analyse serniolinguistique evoques ou utilises. Cependant, en general, I'intervention de I'animateur se limitera ici surtout a proposer des procedures et des experiences « sernio-linguistiques » qui permettent de prendre conscience de certaines structures textuelles de facon intuitive et inductive, en ne designant les concepts theoriques et methodologiques qu'a la fin du processus de decouverte. Nous passerons rapidement sur ce point dans la mesure OU nous exposerons plus loin en detail certaines de ces experiences. L'ensemble de ce travail sur lajustification des interpretations, la proposition de nouvelles. interpretations plus adequates, I'analyse systematique de series de marques textuelles negligees (amenant aussi l'elaboration d'interpretations differentes ou plus precises), malgre sa diversite, produit un effet sur l'explicitation des regles langagieres caracteristiques des modeles de lecture intuitifs des participants. II est I' occasion pour chacun de prendre conscience peu a peu que son dechiffrernent ou sa lecture du texte s'explique s'il considere et decompose le processus qui aboutit a la formulation d'une interpretation particuliere. Celle-ci resulte d'une selection de marques textuelles, d'un certain regroupement de ces marques OU s'engage une operation decisive pour la production de sens, puis ces groupes de marques selectionnees sont confrontees a un contexte elucidant qu'on peut concevoir, en situation normale de lecture, comme un savoir sur les situations extra-linguistiques ou sont produits les discours et sur la facon la plus probable de les mettre en relation avec ceux-ci, dans le cas envisage. On retrouvera ainsi la presence influente de certaines determinations typiques a referer : - a une structure psychique individuelle, a une caracteristique d'un processus de groupe a l'ceuvre dans l'ici et le maintenant, - a des presupposes socio-culturels : generaux, de classe, de groupe, - a des modes de pensee a renvoyer a une place dans un systeme social de travail (role professionnel, position dans une hierarchie, un service). Ces determinations contribuent fortement a la definition du contexte elucidant, dans la mesure ou elles doivent former la matiere ordonnee du savoir sur les situations et structurer sa mise en relation avec les discours 1. On retrouve aussi leur presence dans le choix des marques et de leur regroupement mais a un moindre degre,
I. Ce savoir qui forme un contexte elucidant apparait clairement dans les categories thematique proposees par les participants.
«

naives

d'analyse 13

REAPPRENDRE

LIRE

Ce fait explique i'importance accordee dans Ie champ de la methodologie de i'analyse de contenu a l'elaboration de « techniques» de transcription, de normalisation ou de reecriture des textes en langue naturelle dans une langue « artificielle », empruntant ses modeles de description syntaxique aux langages documentaires, a i'analyse linguistique, rhetorique ou semiotique entre autres. Ces techniques permettent ainsi la separation relative de I'interpretation, de la description, et une explicitation (limitee certes) des choix adoptes pour representer les textes ou des regles d'analyse de discours utilises. Elles autorisent en outre une interrogation, autrement impossible, sur l'operation interpretative consistant a associer a une serie de marques une signification donnee. Bref en separant « grille d'analyse » (interpretative) et « grille de lecture» (ou de reecriture dans ce contexte), ces techniques permettent a I'analyste de prendre conscience (partiellement) des operations qu'il effectuait implicitement dans des analyses de contenu traditionnelles (cf analyse thematique). On peut poser pour conclure ce point que l'elaboration de ces techniques represente un progres parce qu'elles mettent clairement en Iumiere l'impossibilite d'une science de I'analyse de contenu qui devraitjustifier ses operations interpretatives et qu'elles ouvrent dans Ie champ de la recherche methodologique une possibilite de prise de conscience et d'explication des processus a l'oeuvre dans une lecture « codifiee »des textes. De la meme facon, pensons-nous, Ie dispositif de formation evoque ici devrait favoriser, pour la lecture normale ou « naturelle » des participants, une prise de conscience et une explicitation des determinations et des regles langagieres latentes qui structurent leurs lectures. Ces considerations generales po sees, on precisera encore que l'on veut privilegier dans ce chapitre la presentation de moments particuliers ou de phases specifiques d'« experiences» linguistiques ou semiotiques, Celles-ci sont proposees par l'animateur ou structurees avec son aide, pour eclairer un probleme d'analyse textuelle en rapport avec les lectures du groupe. On n'a done pas voulu donner ici une image exacte et detaillee du stage dont on a presente la problematique. On a plutot prefere proposer a la reflexion des manieres de faire ou des modes d'animation en liaison avec les objectifs explicites plus haut, en indiquant brievement certains des effets qu'ils entrainent et les remarques qu'ils suggerent a l'anima teur.

2. PRESENTATION

DE QUELQUES

SEQUENCES

2.1. Travail sur les caracteristiques de la lecture impliquant individuels et des processus de groupe

la fois des sujets

Le groupe des participants d'un stage avait choisi de travailler sur des entretiens non directifs qu'il n'avait pas realises lui-meme, entretiens ayant pour theme « le racisme » La session etait conduite par deux animateurs qui representaient des tendances theoriques differentes : l'un etait proche du courant psychanalytique, et l'autre de celui de l'analyse
14

Presentation

de quelques sequences

linguistique et semiotique. Ce dernier, a la demande des participants, proposa de consacrer une sequence de travail a une approche qui formulerait des interpretations analytiques et tenterait de les etayer sur des series de marques textuelles. Durant cette sequence et a l'oppose de ce qui s'etait produit jusqu'alors, plusieurs participants produisirent de nombreux lapsus evoquant la sexualite, la scatologie ou la mort. Leur apparition soudaine et leur rap ide disparition ulterieure suggererent a l'animateur l'idee qu'ils devaient eire lies a la situation du groupe lors de cette sequence. II lui apparut que l'interpretation la plus probable devait etre cherchee moins dans les conte nus des lapsus eux-memes ou dans les associations qu'ils pouvaient ouvrir que dans « l'obligation » faite ainsi par le groupe it l'animateur d'employer Ie terme « lapsus » pour designer les phenomenes qui se produisaient. Ce terme avait it l'evidence l'interet d'etre bien marque du poincon « psych analyse ». Que ce soit pour satisfaire ou contredire Ie travail de l'animateur, cette production de lapsus lui etait adressee et prenait sens par rapport au transfert de certains membres du groupe a son endroit. Plus profondement, cette insistance sur l'option « analytique » adressee it l'animateur qui n'etait pas cense representer cette voie theorique devait avoir it faire avec la decouverte du manque. En effet, si l'animateur est pose en la place du « sujet suppose savoir », le groupe sera amene it s'interroger sur la possibilite que l'animateur a « d'etre trompe » et « de se tromper » puisqu'illui manque quelque chose (au niveau du savoir, ou de la competence ?). Et ce n'est certainement pas par hasard que certains lui offrent ce chapelet de lapsus, Ie jour ou l'animateur semble etre enfin decide it le com bier, ce manque. Comme on pouvait s'y attendre, l'intervention de l'animateur it propos de « ces lapsus » eut pour effet de hater leur disparition, sans permettre toutefois une analyse approfondie du phenomene car les participants prirent immediatement leurs distances par des conduites de plaisanterie. Cette production de lapsus demande it etre pensee en elle-meme car il s'agit d'un phenornene qui pour etre simple d'apparence n'en met pas moins en jeu des niveaux de langage tres differents et des metonymies successives qui traversent ces niveaux de langages. Soit : A. Metalangage Metalangage Metalangage B. Langage objet I( 2 , Al Az A3 3) a, b, c, d,

Ce qui se lira ainsi : soit un metalangage 1 (la psychanalyse par exempIe) contenant un certain nombre de concepts AI' A2, A3 (A2 correspondant it la definition du lapsus d'un point de vue psychanalytique) et un corpus de langage courant incluant un phenomene « b » qui actualise la definition du lapsus. Le sujet de l'enonciation voulant affirmer I'importance du metalangage I choisit de le representer par une de ses parties A2 (le lapsus en sa definition) : metonymic de niveau A, puis de representer A2 par sa realisation en langue-objet so it « b » : qui de place I'attention du niveau A au niveau B. Ce qui peut etre encore considere comme une metonymic nouvelle. prod uction fI . de « b » condensera a irrnanon dans Ie travail du reve. La , I ensemble du processus ' . selon la regie bien connue

15

REAPPRENDRE

LIRE

Le message ainsi transforme dans son adresse a I'Autre n'est plus reconnupar allocuteur qui l'a produit. II lui demeure a lui-meme enigme, Plusieurs questions subsistent en ce point.

Ie sujet

La premiere pourrait se formuler ainsi : « Pourquoi souligner ou faire travailler des phenomenes comme ceux-la? ». lIs apparaissent peu signifiants (au premier abord] et d'ailleurs le groupe les considere comme tels. Centrer le travail sur eux, n'est-ce pas s'eloigner de ce qu'ils proposent « explicitement )) comme interpretations ou grilles d'analyse possibles? Peut-on considerer tout ce que dit le groupe comme en rapport avec son travail sur le texte? N'est-ce pas l'engager surtout

a une

analyse de son vecu psychologique?

Nous repondrons brievement que nous avons pour objectif de faire elucider les modeles de lecture d'un texte. II n'est done pas possible de faire l'economie d'un travail qui favorise le reperage des positions du sujet d'enonciation de la lecture, a partir des traces diverses dans l'ici et le maintenant de la parole du groupe. En effet, la production [l'enonciation) d'une parole est toujours beaucoup plus dependante du contexte d'interlocution present que les contenus qu'elle vehicule (aspect semantique des enonces]. Notre attitude consiste done a interpreter ces lapsus produits par plusieurs participants a un moment precis du travail du groupe sur les textes d'entretiens, comme des actes de langage a referer d'abord a la situation d'enonciation qui les caracterise. Celle-ci est definie par le choix d'une methode d'analyse qui aurait manque au groupe et qui fait peut-etre defaut a l'animateur, L'on considere que ces lapsus sont une facon de souligner ou une insistance agie (et non dite) qui designent la pertinence de la psychanalyse a l'animateur ou peut-etre contre lui. On transforme ainsi une reaction en un probleme ayant trait a la facon de lire un texte, done a relier aux modeles de lecture. Cette analyse interpretative ne sera pas livree aux participants. EI1ene pourrait etre recue. L'animateur tentera plutot : de souligner ces lapsus, d'attirer l'attention sur le moment de leur apparition et sur leur disparition rapide, de faire reflechir sur les problemes et les significations du choix d'une methode (dont la psychanalyse) dans les situations concretes de travail des participants en dehors du stage. L'on essaye ainsi de favoriser it la fois une comprehension de l'enonciation immediate des laps us en rapport avec la tache et la recherche des positions enonciatives anterieures des sujets (en particulier les articulations a l'autorite et au manque) re-actualisees pendant le stage. On peut penser en effet que ces positions pre-existent a la situation actuelle. Ainsi seront evoques divers contextes profession nels ou le choix d'une methode ou d'un mode de lecture explicite plus ou moins codifie apparait lie a un ensemble complexe de determinations sociales et de rapports entre les acteurs sociaux. Pour illustrer un deuxieme aspect des phenomenes intra-groupaux, nous emprunterons un autre exemple au merne stage. Lors du travail sur ces interviews a propos du racisme, plusieurs participants en vinrent a un moment ou a un autre du stage a enoncer : « je suis un peu raciste », ou « je dois etre raciste au fond ». Quoiqu'il en soit de la verite de ces enonces, consideres en tant que cons tats ou enonces constatifs (AUSTIN,«Quand dire c'est faire »] d'un etat du sujet, leur enonciation c'est-adire le fait de les proferer dans ce groupe et devant cet animateur constitue un acte de
16

Presentation

de quelques sequences

parole (c'est son aspect iilocutoire) periocutoire ).

qui tend aussi

a. produire

un effet (c'est son aspect

De facon simple, l'acte est ici du type: « aveu (avec restrictions) » et l'effet vise devrait concerner les benefices eventuels de la franchise affichee (avec prudence certes)! Pour que l'acte soit du type aveu, certaines conditions prealables doioent eire remplies. IIest necessaire que les mernbres du groupe concoivent leur groupe comme n'etant pas des proselytes de l'ideologie raciste. II faut que Ie probleme traite soit de ceux qui entrainent des prises de position intenses d'ordre afTectif et moral, et que l'un des poles de l'opposition ideologique (Ie racisme vis-a-vis de I'anti-racisme) fasse I'objet d'une condamnation ethique, qu'en somme existe, plus ou moins formule, un interdit de proferer l'assertion « je suis raciste ». Pour que l'efTet de l'aveu de son cote puisse etre vise, il faut que les locuteurs de ces enonces preterit au groupe et a. I'animateur une attente de la verite et a. la limite l'amour ou du moins l'estime de celui qui reussit a. l'enoncer, merne ou surtout si cela est difficile a. dire. On suppose done l'assertion de la proposition « je suis raciste » interdite dans la situation et on s'interroge sur les modifications ou transformations dont elle est l'objet. Ceci revient a reconstituer partiellement Ie champ paradigmatique ou l'ensemble des unites linguistiques directement liees aux signes attestes dans les enonces, par une relation d'incompatibilite semantique ou de comptabilite. Ainsi « je suis (raciste) » s'oppose dans un premier temps

tous les

x
y

enonces utilisant

une modalisation

subjective:

« je dois are (raciste) »

x y
je crois je pense j'imagine j'ai l'impression

De la meme facon, il s'oppose significativement aux enonces qui emploient: un determinant du predicat comme un quantificateur (pas du tout, un peu, beaucoup, pas mal, tout a. fait), ou un predicat modal pour transformer Ie sens de la proposition: tel un modalisateur de certitude ou d'incertitude (certainement, probablement, it est possible, il n 'est pas impossible, il est exclu), ou un modalisateur de veri diction articulant l'etre ou Ie paraitre (cf GREIMAS) : « en realite, en profondeur, au fond « ou bien» en apparence, superficiellement, au premier abord ... ». Cette serie d'oppositions virtuelles reconstituees, il apparait que l'enonce suppose interdit equivaudrait a. : « je sais de facon certaine (certainement) que je suis tout fait raciste, en realite (au fond) et en apparence », si I'on explicitait tous les choix demeures implicites. On saisit mieux alors les sens et les efTets des enonces produits : « je suis un peu raciste » et « je dois are raciste au fond ».

17

REAPPRENDRE

A LIRE

Le message ainsi transforme dans son adresse it I'Autre n' est plus reconnu par le sujet allocuteur qui I'a produit. II lui demeure it lui-meme enigme. Plusieurs questions subsistent en ce point. La premiere pourrait se formuler ainsi : « Pourquoi souligner ou faire travailler des phenomenes comme ceux-la ? », Us apparaissent peu signifiants (au premier abord) et d'ailleurs le groupe les considere comme tels. Centrer le travail sur eux, n'est-ce pas s'eloigner de ce qu'ils proposent « explicitement » comme interpretations ou grilles d'analyse possibles? Peut-on considerer tout ce que dit le groupe comme en rapport avec son travail sur Ie texte? N'est-ce pas l'engager surtout it une analyse de son vecu psychologique? Nous repondrons brievement que no us avons pour objectif de faire elucider les modeles de lecture d'un texte. II n'est donc pas possible de faire l'economie d'un travail qui favorise Ie reperage des positions du sujet d'enonciation de la lecture, it partir des traces diverses dans I'ici et Ie maintenant de la parole du groupe. En effet, la production (l'enonciation) d'une parole est toujours beaucoup plus dependante du contexte d'interlocution present que les contenus qu'elle vehicule (aspect semantique des enonces). Notre attitude consiste done it interpreter ces lapsus produits par plusieurs participants it un moment precis du travail du groupe sur les textes d'entretiens, comme des actes de langage it referer d'abord it la situation d'enonciation qui les caracterise. Celle-ci est definie par Ie choix d'une methode d'analyse qui aurait manque au groupe et qui fait peut-etre defaut it l'animateur. L'on considere que ces lapsus sont une facon de souIigner ou une insistance agie (et non dite) qui designent la pertinence de la psychanalyse it l'animateur ou peut-etre contre lui. On transforme ainsi une reaction en un probleme ayant trait it la facon de lire un texte, done it relier aux modeles de lecture. Cette analyse interpretative ne sera pas livree aux participants. Elle ne pourrait etre recue. L'animateur tentera plutot : de souligner ces lapsus, d'attirer I'attention sur Ie moment de leur apparition et sur leur disparition rapide, de faire reflechir sur les problemes et les significations du choix d'une methode (dont la psychanalyse) dans les situations concretes de travail des participants en dehors du stage. L'on essaye ainsi de favoriser it la fois une comprehension de l'enonciation immediate des lapsus en rapport avec la tache et la recherche des positions enonciatives anterieures des sujets (en particulier les articulations it l'autorite et au manque) re-actualisees pendant le stage. On peut penser en effet que ces positions pre-existent it la situation actuelle. Ainsi seront evoques divers contextes professionnels OU le choix d'une methode ou d'un mode de lecture explicite plus ou moins codifie apparait lie it un ensemble complexe de determinations sociales et de rapports entre les acteurs sociaux. Pour illustrer un deuxieme aspect des phenomenes intra-groupaux, nous emprunterons un autre exemple au meme stage. Lors du travail sur ces interviews it propos du racisme, plusieurs participants en vinrent it un moment ou it un autre du stage it enoncer : « je suis un peu raciste », ou « je dois etre raciste au fond », Quoiqu'il en soit de la verite de ces enonces, consideres en tant que constats ou enonces constatifs (AUSTIN, Quand dire c'est faire ») d'un etat du sujet, leur enonciation c'est-a« dire le fait de les proferer dans ce groupe et devant cet animateur constitue un acte de

Presentation

de quelques sequences

parole (c'est son aspect illocutoire) perlocutoire).

qui tend aussi a produire

un effet (c'est son aspect

De facon simple, l'acte est ici du type: « aveu (avec restrictions) » et I'effet vise devrait concerner les benefices eventuels de la franchise affichee (avec prudence certes)! Pour que l'acte soit du type aveu, certaines conditions prealables doioent etre remplies. Ilest necessaire que les membres du groupe concoivent leur groupe comme n'etant pas des proselytes de l'ideologie raciste. 11faut que le probleme traite soit de ceux qui entrainent des prises de position intenses d'ordre affectif et moral, et que l'un des poles de l'opposition ideologique (Ie racisme vis-a-vis de l'anti-racisme) fasse l'objet d'une condamnation ethique, qu'en somme existe, plus au moins formule, un interdit de proferer l'assertion « je suis raciste ». Pour que l'effet de l'aveu de son cote puisse etre vise, il faut que les locuteurs de ces enonces pretent au groupe et a l'animateur une attente de la verite et a la limite l'amour ou du moins l'estime de celui qui reussit a l'enoncer, meme ou surtout si cela est difficile a dire. On suppose donc l'assertion de la proposition « je suis raciste »interdite dans la situation et on s'interroge sur les modifications ou transformations dont elle est l'objet. Ceci revient a reconstituer partiellement le champ paradigmatique ou l'ensemble des unites linguistiques directement liees aux signes attestes dans les enonces, par une relation d'incornpatibilite semantique ou de comptabilite. Ainsi « je suis (raciste) » s'oppose x dans un premier temps

a to us

les

enonces utilisant

une modalisation

subjective:

« je dais etre (raciste) » x

je crois je pense j'imagine j'ai l'impression

De la meme facon, il s'oppose significativement aux enonces qui emploient: un determinant du predicat comme un quantificateur (pas du tout, un peu, beaucoup, pas mal, tout a fait), ou un predicat modal pour transformer le sens de la proposition: tel un modalisateur de certitude ou d'incertitude (certainement, probablement, it est possible, il n'est pas impossible, il est exclu), ou un modalisateur de veridiction articulant l'etre ou le paraitre (cf GREIMAS) : « en realite, en profondeur, au fond « ou bien» en apparence, superficiellement, au premier abord ... ». Cette serie d'oppositions virtuelles reconstituees, iI apparait que l'enonce suppose interdit equivaudrait a : « je sais de facon certaine (certainement) que je suis tout fail raciste, en realite (au fond) et en apparence », si l' on explicitait tous les choix demeures implicites. On saisit mieux alors les sens et les effets des enonces produits : « je suis un peu raciste »et « je dois eire raciste au fond ».

17

REAPPRENDRE

A LIRE

Le message ainsi transforrne dans son adresse a I' Autre n'est plus reconnu allocuteur qui I'a produit. Il lui demeure a lui-meme enigme, Plusieurs questions subsistent en ce point.

par le sujet

La premiere pourrait se formuler ainsi : « Pourquoi souligner ou faire travailler des phenomenes comme ceux-la ? ». Ils apparaissent peu signifiants (au premier abord) et d'ailleurs le groupe les considere comme tels. Centrer le travail sur eux, n'est-ce pas s'eloigner de ce qu'ils proposent « explicitement » comme interpretations ou grilles d'analyse possibles? Peut-on texte? N'est-ce considerer tout ce que dit le groupe comme en rapport surtout avec son travail sur le

pas l'engager

a une

analyse de son vecu psychologique?

N ous repondrons brievement que nous avons pour 0 bjectif de faire elucider les modeles de lecture d'un texte. Il n'est done pas possible de faire l'economie d'un travail qui favorise le reperage des positions du sujet d'enonciation de la lecture, a partir des traces diverses dans l'ici et le main tenant de la parole du groupe. En effet, la production (I'enonciation] d'une parole est toujours beaucoup plus dependante du contexte d'interlocution present que les contenus qu'elle vehicule (aspect semantique des enonces). Notre attitude consiste done a interpreter ces lapsus produits par plusieurs participants a un moment precis du travail du groupe sur les textes d'entretiens, comme des actes de langage a referer d'abord a la situation d'enonciation qui les caracterise, Celle-ci est definie par le choix d'une methode d'analyse qui aurait manque au groupe et qui fait peut-etre defaut a I'animateur. L'on considere que ces lapsus sont une facon de souligner ou une insistance agie (et non dite) qui designent la pertinence de la psychanalyse a l'animateur ou peut-etre contre lui. On transforme ainsi une reaction en un probleme ayant trait a la facon de lire un texte, done a relier aux modeles de lecture. Cette analyse interpretative ne sera pas livree aux participants. Elle ne pourrait etre recue. L'animateur tentera plutot : de souligner ces lapsus, d'attirer l'attention sur le moment de leur apparition et sur leur disparition rapide, de faire reflechir sur les problemes et les significations du choix d'une methode (dont la psychanalyse) dans les situations concretes de travail des participants en dehors du stage. L'on essaye ainsi de favoriser a la fois une comprehension de l'enonciation immediate des lapsus en rapport avec la tache et la recherche des positions enonciatives anterieures des sujets (en particulier les articulations a l'autorite et au manque) re-actualisees pendant le stage. On peut penser en effet que ces positions pre-existent a la situation actuelle. Ainsi seront evoques divers contextes professionnels OU le choix d'une methode ou d'un mode de lecture explicite plus ou moins codifie apparait lie a un ensemble complexe de determinations sociales et de rapports entre les acteurs sociaux. Pour illustrer un deuxierne aspect des phenomenes intra-groupaux, nous emprunterons un autre exemple au meme stage. Lors du travail sur ces interviews a propos du racisme, plusieurs participants en vinrent a un moment ou a un autre du stage a enoncer : « je suis un peu raciste », ou « je dois etre raciste au fond ». Quoiqu'il en so it de la verite de ces enonces, consideres en tant que constats ou enonces constatifs (AUSTIN, « Quand dire c'est faire ») d'un etat du sujet, leur enonciation c'est-adire le fait de les proferer dans ce groupe et devant cet animateur constitue un acte de
16

Presentation

de quelques

sequences

parole (c'est son aspect illocutoire) perlocutoire ).

qui tend aussi it produire

un effet (c'est son aspect

De facon simple, l'acte est ici du type: « aveu (avec restrictions) » et l'effet vise devrait concerner les benefices eventuels de la franchise affichee (avec prudence certes)! Pour que l'acte soit du type aveu, certaines conditions prealables doivent etre remplies. Il est necessaire que les membres du groupe concoivent leur groupe comme n'etant pas des proselytes de l'ideologie raciste. 11faut que le problerne traite soit de ceux qui entrainent des prises de position intenses d'ordre affectif et moral, et que l'un des poles de l'opposition ideologique (Ie racisme vis-it-vis de l'anti-racisme) fasse l'objet d'une condamnation ethique, qu'en somme existe, plus ou moins formule, un interdit de proferer l'assertion « je suis raciste ». Pour que l'effet de l'aveu de son cote puisse etre vise, il faut que les locuteurs de ces enonces preterit au groupe et it l'animateur une attente de la verite et it la limite l'amour ou du moins l'estime de celui qui reussit it l'enoncer, meme ou surtout si cela est difficile it dire. On suppose donc l'assertion de la proposition « je suis raciste »interdite dans la situation et on s'interroge sur les modifications ou transformations dont elle est l'objet. Ceci revient it reconstituer partiellement le champ paradigmatique ou l'ensernble des unites linguistiques directement liees aux signes attestes dans les enonces, par une relation d'incornpatibilite semantique ou de comptabilite. Ainsi « je suis (raciste) » s'oppose dans un premier temps it tous les

x y
enonces utilisant une modalisation subjective: « je dois etre (raciste) »

x
y

je crois je pense j'imagine j'ai l'impression

De la meme facon, il s'oppose significativement aux enonces qui emploient: un determinant du predicat comme un quantificateur (pas du tout, un peu, beaucoup, pas mal, tout it fait), ou un predicat modal pour transformer Ie sens de la proposition: tel un modalisateur de certitude ou d'incertitude (certainement, probablement, il est possible, il n 'est pas impossible, il est exc1u), ou un modalisateur de veridiction articulant l'etre ou le paraitre (cf GREIMAS) : « en realite, en profondeur, au fond « ou bien» en apparence, superficiellement, au premier abord ... ». Cette serie d'oppositions virtuelles reconstituees, il apparait que l'enonce suppose interdit equivaudrait it : « je sais de facon certaine (certainement) que je suis tout fait raciste, en realite (au fond) et en apparence », si l'on explicitait tous les choix demeures implicites. On saisit mieux alors les sens et les effets des enonces produits : « je suis un peu raciste »et « je dois etre raciste au fond »,

17

REAPPRENDRE

A LIRE

Ils po sent tour a tour que « je ne suis, ni tout a fait, ni pas du tout, raciste » et que « je ne sais pas de facon certaine » (c'est-a-dire que ce n'est ni certain, ni exclu)mais seulement sur le mode de la possibilite (entre le probable et la non-impossibilite) queje suis raciste. Et de plus man eire, ce que je suis, peut etre different de mon apparence (paraitre), Ces enonces permettent d'eviter tout a la fois de dire: « je suis raciste » ou « je ne suis pas raciste », puisque ce dernier enonce correspondrait a « je sais de facon certaine que je ne suis pas du tout (qu'il est exclu que je sois) raciste, en realite (au fond)et en apparence ». lIs permettent de maintenir l'attribution de la propriete « racisme », tout en restreignant la portee et l'etTetpour le sujet de l'enonciation, 11vaut mieux en effet, si l'on suppose l' aveu du racisme tabou, dire qu'on l'est un peu plutot que beaucoup ou tout a fait. II est preferable aussi d'apparaitre comme incertain plutot que certain de l'etre et suggerer que l'apparence et l'essence peuvent ne pas etre identiques. Ceci nous amenerait a parler dans ces cas: « d'aveux restreints » qui permettent au sujet d'enonciation, comme les jeux de mots, les plaisanteries ou les boutades dans un autre ordre, de diminuer sa responsabilite ou du moins assumer l'enonce produit. Telles sont resumees a grands traits les articulations de l'analyse possible. Certes, pendant Ie travail du groupe, tout ceci ne s'enonce pas. Par contre, sur la suggestion de l'animateur toutes les tentatives de variation paradigmatique sont envisagees et en particulier on se demande ce qui se passe au niveau de la signification, et des effets, quand on remplace : pas du tout peu ... » beaucoup « je suis raciste » par « ~e ) dois etre raciste » Je pense je crois « je suis raciste » par « je suis raciste I au fond» ) en profondeur \ en apparence?
« je suis raciste » par « je suis un

On reflechit ensuite aux benefices de la franchise. On compare aussi les lieux sociaux et les roles ou la demande et la production d'aveux sont importantes (educateur, religieux,juge, travailleur social, psychologue ?). Autrement dit, de facon intuitive la notion d'un contrat de parole specifique du type : « avouer », « confesser », « se critiquer » est pressentie avec la cornplementarite de roles actantiels (A. J. GREIMAS) du type « destinateur-destinataire » investis dans la forme actorielle de « demandeur d'aveux-producteur d'aveux ».
Remarques

Une fois encore, comme vis-a-vis des lapsus, l'animateur a considere des remarques annexes lancees parfois avec le ton de la boutade ou de la plaisanterie a la limite, comme des indices des positions enonciatives des sujets confrontes a la lecture d'entretiens sur le racisme. S'il ne livre pas son interpretation et l'analyse qui la sous-tend, il propose cette fois au groupe de travailler sur le texte de sa parole soit sur les phrases des participants euxmemes en structurant sa demarche par une experience semio-linguistique de variation
18

Presentation

de quelques sequences

paradigmatique fondee sur la commutation et la substitution de signes linguistiques. Ce travail ouvre la possibilite d'une saisie des effets de sens des enonces produits mais aussi des positions d'enonciation (a travers 1'emploi ou le non-emploi) de diverses marques de modalisation). Ce processus permet enfin d'evoquer des lieux sociaux exterieurs et anterieurs 011 les sujets ont pu etre confrontes a des contrats de parole similaires (aveux, confessions, auto-critiques ... ) en tant que demandeurs ou producteurs. II n'est pas inutile de preciser que 1'emploi de telles « experiences» constitue des moments exceptionnels dans Ie travail du groupe sur les determinations enonciatives de ses modeles de lecture. Celui-ci s'effectue en general a partir de I'explicitation des positions de chacun et par leur confrontation de facon plus ou moins explicite. Les tentatives faites pour justifier une interpretation plutot qu'une autre donnent la possibilite d'un premier reperage facilite par les associations produites par des participants interpelles par d'autres membres du groupe. Ainsi progressivement se designent les caracteristiques des lieux d'ou 1'on parle, de qui parle et de celui a qui l'on s'adresse et du type d'acte accompli en parlant. 2.2. Travail sur les presupposes socio-culturels Dans un stage different, Ie groupe avait decide d'analyser un extrait de 1'histoire de vie de 1esus Sanchez (cf. Les Enfants de Sanchez d'O, LEWIS) raconte par lui-meme, Le texte debutait ainsi : « Je peux dire que je n'ai pas eu de chance. 1e suis ne dans un pauvre petit village de 1'Etat de Veracruz. C'etait triste et solitaire. A la campagne, les enfants n'ont pas les memes possibilites que ceux de la capitale. Mon pere ne nous permettait pas de jouer avec qui que ce soit, il ne nous achetait jamais de jouets, nous etions toujours seuls. A l'age de huit ou neuf ans, je suis aile a l'ecole, pour un an seulement. Nous avons toujours vecu dans une seule piece, comme celle dans laquelle je vis aujourd'hui, juste une piece ... 1e travaille depuis que je suis tout petit. 1e ne me suis jamais amuse ». Ce passage et l'ensemble de 1'extrait du discours de vie de 1. Sanchez provoquent un effet certain sur Ie groupe. Les commentaires de quelques participants servirent de point de depart: « c'est bien (fa! c'est ce que j'ai vecu, je connais » ou « c'est ce que racontait mon pere, a peu de chose pres ... ». Puis un discours allusif ala pauvrete et au type de vie qu'elle entraine ou entrainait dans les familles populaires est developpe, Tout se passe alors comme si Ie texte n'etait plus un recit ou une histoire racontee, mais une description realiste du monde, une transcription fidele des etats de chose du passe. L'animateur reel ». pensa qu'il pouvait etre utile de reflechir sur la production de cet
«

effet de

19

REAPPRENDRE

A LIRE

II soutint les propositions de certains participants tendant it distinguer dans le texte ce qui etait de l'ordre du jugement ou de I'evaluation explicite et ce qui apparaissait comme rapport de faits, d'evenements, d'etat de choses. Le tableau pour Ie groupe s'etablit comme suit apres de longs echanges :
JUGEMENT Je peux dire que je n'ai pas eu de chance.: [pauvre petit] village C'etait triste et solitaire (?) I I I FAITS Je suis ne dans un [pauvre petit] village de... C'etait triste et solitaire (?)

~r

discussion ~ ~ans Ie group:J I I

I

A la campagne les enfants n'ont pas les memes possibilites.;

I
I I I I I :

[pour un an] seulement une seule [piece] juste rune piece] Je ne me suis jamais amuse

~r

Mon pere ne nous permettait pas de jouer avec qui que ce soit. " ne nous achetait jamais de jouets. Nous etions toujours seuls. A rage de huit ou neuf ans. je suis aile l'ecole, pour un an [seulement?] Nous avons toujours vecu dans .. une [I seu e.7] piece .... [juste?] une piece Je travaille depuis que je suis tout petit. Je ne me suis jamais amuse

disc~ssion l...9ans Ie group~

l____'"

En effectuant ce classement, le groupe realise plus clairement qu'il ne s'agit pas dans ce texte d'une pure transcription descriptive des etats du monde passe faite par un temoin neutre. II lui semble aise de reconstituer hypothetiquement les valeurs et les normes actuelles du sujet parlant ou racontant. On propose alors pele-mele les explications suivantes:
« a la campagne les enfants n'ont pas les memes possibilites que ceux de la capitale » [qui ont plus] « un an d'ecole seulement » [ce n'est pas assez, plusieurs annees de scolarite sont normales] « une seule piece» [ce n'est pas assez, plusieurs pieces constituent l'habitation normale] « je ne me suis jamais amuse ... » (durant mon enfance) [ce n'est pas normal.]

Ce travail, fait sur les elements textuels classes du cote du jugement, donne l'idee a certains que 1'0n pourrait l'etendre a ceux qui sont du cote des faits. Lorsque Jesus Sanchez dit : « mon pere ne nous permettait pas de jouer avec qui que ce soit », n'y aurait-il pas une norme sous-jacente, qui expliquerait l'insistance (« qui que ce so it »), comme [un pere doit permettre a ses enfants de jouer avec (au moins quelques) d'autres enfants]?
20

Presentation

de quelques sequences

De facon equivalente une serie de normes sous-jacentes aux faits sont po sees a titre d'hypotheses : un pere doit acheter (quelquefois) des jouets] il n'est pas normal de travailler depuis sa plus tendre enfance] il n'est pas normal d'etre toujours seuls pour des enfants] ~il n'est pas normal de vivre toute sa vie dans une piece, cela ne devrait pas exister ou du moins ne pas durer], etc. L'animateur fait remarquer le role joue pour le groupe par des elements qui radicalisent l'assertion : « qui que ce soit » « jarnais, toujours », qui sont consideres comme les indices chez l'allocutaire, d'une activite normative so usjacente. Cette analyse accomplie, Ie groupe se retrouve non plus devant un recit objectif du passe, mais devant un catalogue de valeurs et de normes OU il reconnait a peu pres les siennes propres. 11semble pret alors a saisir pour l'animateur que l'effet de reel et de verite de ce discours sur lui n'est pas sans rapport avec cette sensation de communaute de valeurs societales.
Remarques

Cette sequence de travail centree sur une experience appelle quelques precisions.

semio-linguistique

issue du groupe

La premiere question qui peut etre formulee par rapport a cette sequence a trait a son efficacite vis-a-vis de I'objectif. 11s'agissait ici de faciliter la prise de conscience des normes et valeurs du groupe qui forment ses presupposes socio-culturels et produisent les cadres thematiques immediats de ses lectures d'un texte. Plusieurs voies sont possibles pour ce faire, qui sont loin d'etre incompatibles. On peut faciliter une discussion directe sur ces presupposes, a. l'occasion de desaccords ou de confrontations dans le groupe. On peut aussi engager a une mise a. l'epreuve explicite des cadres thematiques qu'elles produisent sur le texte pour permettre leur explicitation et leur confrontation avec les structures discursives. Cette confirmation peut conduire a. la decouverte de leur relative inadequation et a. la necessite d'elaborer progressivement des cadres d'analyse plus adaptes, ce qui retroactivement entraine un effet de relativisation et de mise a. distance de ces presupposes. 11est possible enfin de suspendre en apparence le travail sur le meta-texte de la lecture pour se centrer sur une analyse du texte, dans la mesure ou l'on a Ie sentiment que certains types d'analyse conduiront Ie groupe a. re-decouvrir l'importance de ses presupposes. C'est la voie sui vie dans cette sequence. La demarche intuitive du groupe dans son activite de classement des propositions en « jugements » et « faits» mobilise a. la fois sa connaissance de ses normes et valeurs et sa competence linguistique « naturelle ». En explicitant les normes et valeurs qui lui semblent sous-jacentes aux jugements et a la notation des faits du narrateur, Jesus Sanchez, il enonce progressivement ses propres 21

REAPPRENDRE

A LIRE

normes et valeurs et peut les reconnoitre pour telles. La similitude qu'il pressent, a tort peut-etre, explique en partie la facilite avec laquelle il reprend le texte a son compte (pour sa majeure partie) et Ie conceit comme une description « juste » du reel. A l'issue des discussions suscitees par cette activite, il est possible d'introduire des clarifications theoriques. Ainsi Ie groupe decide ensuite d'eprouver les notions de « discours » et « recit » telles que E. Benveniste les propose. Si dans l'ensernble il ne retrouve pas les marques linguistiques du recit (Y personne du singulier, ou imparfait et plus-que-parfait, pas d'intervention du locuteur) dans la rubrique des faits puisqu'il s'agit d'un recit autobiographique avec presence du locuteur [« je », « mon », « nous ») et emploi frequent du passe compose, il a constate toutefois qu'en passant a la rubrique jugements, la presence du locuteur lui paraissait beaucoup plus evidente. Pour mieux caracteriser cette presence du locuteur, il se referera, sur la suggestion de l'animateur, aux notions proposees par T. Todorov a propos des « modes du recit ». Celui-ci oppose la representation a la narration. La representation donne de l'importance aux paroles des personnages et du narrateur par opposition a la narration ou l'auteur apparait comme simple ternoin des faits. Etudier un recit auto-biographique oblige a distinguer differents types de paroles du narrateur ou differents types de narrateurs : on opposera facilement celui qui evalue explicitement, compare, fait des reflexions generales [« je peux dire que je n'ai pas eu de chance », « c'etait triste et solitaire », « a la campagne les enfants ... ») a celui qui au premier abord rend compte d'evenements passes [« je suis ne dans un pauvre petit village de l'Etat de Veracruz »], Toutefois on remarquera vite la presence dans cette narration d'elements etrangers « pauvre petit », « seulement... », une « seule » jpiecej, qui designe un narrateur evaluant aux cotes du narrateur-temoin, Ce qui signifie qu'on retrouve au niveau du recit auto-biographique qui est une « enonciation enoncee » les actants de I'enonce decrits par Greimas entre autres des sujets cognitifs comme l'actant-observateur ou l'actant-producteur et interprete de significations. Enfin ce travail permet d'introduire une reflexion sur les presupposes linguistiques et les sous-entendus au sens de O. Oucrot et de G. Lakoff par exemple. Ainsi les imputations normatives effectuees par lui a partir de phrases comme « mon pere ne nous permettait pas de jouer avec qui que ce soit. II ne no us achetait jamais de jouets » apparaissent a la reflexion seulement comme des sous-entendus vraisemblables. En effet, il serait toujours possible de commenter ces propositions par les propositions suivantes : « et c'est normal car un pere doit veiller tres strictement sur les relations de ses enfants » ou bien « et c'est normal car un pere ne doit pas elever ses enfants dans la facilite et les plaisirs sans objet... ». Ce qui permet de choisir entre ces propositions et leurs inverses comme l'avait fait Ie groupe, c'est d'abord la pregnance d'un code de valeurs propres au groupe et suppose par lui a l'ceuvre dans ce texte. Or il ne s'etait donne aucun moyen de verifier son existence et sa coherence dans le reste du texte utilise en ce cas comme « contexte ». Les imputations normatives effectuees sur les phrases du type: « je suis alle a l'ecole pour un an seulement » ou « nous avons toujours vecu dans une seule piece, juste une piece » apparaissent d'un autre ordre. Une fois rappelee la definition de la presupposition pour Ducrot, il apparait certes difficile de 22

Presentation

de quelques sequences

considerer les imputations normatives du genre « ce n'est pas normal d'aller it l'ecole un an », ou « ce n'est pas normal de vivre dans une piece» comme des presupposes. Ceux-ci seraient plutot dans ce cas: PPl « je suis alle it l'ecole pour un an », presuppose de l " ordre si I'on introduit avec G. Lakoff l'idee d'une hierarchie des presupposes, et PP 2 « je suis alle it l'ecole » (presuppose de second ordre), ou encore: PP'1 PP' 2
« «

nous avons toujours vecu dans une piece» et no us avons toujours vecu quelque part (dans une habitation, sous un toit) ».

L'anirnateur proposa d'emprunter it Lakoff sa notion de commentaire ' « allant dans la meme direction» ou non que I'assertion impliquee par la proposition: soit a - « je suis alle it l'ecole pour un an seulement assertion: je ne suis pas alle plus d'un an it l'ecole sinon moins (correct) commentaires sinon plus (incorrect). Certains membres du groupe proposerent propositions suivantes :
»

de considerer comme commentaires les

meme direction que l'assertion negative impliquee par la proposition qu'ils auraient pris appui pour deduire une norme implicite sous-jacente telle que « ce n'est pas normal ».

« c'est trop court - trop bref » qui leur apparaissent plus plausibles que leur inverse : « c'est trop long ». Ce serait sur ces commentaires plausibles car allant bien dans la

Un debat s'engage ici car d'autres participants, dont l'animateur, contestent cette hypothese. « C'est trop long» leur apparait tout aussi recevable que « c'est trop court ». Un re-exarnen du probleme conduit alors Ie groupe it constater qu'il deduisait la norme de l'assertion negative impliquee [« je ne suis pas alle plus d'un an it l'ecole »], Pourquoi Ie narrateur aurait-il induit cette presentation negative, s'il avait considere « normale » la duree de son sejour ? L'animateur fait remarquer que si l'on prend appui sur cette assertion negative, on se retrouve dans la situation deja rencontree avec les phrases negatives comme « mon pere ne nous achetait jamais de jouets », Tout ce que ces phrases negatives permettent de dire it titre de presuppose ou de postulat de sens est « qu'il est possible: d'aller it l'ecole plus d'un an, possible a un pere d'acheter des jouets, possible de vivre dans plus d'une piece» mais certainement pas que cela est toujours vrai (necessite) ou meme souhaitable ou juste. Mais en ce cas, dit-on, pourquoi une presentation negative ou restrictive? Pour repondre a cette question on examinera d' abord tous les developpements possibles it la suite de ce type de propositions negatives, sous forme de propositions causales :
« je suis alle a l'ecole un an seulement »,

parce que j'etais paresseux parce que je n'aimais pas l'ecole

Linguistique

1. C], KUNCKSIECK,

et logique naturelle, pp. 38 sq.

23

Presentation

de quelques sequences

considerer les imputations normatives du genre « ce n'est pas normal d'aller a l'ecole un an », ou « ce n'est pas normal de vivre dans une piece» comme des presupposes. Ceux-ci seraient plutot dans ce cas: PP1 « je suis alle a l'ecole pour un an », presuppose G. LakofT l'idee d'une hierarchie des presupposes, (presuppose de second ordre), ou encore: PP'I « nous avons toujours PP' 2 « no us avons toujours de I or ordre si ron introduit avec et PP2 « je suis alle a l'ecole »

vecu dans une piece » et vecu quelque part (dans une habitation,

sous un toit) »,

L'animateur proposa d'ernprunter a LakofT sa notion de commentaire I « allant dans la meme direction» ou non que l'assertion impliquee par la proposition: soit a ~ « je suis alle a l'ecole pour un an seulement assertion: je ne suis pas alle plus d'un an a l'ecole sinon moins (correct) commentaires sinon plus (incorrect). Certains membres du groupe propositions suivantes : - « c'est trop court - « c'est trop long me me direction que appui pour deduire Un debat hypothese. proposerent »

de considerer

comme

commentaires

les

plus plausibles que leur inverse: plausibles car allant bien dans la l'assertion negative impliquee par la proposition qu'ils auraient pris une norme implicite sous-jacente telle que « ce n'est pas normal ».

», Ce serait sur ces commentaires

- trop bref »qui leur apparaissent

s'engage ici car d'autres participants, dont l'animateur, contestent cette « C'est trop long» leur apparait tout aussi recevable que « c'est trop court ».

Un re-examen du problerne conduit alors Ie groupe a constater qu'il deduisait la norme de l'assertion negative impliquee [« je ne suis pas aile plus d'un an a l'ecole »). Pourquoi Ie narrateur aurait-il induit cette presentation negative, s'il avait considere « normale » la duree de son sejour ? L'animateur fait remarquer que si I'on prend appui sur cette assertion negative, on se retrouve dans la situation deja rencontree avec les phrases negatives comme « mon pere ne nous achetait jamais de jouets ». Tout ce que ces phrases negatives permettent de dire a titre de presuppose ou de postulat de sens est « qu'il est possible: d'aller a l'ecole plus d'un an, possible a un pere d'acheter des jouets, possible de vivre dans plus d'une piece» mais certainement pas que cela est toujours vrai (necessite) ou meme souhaitable ou juste. Mais en ce cas, dit-on, pourquoi une presentation negative ou restrictive?

Pour repondre a cette question on examinera d'abord tous les developpements possibles a la suite de ce type de propositions negatives, sous forme de propositions causales :
« je suis aile a l'ecole un an seulement »,

parce que j'etais paresseux parce que je n'aimais pas l'ecole

I. CJ KUNCKSIECK,

Linguistique

et logique naturelle,

pp. 38 sq.

23

REAPPRENDRE

LIRE

parce que mes parents ont demenage parce que les professeurs ne me supportaient pas parce que je preferais me promener tous ces developpernents apparurent aussi possibles en droit qu'un developpement type « parce que mes parents etaient trop pauvres pour me payer des etudes ». Toutefois cette derniere proposition causale semblait plus en accord avec l'ensemble texte utilise comme contexte, bien qu'elle n'y soit jamais enoncee, Le travail s'acheva sur plusieurs constats :

du du

a - l'utilisation d'un intensif negatif [jarnais] ou restrictif (juste, une seule, seulement) en combinaison parfois avec des intensifs positifs (toujours, toute), s'oppose a l'evidence a son non-emploi : modalisation zero, consideree comme normale ou neutre. Un linguiste parlerait en ce cas d'opposition « marquee vs non marquee ». b - Cette marque actualisee fonctionne juste titre comme une trace d'un proces sousjacent ou s'accomplirait une activite normative (jugements de valeurs), ou du moins interpretative et explicative. c - Cette trace fonctionne pour Ie lecteur comme une incitation a reconstituer par exemple Ie systeme des normes et valeurs du narrateur. d - Pour cette reconstitution, il y a immediatement concurrence, en particulier par rapport a un texte ecrit, entre Ie contexte elucidant propre au lecteur-analyste (son savoir sur Ie monde et la facon de le mettre en rapport avec les enonces linguistiques) et done son propre systeme de normes et valeurs, et celui que l'ensemble du texte constitue en contexte textuel permet de postuler hypothetiquement et de facon toujours conjecturale.

2.3. Travail sur la formulation d'hvpotheses impliquant Ie sujet producteur de sens organisationnel Un participant, membre d'un centre important de formation de cadres (essentiellement), propose au groupe de travailler sur Ie texte d'un programme elabore par lui-me me et un collegue de son organisation. II s'interroge sur ce que peut « raconter » cet ecrit au niveau institutionnel. II explicite a la demande du groupe les objectifs et les problemes de son organisme. II tente de situer les contradictions d'un formateur, pris entre les contraintes commerciales et ses aspirations ideales de changement qui l'ameneraient a vouloir developper davantage la co-gestion de la formation avec les formes et a favoriser les reponses aux demandes personnelles de ceux-ci. Les limites de cette politique ideale sont multiples: demandes des entreprises et etat du marche du travail, politique de la direction du centre de formation, tendances a la bureaucratisation du fonctionnement du centre, resistances et angoisses des formes, etc. Le groupe decide d'analyser surtout la presentation du stage, soit le passage suivant : « ... Ce stage s'adresse a des ingenieurs et cadres demandeurs d'emploi desirant se reinserer : - dans une petite ou moyenne entreprise; - ou dans une agence decentralisee d'une grande entreprise, et qui ont pour objectif d'acquerir une competence professionnelle elargie' adaptee a leur emploi futur plutot que
I. Passages soul ignes dans Ie texte par les auteurs eux-memes. 24

Presentation

de quelques sequences

d'accroitre leurs connaissances informatique, etc.).

techniques

dans un domaine

specifique (ex: marketing,

Une fonction d'encadrement dans une petite ou moyenne entreprise exige : - des connaissances pratiques etendues en gestion fmanciere et en gestion du personnel; - une aptitude a analyser des situations complexes en tenant compte de toutes leurs dimensions, et en integrant des elements contradictoires; - une capacite a faire face a des taches multiples, tres diversifiees, en evolution continuelle, sans perdre de vue la necessite de prevoir a moyen terme; - un esprit d'initiative, une aptitude au changement, un dynamisme personnel mais aussi un potentiel eleve a animer une equipe, Ce stage est concu pour repondre globalement it cette analyse des capacites professionnelles necessaires, II convient d'ajouter que les methodes pedagogiques pratiquees permettent d'integrer des objectifs personnels specifiques que les stagiaires voudraient atteindre par cette formation. Citons de facon non exhaustive: - faire Ie point de son experience passee, l'evaluer, la confronter aux changements economiques, sociaux et culturels d'aujourd'hui; - mesurer son potentiel et ses limites afin d'envisager d'autres orientations, eventuellement une reconversion; - clarifier et au besoin modifier sa facon de s'exprimer, de communiquer, de commander. .. » Apres la lecture du texte, une discussion s'engage dans le groupe qui prend la forme d'une evaluation generale, Cette presentation de stage apparait ala majorite des participants comme refletant bien les contradictions institutionnelles d'un formateur. Toutefois ce qui predominerait ici, seraient plutot les aspects « commerciaux », ou encore le point de vue de l'entreprise et non les reponses aux demandes de formation personnelle du forme. Le texte s'adresserait plus a l'entreprise (direction du personnel ou service de formation) qu'au futur forme, ou du moins exigerait que celui-ci fasse siens les objectifs de l'entreprise quant au type de cadres qu'elle attend. Les objectifs personnels mentionnes apparaissent secondaires et a la limite parfaitement dans la logique de l'entreprise. L'auteur du texte fait remarquer alors qu'il n'est peut-etre pas facile a des demandeurs d'emploi (ou a des cadres en voiede reconversion) de faire abstraction de ces « realites ». Leur situation insecurisante les porterait a mettre en avant le point de vue de l'entreprise vis-a-vis d'eux-rnemes et en eux. Cette presentation du stage qui est le premier contact avec les futurs formes doit bien en tenir compte. Ce n'est peut-etre que plus tard, au cours de la formation, que ses methodes, les types d'animation retenus doivent permettre au forme de formuler d'autres demandes et de trouver des elements de reponse. On lui replique que cette demarche n'est pas sans danger. EIle pourrait bien etre percue par les formes comme strategique ou meme manipulatoire. Certains posent que tout se joue dans une interaction sociale, des le debut. Les premiers mots, les premiers contrats seraient decisifs et engageraient Ie destin de l'action. L'animateur intervient alors et souligne que la discussion a fait apparaitre a son avis une serie d'assertions explicites que sous-tendent des presupposes implicites ou des deductions possibles comme :
25

RtAPPRENDRE

A LIRE

« il y aurait une difference (claire) entre Ie point de vue de l'entreprise et ses objectifs et ceux des formes », « l'absence de situation insecurisante (demande d'ernploi, etc.) devrait entrainer chez le travailleur cadre desirant se former une disparition ou une moindre apparition des points de vue de l'entreprise », « une demande personnelle ne peut pas s'expliciter immediatement (du moins dans cette situation), les procedures de formation ou les methodes pedagogiques sont ies moyens privilegies pour permettre l'expression d'une demande plus personnelle et y repondre », « done ces procedures sont separables des « contenus »qu'elles mettent en oeuvreet ceuxci ne sont pas les moyens privilegies pour. .. », « les contrats d'une situation de formation doivent etre aussi explicites que possible des Ie depart, ils sont done explicitables immediatement (ou son contraire), garder par devers soi un objectif implicite produit un effet de manipulation contraire a la deontologie du formateur? a son efficacite ? » « et les objectifs d'un formateur sont done explicitables par lui et ce des le debut d'une action (ou son contraire)? »

II demande au groupe comment il pourrait mettre en oeuvre une procedure d'enquete qui lui permette d'eprouver la validite de ses assertions explicites et des presupposes et deductions (qu'il accepte d'assumer). L'animateur souligne que dans tous les cas cette procedure d'enquete ne peut etre que comparative et inter-textuelle (voir remarques plus loin). Avec l'aide de l'animateur le groupe elabore un programme possible et non exhaustif qui se presente a peu pres comme suit: on comparera le texte du stage etudie a:
a) des textes censes exprimer clairement le point de vue de l'entreprise par rapport aux postes de travail offerts, aux qualites pretees et aux qualites attendues des cadres, aux criteres explicites d'evaluation de l'encadrement, a ses demandes et attentes vis-a-vis du service de formation.

On imagine alors la constitution d'une serie de corpus comparatifs tels que: : petites annonces de recrutement de cadres, grilles d'evaluation du personnel cadre, definitions ecrites de pro fils de postes pour entretiens d'embauche, programmes de formation offerts par le service de formation d'une entreprise tres « traditionnelle », definitions donnees par la hierarchic des besoins de formation pour son personnel, etc.
b) des textes censes ne pas exprimer (ou moins) Ie point de vue de l'entreprise :

- presentations et justifications de programmes de formation sur les memes matieres s'adressant a un public comparable, produits par des organismes publics ou para-publics; - enquetes aupres de cadres en formation (ou susceptibles de l'etre) (avant Ie debut de la formation ou meme la presentation d'un programme, puis a la fin du processus de formation) tendant a une definition, de leurs attentes explicites d'un point de vue personnel ou autre, de leur evaluation des objectifs realises, etc. Pour tester certaines des assertions prealablement evoquees, cette enquete « directe » pourrait opposer un groupe de cadres demandeurs d'emploi ou visant une reconversion a court terme, a un groupe de cadres n'etant pas dans cette situation. 26

Presentation

de quelques sequences

Cette enquete « directe » pourrait etre utilement confrontee aux resultats donnes par une enquete « indirecte », ou Ie meme type de population serait interroge par entretiens, entre autres, sur ses problemes dans Ie travail, ses representations de la carriere vis-a-vis de la vie de facon globale, avant ou apres une action de formation. La comparaison de ces deux types d'enquete devrait permettre par exemple de verifier si les demandes et les objectifs de formation (personnels ou non) sont explicitables par les acteurs sociaux et meme explicitables avant ou des le debut du processus de formation. Ces enquetes aupres des formes pourraient etre completees par des enquetes aupres de formateurs situes dans des contextes sociaux differents. De facon similaire, ceux-ci seraient invites d'une part a definir explicitement leur role de formateur, leurs objectifs generaux et les objectifs precis vises dans une action determinee de formation. Ces discours « explicites » et a priori seraient compares a ceux obtenus pendant une action de formation qu'il s'agisse de l'enregistrement sur le vif d'une sequence de formation impliquant le formateur ou d'une seance de regulation du groupe des formateurs et intervenants ou d'une reunion effective d'evaluation de l'action avec ou sans les formes.

Remarques

Les principes sur lesquels repose cette sequence appellent des precisions. II s'agit de prendre acte des premisses et deductions plus ou moins explicites des formateurs et de leurs aspects contradictoires pour proposer de les mettre a l'epreuve dans une enquete inter-textuelle. Cette.enquete ne sera pas realisee au cours du stage. Seules quelques comparaisons discursives limitees pouvaient y etre envisagees, et cependant cette procedure nous apparait interessante. a) Elle entraine une explicitation et une veritable connaissance pour tous des propositions contradictoires avec lesquelles des formateurs pensent, interpretent et produisent des significations qui dependent fortement de leur place institutionnelle et de leur role social. De plus, ce qui nous semble decisif ici est leur constitution en hypotheses d'un plan d'enquete qui pourrait permettre de les eprouver. Cette demarche, rneme si elle en demeurait la, serait deja novatrice dans le cadre d'une formation, dans la mesure ou elle prend au serieux les cadres de pen see d'une profession (par exemple) avec leurs contradictions et incite les acteurs sociaux non seulement ales expliciter mais aussi a beaucoup les preciser pour en faire des hypotheses infirmables dans une enquete intertextuelle.
b) Aborder d'autre part l'analyse de discours et de contenu dans une perspective de comparaison de corpus choisis par rapport a des objectifs et des hypotheses precises est une

facon d'echapper aux dangers de l'attitude hermeneutique ou exegetique ou simplement aux limites de l'enquete monographique; travailler sur des differences inter-textuelles et prendre pour base ces differences discursives pour construire un processus interpretatif dans le cadre lui-meme structure par des hypotheses psycho-sociales differentielles constituent des points majeurs dans une demarche d'investigation psycho-sociodiscursive.

2.4 Travail sur I'explicitation et sur la formulation de procedures d'analvse textuelle impliquant Ie sujet producteur de sens organisationnel Pour etayer certaines de ses intuitions par rapport au programme d'enquete haut, le meme groupe cherche des procedures d'analyse textuelle. Plusieurs participants proposent alors d'une dimension « commerciale », On produit », qu'il s'agisse du stage ou du devrait aussi permettre de trouver des moins de son ideologie propre. presente plus

une analyse du vocabulaire pour fonder l'idee parle a propos de ce texte de « valorisation de futur forme. Certains pensent que cette analyse indices des contradictions du formateur ou du

L'analyse commence par distinguer les proprietes (ou predicats] pre tees au futur forme ou au cadre ideal qui se presentent comme des qualites ou qualifications positives de sa personne professionnelle : a) competence professionnelle elargie connaissances pratiques etendues aptitude a analyser aptitude a changer capacite a faire face esprit d'initiative dynamisme personnel potentiel eleve, etc. Elle note ensuite les proprietes b) situations pretees

ses taches et aux situations:

complexes nombreuses dimensions elements contradictoires taches multiples tres diversifiees en evolution continuelle prevision ,a moyen terme animation d'une equipe ', etc.

Le groupe fait plusieurs remarques a la suite de ce travail. II souligne l'importance donnee au niveau du vocabulaire a la personne du cadre. La description du futur forme ou du cadre ideal est faite surtout sous la forme, dit-on, de traits de personnalite que 1'0n a ou pas et qui devraient pouvoir etre acquis ou reactualises (cf en particulier les notions d'aptitude, d'esprit, de capacite, de dynamisme, de potentiel...). On aurait pu parler en terme de taches a accomplir ou de conduites a tenir. Certes, celles-ci sont mentionnees mais de facon tres generale et comme subordonnees aux traits de la personnalite professionnelle qui designent surtout des « pouvoir-faire » (capacites a) intrinseques. Ainsi par exemple les « savoirs» sont-ils immediatement transformes en capacites lorsqu'on substitue « les connaissances » a la « competence » qu'elles produisent.

I. On fait remarquer que c'est la seule tache qui est decrite de facon specifique. Et il se trouve que cette tache est aussi celle du formateur 01

28

Presentation

de quelques

sequences

On se demande si ceci n'est pas une operation ideologique commune dans notre societe et dans de nombreuses organisations, entre autres dans le champ de la formation. Ceci doit permettre, pense-t-on, une serie d'effets possibles: culpabilisation eventuelle du cadre, et meilleure interiorisation des normes et valeurs professionnelles. Ici l'on souligne l'interet de comparer ce vocabulaire a celui des petites annonces de recrutement et aux grilles d'evaluation d'une part et aux entretiens et textes de formateurs d'autre part. Si l'on trouvait le meme type d'insistance sur la personne et ses capacites dans les deux corpus, cela autoriserait peut-etre a parler d'une reprise du point de vue de l'entreprise et d'une convergence entre l'ideologie de « l'entreprise » et celie du formateur. On note par ailleurs que les qualificatifs vagues attribues aux taches et situations insistent sur la dimension de la temporalite (evolution continuelle, changement, prevision) et de la spatialite (nombreuses dimensions, etendues ... ). Les images sont du type « volume» : dimensions nornbreuses, multiples, diversifiees, On s'interroge sur l'insistance sur cette « multiplicite » et sur la notion « delements contradictoires » : - Ne serait-ce pas un in dice d 'une ideologie implicite de formateur? _. Celle-ci arnenerait la production de propositions du type suivant : Ie cadre doit a la fois faire ) . (faire) X et Y y seraient d es pre'd' teats tota Iement diistmcts et . ( etre X mais aUSSI etre Y}, et peut-etre a la limite incompatible.
A A

Ainsi par exemple il doit faire du rendement mais aussi preserver de bonnes relations humaines dans son equipe, dit-on, ou encore il doit etre attentif aux changements economiques et aux necessites qui en decoulent mais aussi tenir compte des changements de son personnel, etc 1 . Le groupe conclut ici en suggerant que ces suppositions devraient pouvoir etre validees par I'examen d'un corpus d'entretiens de formateur comme prevu anterieurement. II note aussi que si Ie point de vue de l'entreprise etait explicite dans Ie texte, celui du formateur (eventuellement attribue a celui-ci, du moins) demeure implicite. Pour quelles raisons? par prudence strategique ? par manque de conviction? par ambivalence? Une discussion s'engage enfm ou I'on se demande si I'on n 'est pas plutot en train de decrire ici les contradictions de l'action du formateur lui-meme. N'est-ce pas lui qui aurait a X et a a foi a 'I Y ,et X Y' etant pour Iur, non seu Iement diistmcts mats . . OIS ,(faire) etre incompatibles et contradictoires, a la limite?
A A

faire) ( etre

Les participants sont d'accord entre eux pour considerer le texte du programme une bonne « metaphore » des problemes et des actions du formateur.

comme

I. Plusieurs participants font remarquer it ce propos les constructions syntaxiques utilisees dans certains passages: « une fonction d'encadrement exige X.. et en integrant Y ..
X' sans perdre de vue Y' X" mais aussi Y" tout en notant que les contenus explicites de X, X', X" et Y, Y', Y" n'exigent pas du tout ou peu cette construction, car ils sont loin d'apparaitre semantiquement comme antinomiques ou rnerne disjoints dans Ie texte du programme.

29

REAPPRENDRE

A LIRE

Ne croit-il pas, lui, ala realite et a l'importance de fa personne du forme? Ne veut-il pas contribuer a des changements de la personne (au niveau des attitudes et des aptitudes par exemple)? N'est-ce pas lui qui veut l'adaptation des groupes et des entreprises aux changements? N'est-ce pas lui qui doit prendre en compte des dimensions nombreuses et des elements contradictoires? Mais dans ces conditions, suggere un participant, ce texte de programme ne serait-il pas Ie premier temps d'un acte d'influence sociale implicite Oil le formateur tenterait de convertir le forme a sa vision du monde ou a son ideologic, tout en payant son tribut au discours dominant de l'entreprise!

30

Chapitre

SCENES

DE FORMATION
Outils d' analyse: Interpretations des rapports entre les productions verbales et les textes soumis r analyse de contenu qui y correspondent. : Productions verbales produites par des personnes effectuant une analyse de contenu.

Materiel

L'analyse de contenu est tout Ie contraire de l'application d'un algorithme. Si elle contient au depart, encore grossiers, un objectif, une methode et un corpus, ceux-ci sont devies des qu'appliques; par consequent, reajustes, quelquefois affines, souvent bannis, toujours remanies; l'etat n d'une analyse de contenu recomposant en une forme originale la totalite des elements qui la constituent. Dans cette recomposition, une part de modestie : sinon Ie reel, du moins les faits sont la, qui bousculent les representations toutes faites, les demandes originelles, et qui obligent au changement, Mais en meme temps, indissolublement liee a la premiere, une part d'arrogance, Puisqu'il faut se soumettre et condescendre au reel - car tel est bien ce qui distingue Ie travail d'analyse de contenu de la construction d'une fiction - que ce soit en maquillant en un proces du rationnel ce qui excedait la raison, Maitrise, envers et contre tout. Qu'est-ce la sinon une solution que l'analyse apporte a la confrontation entre sa question et Ie silence du corpus? Quand Ie corpus est muet et n'offre pas de reponse a la question que lui pose I'analyste, ce dernier n'a d'autre ressource que de changer de corpus ou de question. Or, si Ie choix de cette seconde alternative laisse I'analyste frustre, Ie destinataire de I'analyse de contenu, lui, n'a que faire de cette frustration. Ceci explique qu'il n'y a nulle tromperie a recomposer une analyse de contenu en fonction de son resultat, C'est en effet ce demier qui interesse prioritairement et avec juste raison Ie lecteur d'un compte rendu d'analyse de contenu, Autrement dit, la recomposition, symptome de la marque du reel sur la demande de l'analyste, constitue aussi bien une reponse ; meme si ce n'est pas celle que I'analyste voulait primitivement, Partant, parce que sa position Ie rend plus detache, Ie lecteur peut se satisfaire de cette autre reponse qui, peut-etre, desespere l'analyste. Reste que la recomposition oblitere la confrontation entre I'analyste ou les analystes et Ie discours rassemble dans Ie corpus. Elle masque en particulier les egarements, les inquietudes et les changements qui en ont resulte chez ceux qui se sont hasardes dans une 31

SCENES

DE FORMATION

analyse de contenu. Or le processus de celle-ci est jalonne d'evenements qui montrent qu'elle entretient un rapport tres etroit, bien que deplace, avec des questions primordiales sou tenant le sujet ou le groupe qui l'effectuent. Vue sous cet angle, une analyse de contenu represente alors une scene OU un groupe peut analyser I'interrogation qui lui adresse le texte et, plus profondement, l'imaginaire auquel il est suspendu. Inversement, cette interrogation definit une sorte d'energetique dont derivem les operations, meme tres techniques, de l'analyse de contenu. A l'aide de notations minimales, je vais essayer d'illustrer cette dialectique. Cette tache, pourtant sans ambition, est assez malaisee. Je ne connais pas d'etude qui explore explicitement cette voie et s'il existe quelques travaux qui la rencontrent c'est implicitement, anecdotiquement, dans des detours d'ecriture. II est done difficilede couler Ie present chapitre dans un moule preexistant. A cette premiere raison de difficultes il faut en ajouter une autre, occasionnelle cette fois, qui tient au media utilise ici. La place que nous avons impartie a chaque chapitre est limitee. Or, pour derouler et decrire entierement un processus d'analyse de contenu, il faudrait beaucoup plus d'espace que je n'en dispose, presque un livre. II est done exclu de devider ici la totalite (a supposer d'ailleurs que cela soit possible) d'un seul processus. J'ai done opte pour des exemples puises dans differents dispositifs d'analyse de contenu, choisis tant a cause de leur exemplarite « methodologique » que de la dispersion des situations dans lesquelles ils apparurent. Par exemple, en ce qui concerne ce dernier point, je me suis refere a deux situations bien distinctes : l'une implique des travailleurs sociaux s'interrogeant sur leur pratique, l'autre des etudiants; me disant que j'approximais par 13. n plus grand nombre u d'usages de l'analyse de contenu. Du coup, alors qu'on pouvait l'estimer genant au premier abord, le manque de place apparait maintenant receler des effets tout a fait positifs. Parce que sa visee est d'illustrer une perspective, chaque chapitre est surdetermine par une contrainte didactique. Or tout n'est pas exemplaire dans le devidement d'un seul processus. La centration sur un dispositif unique aurait done eu pour effet une realisation moins bonne de l'objectif didactique que nous nous sommes assignes. Au contraire, a me referer a plusieurs dispositifs,je m'ajuste mieux aux objectifs pedagogiques que nous nous sommes imposes.

1. SCENES D'ANALYSE

DE CONTENU

1.1. Representation d'un corpus

Un groupe de travailleurs sociaux : deux hommes, deux femmes; dont une assistante sociale, deux chefs d'etablissement et une educatrice, Ce groupe est inscrit dans le dispositif de formation continue d'une universite de l'Est de la France. Arretons-nous un peu sur la description du dispositif de formation car il affecte le fonctionnement du groupe. Son public est compose par des personnes exercant toutes une activite professionnelle relevant de la loi de 1971. Travaillant, leur disponibilite est moindre que celle d'etudiants ordinaires; ce qui necessite une organisation pedagogique appropriee. Celle-ci, pour des raisons d'opportunite autant que de principe, privilegie Ie 32

Scenes d'analyse de contenu

travail en groupe: lieu de rencontre et de formation dans lequel ceux qui participent au dispositif se retrouvent periodiquement, Ce n'est pas I'organisme de formation qui constitue le groupe. Celui-ci emerge des que des personnes appartenant au dispositif de formation se reunissent et s'associent autour d'un projetcommun. II y a done autant de groupes que de projets, l'appareil de formation se contentant de prendre acte de la naissance d'un groupe et de pourvoir assez liberalement a ses besoins. Mais si une fois ne Ie groupe ne manque de rien (du moins au niveau materiel, car au niveau de la demande il n'en est pas de meme], sa naissance suppose la satisfaction d'exigences assez precises. Comme je l'ai deja dit, l'appareil de formation exige un projet, ou au moins l'esquisse d'un projet. De plus, cette esquisse doit satisfaire a deux conditions: I - elle doit tendre a la formulation d'un probleme « scientifique » relevant du domaine des sciences humaines, 2 - elle doit relier ce probleme aux pratiques dans lesqueIles, it l'exterieur du dispositif de formation, Ies travailleurs sociaux qui composent Ie groupe sont engages. Autrement dit, Ie probleme doit d'une part emerger de Ia pratique et d'autre part y retourner. Ces deux exigences correspondent en fait aux objectifs pedagogiques que Ie dispositif de formation s'assigne et dont il controle la realisation; chaque groupe etant evalue une fois l'an et subissant it l'issue des trois annees de formation un veritable examen. La premiere exigence, Ie rapport a la pratique, adapte la formation au public, en meme temps qu'elle Ie motive. Elle lui fournit un espace permettant l'elucidation de pratiques professionnelles, elle cautionne des experimentations et elle permet au public de justifier son appartenance au dispositif d'une maniere plus valorisante que rest Ie simple desir d'obtenir un diplorne. La seconde exigence decentre le public des urgences de la pratique professionnelle. Elle l'oblige it prendre de la distance et a s'approprier cette pratique autrement qu'en « reaction a». Ce second objectifn'a d'ailleurs pas que des avantages lies a la formation. L'institution elle-meme en tire des benefices puisque la deuxieme exigence etant bien ajustee aux normes universitaires d'objectivite et de scientificite, eUe permet a l'institution de justifier de la qualite et du serieux de la formation. La situation creee par ces deux exigences est plus difficile a decrire si 1'0n se rapporte au groupe. En effet, le groupe qu'elle modele combine des caracteristiques qu'on peut retrouver dans des groupes concus generalement comme dis tincts. Je pense notamment aux groupes de recherche-action, aux groupes de reflexion sur la pratique professionnelle et aux groupes de travail d'un dispositif de formation. 11n'est ni dans mes intentions ni dans mes possibilites actuelles de decrire une telle structure de groupe. Cependant, probablement plus que les autres types de groupes, celui-ci possede Ie trait suivant : il receptionne les imaginaires professionnels, s'il ne les appelle.

Une interrogation: « Existe-t-il un langage du travailleur social? » appartient it run de ces imaginaires professionnels. Les travailleurs sociaux sont rares qui ne posent pas cette question ou une question qui lui ressemble de tres pres. En l'absence d'une analyse plus precise (etqui reste it faire), il semble qu'on puisse assigner a cette question une fonction de reconnaissance sociale. Ceux qui l'enoncent se constituent en un groupe possedant non un dialecte mais une meme intentionalite de dialecte. Autrement dit, cette question unifie et rassemble en une unite imaginaire la dispersion reelle des pratiques. Plus profondernent, elle represente certainement une reponse a la culpabilite produite chez les travailleurs sociaux par les contestations ideologiques et politiques dont leurs professions sont les cibles.
33

SCENES

DE FORMATION

C'est autour de cette question que le groupe s'etait constitue et avait elabore un projet. Le groupe s'accultura beaucoup au cours des deux premieres annees de formation; consultant nombre de nomenclatures qui classent les differentes professions relatives au travail social; lisant nombre d'ouvrages qui traitent du langage. Pourtant, au bout de ces deux annees de fonctionnement et de travail intense, Ietraitement de la question n'avait guere avance. Or a l'aube de la troisieme an nee il devenait urgent de progresser car le groupe se rapprochait de revaluation terminale sanctionnant la formation. C'est ainsi qu'il demanda, via Ie dispositif de formation qui acceda a cette requete, l'intervention d'un « specialiste » de l'analyse de contenu. N ous eumes plusieurs seances (en tout 18 heures, sans compter Ie travail qui, individuellement ou en sous-groupes, s'effectua sans rna presence) consacrees tant a l'elaboration de la problematique qu'a celIe de la methodologie. Laissant ce dernier aspect de cote, je vais tenter de concentrer la description sur les deux seances qui ont porte sur la problematique, Ce groupe cherche « un langage propre aux travailleurs sociaux ». Non un langage abstrait, mais « un langage de la pratique» : « il nous a semble - disent-ils - que notre interet n'etait pas le langage en tant que tel, mais pour le langage dans ce qu'il dit de la pratique des travailleurs sociaux, avec en particulier, et reprenant les analyses de l'annee precedente, le role de transmission du comportement d'un groupe social a un autre groupe social ». Ou trouver un tellangage? Autrement dit, si tant est que 1'0n puisse parler Iii d'une question, quel corpus le groupe imagine-t-il adequat a sa question? Le lecteur pensera peut-etre, comme je l'ai moi-meme pense a ce mornent-la, a des enregistrements de conversations se deroulant sur le lieu de travail et impliquant les personnes qui s'y rencontrent habituellernent : educateur, adolescents ou enfants, parents, etc. Qu'il se detrompe. Le groupe envisage d'utiliser a cet etTet les memoires requis des eleves travailleurs-sociaux pour I'obtention de leur diplome : « Les seuls textes comparables dont les travailleurs sociaux soient veritablement les auteurs nous paraissent etre les memoires ou rapports de stages de fin d'etudes ». Voila qui ne laisse pas d'etonner, d'autant que, selon le groupe, « ne seront pertinents pour nous que les textes qui assumeront les plus spontanement une fonction de communication» 1. Certes, Ie choix d'un tel corpus n'est pas sans raison. II est ecrit, ce qui facilite l'analyse. De plus, commece n'est ni un rapport de comportement, ni une demande d'allocations, etc., il n'est pas etroitement motive par un objectif de negociation immediate supposant l'interaction du travailleur social avec un tiers qui empeche le premier de s'exprimer aussi « naturellement » qu'il voudrait. Mais d'autres arguments ne militent pas en faveur du choix des memoires. D'une part, le memoire est aussi un objet de transaction; la note qu'il recoit etant un element important de l'evaluation de l'eleve. II n'est done pas plus spontane, bien qu'il s'adresse a un futur pair, que, par exemple, un rapport de comportement. D'autre part, et surtout, il ne restitue pas Ie langage en usage dans la pratique du travailleur social; etant au contraire surdetermine par des normes scolaires. Pour nous resumer, le corpus envisage par Ie groupe m'apparaissait en contradiction totale avec l'objectif qu'il etait cense servir.
I. Cette citation, ainsi que celles qui la precedent, sont extraites d'un rapport ecrit par Ie groupe et destine au dispositif de formation.

Scenes d'analyse

de contenu

Cette contradiction nous occupa longtemps et des discussions qui suivirent sa formulation emergea progressivement une interpretation ou les memoires (c'est le cas de le dire) prenaient une signification tres differente de celle qui leur avait ete primitivement attribuee, Ou situer la contradiction apparente? Essentiellement dans le rapport entre les deux formulations suivantes 1 donnees par des elements du groupe et acceptees par tous lors de la premiere seance de travail que j'eus avec eux : « existe-t-il un langage des travailleurs sociaux? Pour Ie prouver : les memoires de fin d'etudes »; « ce qui nous interesse, c'est la pratique du travailleur social avec pour hypothese la transmission des valeurs, des comportements d'un groupe social a un autre ». Mettez ensemble « un langage » et « la pratique» et vous obtenez une interpretation qui pose l'accent sur le langage dans la pratique. Si en outre vous entendez par « pratique» l'activite ordinaire d'un travailleur social, alors la « transmission des valeurs ... » concerne le rapport du travailleur social a son « client» habituel. Nul doute qu'un tel questionnement n'a rien a faire avec les memoires de fin d'etudes puisque 1) ils ne sont pas ecrits par des travailleurs sociaux patentes; 2) ils ne definissent pas un langage en usage dans la pratique. Mais il est possible de raisonner autrement. S'occuper d'un stagiaire appartient aussi, quoique non formellement, a la pratique du travailleur social. Dans cette autre pratique, formative, le maitre transmet des normes et des valeurs a l'eleve et cette activite implique bien deux groupes sociaux distincts : le travailleur social, comme precedemment, et non plus le client, mais l'eleve. Quoi de plus naturel alors que de rechercher les traces de l'activite formative dans les memoires de fin d'etudes. N'est-ce pas la le lieu OU valeurs et comportements se dialectisent, se reconstruisent, prennent formes, deviennent langage? Quoi de plus pertinent done que de vouloir decouvrir le langage du travailleur social dans sa progeniture et tout particulierement au seuil d'entree dans la profession. Le mernoire est done maintenant une memoire; l'eleve restituant a travers lui au travailleur social ce que ce dernier lui a precedemment transmis. Lire ce qu'a ecrit l'eleve c'est done pour le travailleur social en titre se regarder, se reconnaitre, se reflechir et, finalement, trouver son langage. Le processus discursif dont je viens de resumer la teneur eut un double efTetsur Ie groupe. - II debloqua l'operationalisation. Le groupe modifia considerablement sa question de depart, sans toutefois evacuer la demande qu'elle comportait implicitement mais dont la formulation empecha la saisie. Des lors, il s'interessa a l'image que l'eleve donne de lui quand, dans le memoire, il decrit ses activites de stagiaire. Ce qui permit efTectivement d'elaborer un dispositif technique d'analyse de contenu centre sur la textualite des
memoires,

Retroactivement, on peut penser que le pietinement du groupe etait cause par la contradiction existant entre la formulation explicite d'une question et la demande implicite que cette formulation recouvrait. - Il rendit possible tout un travail d'elucidation sur l'imaginaire professionnel et ses echos subjectifs et intersubjectifs que le groupe investissait dans la question explicite autour de laquelle it s'etait constitue au depart.

I. Ces formulations ont ete produites au cours de Ia premiere ,seance de travail que j'eus avec Ie groupe.

35

SCENES

DE FORMATION

1.2. Une interpretation Un groupe d'etudiants effectue une recherche sur « la consultation gynecologique » telle qu'elle se deroule dans une organisation dont c'est !'un des objectifs. La composition de ce groupe - fait de quatre garcons et de deux filles dont deux couples -, son insertion universitaire (tous sont inscrits a un certificat de maitrise de psychologie, l'un en psychologie sociale et les autres en psychologie c1inique), les interactions qu'il deploie tant en son interieur que, en fonction de celles-ci, vis-a-vis de ses divers interlocuteurs (consultantes, responsables de I'organisation de sante, enseignants), son projet explicite meme (Ie titre que les membres du groupe ont donne a leur recherche est libelle ainsi : « la consultation gynecologique [ou : Ie corps gynecologique] ») rendent ce groupe tres opaque. Quoique les traits « objectifs » de la situation creee par la consultation gynecologique, parexemple ceux qui appartiennent plus a !'organisation qu'aux individus qui y travaillent, ne soient pas entierement negliges, ils ne representent pas l'interet privilegie du groupe. Celui-ci tente plutot d'apprehender les representations, imaginaires ou non, que les protagonistes d'une consultation gynecologique y investissent. Pour ce faire, en effet, il construit un corpus compose d'entretiens semi-directifs glanes aupres des differents acteurs d'une consultation. Muni d'entretiens, Ie groupe precede ainsi. Le texte de l'entretien, son contenu est regarde ou plutot, pour poursuivre !'analogie que je viens d'entamer, explore par un petit groupe. Ce dernier restitue ensuite les conclusions auxquelles il est parvenu au groupe entier reuni a cet effet. C'est au cours de ces seances de restitution que s'elabore la problematique de la recherche et la methodologie d'approche du contenu des entretiens, des traits saillants qui, exhumes dans un entretien, deviendront des categories de I'analyse de contenu de n'importe quel entretien. Je rapporte ci-dessous un moment d'une de ces seances. A, !'une des femmes du groupe, restitue.a ce dernier I'analyse qu'elle a faite de I'entretien qu'elle a eu auparavant avec une consultante C. Je donne successivement : I) la sequence d'entretien, 2) les interpretations que A, puis P, un garcon du groupe, firent de cette sequence, 3) le resume des discussions qui eurent lieu dans Ie groupe a la suite de la restitution. Et tu choisissais une femme ou "a t'etait indifferent? C : Non non "a m'est pas du tout indifferent euh d'ailleurs je crois que je pourrais jamais consulter avec un homme, @§!] avec une I femme I 1 c'est difficile etant donne que bon ce que je remarquais je sais pas SI c'etait du a ce medecin que j'ai vu bon la premiere etait tres douce, j'le dis y avait aucun blocage avec elle tout s'faisait tres harmonieusement mais la seconde etait assez brutale bon alors auh tu sais quand on te met un speculum dans l'vagin, moi j'sais pas, mais c'est quand meme euh en fin euh quand on l'fait brutalement y a une facon de l'faire, ya une facon d't'expliquer l'acte medical, pourquoi tu le fais, comment on t'le fait, si on t'met une glace devanten t'expliquant c'qui s'y passe,je sais pas moi? OUest ton coleuh bon "a va. Mais la bon elJeetait tres violente, tu vois euh enfinj'sais pas, c'est p'tet aberrant de considerer "a comme "a rnais y a des moments ou t'as l'impression d'un viol quoi et euh j'etais pas a l'aise du tout, d'ailleurs j'etais toujours tres tendue, j'rn'agrippais au fauteuil et elle le sentait qu'j'etais pas a
A:

I. Les mots encadres seront repris dans l'analyse ulterieure.

36

Scenes d'analyse de conlenu

raise et j'm'd'mande si eub ca nejouait pas aussi sur son comportement rnais euh j'sais pas elle eub c;an'allait as, elle etait brutale, et c'est en partie pour ca que j'n'y r'toume plus quoi, Imals alors en plus avec un omme .etant donne que j'ai deja eu cette mauvaise experience, j'ai pas u tout envie y auer, emarque, y parait qu'y a des gynecologues qui sont tres, tres detendants aussi enfin j'sais pas j'ai pas un rapport clair vis-a-vis d'ca,

En nous presentant cette sequence, A nous parle d'une production scandee, scindee; le deja» introduisant une premiere restriction qui ne trouve sa fin que bien plus loin, au moment ou l'enquetee dit : « mais alors en plus avec un homme », A explique au groupe que le discours de l'enquetee est fait de deux parties: l'une constitue une reponse pertinente a la question po see tandis que dans l'autre cette pertinence est mise entre parentheses. Cette derniere partie, que A nomme une suspension, se presente structuralement comme l'interieur d'un intervalle dont les deux bords caracterisent la partie pertinente de la reponse : « deja (...) mais alors en plus avec un homme ».
«

Taus ne saisissent pas tres bien cette idee de suspension car, en somme, a regarder la relation entre la question et la reponse et la structure meme de celle-ci, l'idee de suspension est fort loin d'etre immediate. En effet, d'une part le discours de C pourrait tout aussi bien s'analyser comme un texte argumentatif comprenant : I) une reponse a la question posee (notez d'ailleurs le passage de I'imparfait au present), 2) une explicitation de cette reponse : « je ne pourrais pas consulter avec un homme » = « avec une femme c'est deja difficile (+ preuves), alors c'est a fortiori difficile avec un homme ». D'autre part, l'enquetee n'est pas seule responsable de I'introduction du referent « femme» dans le discours puisque ce referent est appele par la question. Pour donner un contenu a. la notion de suspension, A fait un axe qui, allant d'un pole harmonie-douceur a un pole brutalite-effraction, voit defiler, comme autant de scansions propres a. l'histoire de cette consultante, les femmes gynecologues avec lesquelles C est entree en contact. Vis-a-vis de cet axe, Ie gynecologue masculin represente une sorte de passage a la limite, de frontiere, que C ne veut pas franchir. La notion de suspension n'en fut pas eclaircie pour autant. P vint alors au secours de A et, en s'appuyant sur Ie schema, tenta de definir les representations censees structurer le discours de C. Nous apprimes alors, avec une stupefaction qui suscita des mouvements divers, que C recherchait une relation « identificatoire imaginaire », une complicite de femmes ayant pour correlat l'exclusion de l'Autre dont C quete la faille a chaque nouvelle experience. Ainsi, a l'aide d'une terminologie tres lacanienne, P nous presentait C com me un exemplaire d'hysterique. Quelle que soit la valeur de verite de cette interpretation, cette derniere ne clarifiait pas la notion de suspension, accroissant au contraire la distance entre Ie discours analytique et Ie discours analyse. De fait, l'interpretation fut percue comme une attaque contre l'enquetee, comme une agression d'autant plus injustifiee que I) l'enquetee n'etait pas presente, 2) que l'entretien s'etait realise, non a partir de la demande de C, mais de celle du groupe, 3) que l'interpretation possedait une coloration machiste propre a la rendre complice de l'ideologie, que le groupe denoncait par ailIeurs, en vigueur dans l'institution de sante etudiee, Autrement dit, l'enonciation de cette interpretation declencha une contre-attaque vigoureuse denoncant les faiblesses ainsi que les dangers de « l'interpretation sauvage ». Suite it ce conflit, A raconta comment elle avait vecu la situation d'entretien et au cours de ce recit la notion de suspension prit une allure tout a. fait inattendue. 37

SCENES

DE FORMATION

L'entretien lui avait ete penible. Elle y avait eu constamment l'impression d'etre agie par un jeu interactionnel trouble dont la maitrise, alors meme qu'elle avait Ie statut de l'enqueteur, alors meme qu'elle posait les questions, lui echappait de plus en plus entierement it mesure que Iedialogue avancait. Mais cette evidence meme, elle la ressentait comme une duperie (sinon une imposture) destinee it parfaire la manipulation dont elle etait l'objet; tant it est vrai que la strategic d'influence sans doute la plus eflicace s'entend it maintenir une « illusion de liberte » chez celui qu'elle tient dans ses rets. A, finalement, se sentait sous influence, aspiree, peu it peu, malgre sa resistance (?) dans l'univers fantasmatique de son interlocutrice; autre espace ou elle ne voulait pas aller, ou sa subjectivite se serait abimee, ou elle serait devenue rob jet (consentant) de l'autre. Angoisse de l'indifferenciation done, causee, selon A, par les maneeuvres de l'enquetee regissant cette scene fantasmatique. Ce recit, independarnment du fait qu'il condense des deterrninismes multiples, en reference tant it la situation de groupe qu'a celle d'entretien, permet de mieux saisir et la notion de suspension que A avait appliquee it la sequence d'entretien et la violence de l'interpretation infligee it C. C'est en tranchant que P, l'ami lacanien de A, lui « vient en aide ». « Mefie-toi des hysteriques », tel est l'avertissement qu'il semble lui transmettre, via le groupe. D'autre part, les sentiments de A et notamment que l'entretien lui echappait, que l'enquetee la happait et la transformait en une autre pareille, sont loin d'etre sans echo avec la materialite que noue le discours de C. Revenez it l'extrait et observez Ie fonctionnement des pronoms personnels, surtout celui de la seconde personne. S'il est une norme controlant l'usage des pronoms personnels, alors la parole de C la subvertit presque entierement. « Tu sais quand on te met un speculum dans l'vagin, moij'sais pas, mais c'est quand meme euh enfin euh (...) y a une facon d't'expliquer l'acte medical, pourquoi tu Ie fais, comme on _rl'fait, si on rmet une glace devant en fexpliquant c'qui s'y passe, j'sais pas moi, ou est ton col (...) », Le pronom personnel de la seconde personne joue ici de deux manieres. Employe comme sujet, il semble fonctionner selon sa valeur habituelle, encore que cela n'est pas si evident, surtout si ron oppose « tu sais » it « moi j'sais pas ». Utilise comme complement, il brise le rapport classique allocuteur-allocute, Tu est mis a la place de je. Ce n'est plus C racontant son experience de consultante it A [« tu sais quand on me ... »], mais C exprimant les sentiments vecus par A dans sa propre experience de la consultation. En parlant comme elle le fait, C prend une maitrise sur les fantasmes de A; inversant etfectivement les roles classiques de la situation d'entretien. Ce fonctionnement qu'on pourrait analyser comme une resistance it l'interlocution d'entretien (il dissoud la dichotomie des poles interlocutoires caracterisant cette situation), comme un manoeuvre fantasmatique rendu possible par le fait que deux femmes echangent it propos d'une experience commune, montre que les fantasmes de A (ainsi que la facon dont elle tentait, avec l'aide de P, de les abolir) correspondaient aussi it de la materialite verbale.

1.3. Une reaction

Un groupe d'etudiants en psychologie. Tous sont inscrits au certificat de psychologie sociale ou ils etfectuent, ainsi que l'institution l'exige, des travaux de recherche. Ils se
38

Scenes d'analyse

de Cl>ntenu

reunissent chaque semaine en seminaire ou, avec l'aide d'un animateur, ils elaborent les problematiques, les methodologies, les interpretations, etc., de leurs divers projets. Sauf a devier les normes explicites qui gouvernent le serninaire (dont, par exemple, parler a propos de recherches se realisant sur le terrain), les etudiants peuvent utiliser le temps du seminaire comme bon leur semble. L'un s'en servira pour dire les difficultes qu'il rencontre a s'approcher d'un terrain et pour construire une strategic d'abord. D'autres chercheront a travers les discussions qui s'y deroulent un appui methodologique, D'autres encore, la liste n'est pas limitative, le constitueront en un lieu de restitution; y affirmant des analyses qu'ils soumettent aux critiques et interrogations des autres etudiants, ils les affermissent. Parmi ces etudiants, un sous-groupe compose de trois etudiantes qu'un meme projet explicite a rassemble : etudier a l'aide d'entretiens les representations dans lesquelles se pensent les differents types de formateurs appartenant a une organisation de formation d'animateurs de centres de vacances. Plus precisement, ces etudiantes estiment qu'une contradiction tisse les rapports reliant le sommet et la base de l'organisation. Cette contradiction aurait pour principale origine une difference de statut; l'organisation comportant des permanents salaries et peu engages dans les activites de formation et des formateurs benevoles qui prennent pratiquement en charge l'animation des stages. Grace a l'analyse de contenu des entretiens, ces etudiantes esperent mettre en evidence les avatars discursifs de cette contradiction, notamment en montrant qu'elle donne lieu a des representations differentes de la notion de « formateur ». Ce projet explicite, qui edifie le groupe en homogeneisant ses membres, n'annule pas pour autant les differences. Tandis que la troisieme etudiante, tardivement greffee sur le groupe, est totalement exterieure a l'organisation, les autres etudiantes y fonctionnent comme benevoles. De plus, l'une est en instance de quitter l'organisation alors que l'autre tient a y rester. Les etudiantes demanderent la disposition de deux seances separees par un intervalle de quinze jours. Elles destinaient chacune de ces deux seances a l'analyse exploratoire d'un type d'entretien : un entretien de formatrice benevole pour la premiere seance, deux entretiens de permanents pour la seconde. Ce que les etudiantes attendaient du seminaire etait apparemment clair: explorer, sans idee preconcue, chacun des types d'entretiens, en retenir les traits saillants relatifs a la notion de formateur et, sur la base de ces traits, constituer un systeme de categories connectees adequat a ce type d'entretien. Sur chaque entretien done, un balayage; ce qui constitue effectivement dans les procedures d'analyse de contenu ouverte un prealable a l'elaboration d'une methodologie plus controlee,
1.3.1. La premiere seance

Les etudiants circulent done intuitivement dans l'entretien qu'un des membres du petit groupe (C) a realise aupres d'une format rice benevole (H). C'est sans peine, tant les themes sont affirmes avec force, qu'ils mettent en evidence que cette formatrice conceit la formation eomme un espace ou le formateur est tout puissant, ou il com pense les frustrations qu'il subit en milieu scolaire et OU il transmet ses attitudes et plus precisement exhibe sa personne. Les quelques extraits d'entretien que je donne ci-dessous montrent a l'evidence que les conclusions auxquelles les etudiants parviennent sont presque immediates.
39

SCENES

DE FORMATION

a) Le formateur tout puissant

« pendant 9jours on se croit les maitres du monde, on croit r'faire Ie monde, refaire la societe, euh ..., refaire l'ecole » « c'est avoir pendant 9 jours la maitrise de la ... de la formation de 50 individus, sur les contenus precis euh ... sur une fonction precise ... et, sur des attitudes, c'est ce qui est moins precis, tu vois ? ..

mais ca veut dire que hum, ca veut dire que euh, la methode de ... la methode, la demarche mise en place, c'est de moi qu'elle viendra, de moi et des copains, c'est aussi faire un travail d'equipe, ce qui ne se voit pas dans l'ecole » « les gens sont en demande et les gens sont euh ..., c'est un peu la bouche ouverte »

On alia jusqu'a dire que ce fantasme de toute puissance avait probablement a voir avec (retournement dialectique) un fantasme de rnaternite, dont Ie chitfre 9, souvent repete dans eet entretien, idiolectal (Ies autres formateurs parlent d'une semaine ou bien de 8 jours) donnait la preuve ou du moins Ie syrnptome. Ainsi, outre les deux citations precedentes, eelles-ci :

a transmettre certaines connaissances, a faire vivre un groupe de personnes pendant euh hum pendant 9 jours, ou enfin 8 peu importe » « 9 jours d'stage, ou ... 5 jours, ou ... a raison de 9 heures du matin a 3 heures du matin » (notez les autocorrections qui suivent souvent la formulation du chiffre 9)
« il se trouve que cet acte qui consiste

b) La formation comme exhibition H : Les clowns dans l'arene, oui de temps en temps, parce qu'il y a tout un aspect euh ... rhoo y a tout un aspect euh ... spectacle dans I'boulot qu'on fait (...) c'est de l'exhibition permanente (notez Ie passage de « de temps en temps» a « permanente »] Ie boulot qu' on qu' on fait c'est d'la mise a poil euh ... mais qui est dosee, qui est regie par nous, tu vois. C : Comment ca ? H: La mise a poil, c'est ca qu'tu comprends pas? C : Ouai, enftn toute la technique d'exhibition, ca vise a quoi? H : C'est pas (changement de voix) non hum, j'vais t'mettre ca clairement (...) c'est etre en spectacle en, pendant euh 9 jours (...) bon ben qui dit spectacle dit exhibition, m'enfin c'est pas neutre fin che pas ... C: Mm ... H : Chui pas innocente dans cet acte qui consiste a me montrer aux gens tu vois. (L'enqueteur insistant, l'enquete produit quelques denegations.) C : C'est se mettre en spectacle devant les stagiaires, mais ca ... ca vise a... ? H : Tu vois pas la finalite ? C: Non. H : Ah pfou ... mais c'est pas l'exhibition pour l'exhibition. C : Quail H : (... )jecrois pas que Ie groupe puisse s'autogerer comrne ca tout seul (C : Qui?) done ca passe par nous (C : Mm) bon ben la-dedans si tu veux ben y a tout un aspect exhibition, mais c'est pas l'exhibition pour elle-meme. C : Qui done ... H : C'est pas une fin en soi, c'est un des aspects du boulot. Qui, c'est ca un des aspects, oui c'est ca.

c) Compensant une demande que l'ecole (H est professeur) ne satisfait pas

« c'est toute rna contestation par rapport l'ecole » « c'est un boulot compensatoire » « c'est pas rien sije dis que c'est compensatoire, c'est bien parce que l'institution scolaire ne per~et

pas de faire exister un certain nombre d'attitudes par rapport a des enfants, bon une certame demarche de formation que je suis bien obligee de Ie vivre ailleurs »

40

Scenes d'analyse

de contenu

propre recherche aussi (C : mm?) c'est euh ... c'est mettre en place des .., un certain nombre de moyens pour que les gens accedent au savoir qui soit pas lie a rna personne c'est tout Ie reproche que je fais a l'ecole » (notez la structure tout a fait singuliere de cette derniere production).

« pour l'instant c'est un palliatif » « former]. ..)c'est faire face face des gens qui sont en recherche de quelque chose, c'est etre avec sa

Ce travail intuitif de regroupement thematique suscita des reactions diverses parmi les etudiants. Certains chercherent a valider methodologiquement l'exploration, par exemple, en la formalisant, ou bien, en confrontant ses resultats avec ceux qu'aurait fourni une analyse distributionnelle. D'autres donnerent dans l'interpretation, se referant peu ou prou aux travaux de Kaes. D'autres encore reagirent non a l'analyse proprement dite mais aux enonces qu'elle avait exhumes. Seule la reaction, assez brutale, d'une etudiante plus agee que les autres, mere de famille et travailleuse sociale, nous retiendra ici. Elle exprima un violent rejet du discours de la formatrice; expliquant que si elle avait eu a s'occuper d'une equipe comprenant une personne telle que H, elle l'aurait immediatement exclue. Cette reaction declencha des commentaires parfois peu elogieux et l'on en resta lao 1.3.2. La seconde seance Quinze jours apres done, le petit groupe propose aux etudiants l'exploration de deux entretiens de permanents. L'attitude du petit groupe est tres differente de celIe qu'il avait manifestee lors de la premiere seance. II possede des idees tres arretees sur le contenu des entretiens, en particulier sur celui dans lequel l'enquete est un permanent haut place dans la hierarchie nation ale de l'association. Le voila done presente (J) comme un personnage tres normatif, antipathique, dont l'activite principale au cours de l'entretien revient a trancher, donner des regles, imposer des exigences.
« de toute facon, on n'est jamais clairement conscient des objectifs politiques et institutionne1s qu'on sert, ni on n'est jamais suffisamment equipiers » « que les gens soient permanents ou benevoles, ils ont etre equipiers, ils ont savoir quels objectifs ils servent » « son seul, peut-etre son seul instrument (au formateur), son premier tout au moins, c'est sa

personnalite, et Ie travail qu'il a a faire, c'est de savoir qui il est. Et euh ... de ne pas s'illusionner ladessus, et de ne pas croire qu'il est lui quand il perd son sang froid, mais il peut etre lui quand ille peuvent pas Ie recuser. Si on recuse l'exercice du pouvoir ( ) il faut savoir qu'en meme temps on recuse l'exercice de formateur. Si on veut l'etre il faut se dire ( ). Hein de toutes facons ... il faut que les formateurs Ie sachent et qu'ils travaillent la-dessus pour pour ne pas s'illusionner »
garde » « etre formateur, c'est exercer du pouvoir, c'est euh ... Et il faut que les gens aussi Ie sachent. lis

Unanimement, Jest stigmatise de s'identifier aussi completement a I'organisation qui Ie retribue. Pourtant, comme en contre-point, nait une discussion tendue entre deux etudiantes : l'une, qui appartient au petit groupe, attaque J; l'autre Ie defend assez vigoureusement : « il me plait celui-la ». Or l'avocat de Jest cette meme personne qui s'etait instituee procureur de H a la precedente seance. On se demanda ce qui pouvait motiver une telle inversion de roles venant de la part de quelqu'un (X) qui n'avait pas d'enjeu immediat dans la recherche
41

seRNES

DE FORMATION

menee par le petit groupe. Ce qui ne se fit pas sans quelque burlesque, le petit groupe se refusant avec une belle constance a preter la moindre attention a ce que disait X. On revient neanmoins a l'entretien et a la relire on remarque que le discours du petit groupe ne se referait qu'a une moitie de l'entretien. Or la moitie oubliee contenait des sequences telles que celles-ci :
« (Ieformateur) c'est d'abord un homme comme tout Ie monde, une personne comme tout Ie monde et qui a des engagements quelque part, et qui n'attend pas tout de (l'organisation qui est I'objet d'etude) pour sa realisation personnelle; et qui n'a pas seulement (l'organisation dont on parle) comme mode d'insertion sociale ... qui est inscrit ailleurs » « que (l'organisation dont on parle) ne soit pas pour les gens Ie seul mode d'insertion sociale. Ca me parait Ie... plus frappant. Sinon on va crever » « il faut qu'ils vivent ailleurs ... euh ... done, il y en a une bonne partie qui fait ca. Mais a mon avis il n'y en a pas suffisamment » « que Ie seul engagement des gens, ce soit surtout pas (...) parce que sinon on va delirer »

Certes, le normatif n'est pas absent des citations precedentes. Certes, J parle encore un discours organisationnel. Mais il y a une difference tres nette entre ces derniers extraits et ceux auxquels Ie petit groupe pretendait se referer : la parole qui vient d'etre rapportee fait echo a celle que Ie groupe avait exploree au cours de la premiere seance. On peut done, entre autres, tirer trois conclusions des discussions qui eurent lieu dans Ie groupe a propos de ces deux entretiens. Au niveau methodologique L'agregation 1 des resultats est probablement l'un des problemes les plus difliciles de l'analyse de contenu. L'exemple que je viens de fournir montre que ce probleme n'est pas uniquement formel, qu'il ne requiert pas une solution seulement technique. En etTet,dans cet exemple, c'est l'inversion d'une reaction et les etTets interactionnels qu'elle determine qui, par retour au corpus, ont pour consequence l'emergence d'une hypothese d'agregation. Certes, ce n'est la qu'une hypothese appelant une elaboration technique. Mais il n'en reste pas moins que c'est bien une reaction verbale qui, ici, declenche un traitement methodologique.
a-

Plus generalement, en tant que reaction a un texte, l'attitude exprimee langagierement constitue un veritable instrument d'analyse du texte. Autrement dit, c'est parce qu'un texte interpelle ses lecteurs qu'il est analysable. Les deux seances donnent un contenu beaucoup plus precis a la notion de contradiction telle que le petit groupe l'avait definie au depart. II ne s'agit plus d'une contradiction permanent/benevole mais, a travers celle-ci, de celle qui resulte du fait que l'organisation semble fonctionner comme un exutoire a l'energie qui, par exemple pour des raisons institutionnelIes, n'arrive pas a s'ecouler ailleurs. c - Au niveau du petit groupe On peut se demander pourquoi le groupe separait d'une barriere infranchissable le discours des permanents et celui de la formatrice. A cette question les seances n'apporterent pas de reponse,
I. Agreger des resultats d'une analyse de contenu, c'est mettre ensemble des resultats partiels obtenus sur des elements differents appartenant au meme corpus (par exemple deux entretiens).

b - Au niveau de l'hypothese de la recherche

42

Scenes d'analyse

de contenu

1,4. Une « erreur » de codage Encore un groupe de travailleurs sociaux. II appartient au meme dispositif de formation que Ie groupe qui m'a servi a montrer qu'un corpus peut etre l'objet de perceptions imaginaires. II est compose de chefs d'etablissements, d'educateurs-chefs et d'educateurs. I1efTectueune analyse de contenu de l'environnement discursif qui precede et accompagne Ieproces (aux deux sens de ce terme) par lequel un enfant est exclu de la scolarite normale et place dans une institution specialisee, Cette analyse de contenu possede deux caracteristiques utiles a connaitre pour bien saisir Ie developpement qui suit. La premiere de ces caracteristiques concerne le dispositif d'analyse de contenu lui-meme, qui fonctionne en merne temps sur deux dimensions. L'une releve de la visee c1assique d'une analyse de contenu : produire « I'information » contenue dans un texte, au moyen d'un appareillage de lecture, en l'espece d'un decoupage du corpus en sujets-predicats. L'autre constitue l'analyse de contenu, non comme une fin, mais comme un moyen d'apprehender Ie rapport que Ie groupe analysant entretient avec Ie texte qu'il traite, et plus generalement, avec le proces de placement. La seconde caracteristique doit etre referee a l'environnement institutionnel dans lequell'analyse de contenu se deroule. Bien que Ie projet d'analyse appartienne au groupe, ce dernier l'agence dans Ie cadre d'un dispositif de formation. Par consequent, I'analyse de contenu ne constitue pas seulement une demande de connaissance dont Ie groupe serait a la fois l'origine et la fin, mais elle instrumente aussi une strategic visant l'obtention d'un diplome. Aussi Ie fonctionnement du groupe est-il surdetermine par deux types de normes : celles qui ressortissent de la demande de connaissance qu'il formule et qui se materialisent dans les deux dimensions de l'analyse de contenu, et celles qui dependent de l'appareil de formation et sur lesquelles, pour en avoir deja assez longuement parle dans un precedent paragraphe, il est inutile de revenir. Soit done a etudier I'environnement discursif d'un processus de mise a l'ecart. Pour ce faire, Ie groupe rassemble un corpus qu'il compose de plusieurs cas, avec, pour chacun d'eux, du courrier, des scripts de communications telephoniques, des rapports divers (psychologique, medical, dossiers scolaires, enquete sociale, etc.) et de comptes rendus de differentes negociations. Puis il met au point une procedure de traitement. Un cas est alors considere comme un recit, J'histoire discursive du placement d'un enfant, dont ce dernier est Ie heros malheureux. Le recit est analyse a l'aide de categories que Greimas propose dans sa semantique structurale. On distingue done le sujet, I'objet, le destinataire, l'adjuvant et l'opposant de l'action de placement. Chaque actant du recit est par ailleurs associe a I'ensemble des predicats qu'il recoit dans les textes analyses. Ces deux sequences d'operations analytiques impliquent ensembles la reecriture du recit en une suite de sequences sujets-predicats ayant toutes la structure d'une phrase noyau. Le texte obtenu ne contient done pas de phrase passive. Bien qu'apparemment techniques, les deux types d'operations que je viens de decrire posent des problemes techniquement insolubles. Ainsi, la determination d'un actant n'est jamais immediate mais requiert un detour interpretatif, De meme, sur la base d'une methode purement linguistique, l'attribution d'un predicat a un actant peut etre indecidable. Ce problerne d'indecidabilite apparait des qu'il y a ambiguite, II [aut alors soit choisir, soit effectuer une double attribution, une triple attribution, etc., selon que la 43

SCENES

DE FORMATION

production est deux fois, trois fois, etc., ambigue. Cette seconde « solution» est d'aiUeurs de loin la meilleure car elle permet de saisir un element cle de la rhetorique discursive que deroule le texte analyse. Le problerne de I'indecidabilite surgit pareillement quand il s'agit de reecrire une production elliptique. Ainsi, comment determiner le sujet (entendu au sens de « celui qui fait une action »] d'une passive elliptique, dont Ie complement d'agent est efface? Ce jour-la, Ie groupe reecrivait une enquete sociale et, plus precisement, constituait I'ensemble des predicats attribues par ce texte Ii un heros, K. Cela se passait ainsi. Chacun effectuait sa propre reecriture puis run ou I'autre en enoncait Ie resultat, Ie confrontant avec celui des autres membres du groupe pour analyser et interpreter, tant en fonction du texte que des analysants, les convergences et les divergences pouvant apparaitre. La reecriture de « K a ete place en IMP» fut unanime autant « qu'incorrecte ». Avec un bel ensemble, tous les membres du groupe avaient reecrit cette phrase en « sujet = K, predicat = a ete place en IMP» au lieu de « sujet = on, predicat = a place K en IMP ». Je leur fis remarquer que cette ecriture etait en contradiction avec la regie de codage que le groupe avait decide d'utiliser. On se demanda alors ce qui avait pu engendrer une telle « erreur ». L'hypothese d'une difficulte particuliere relative Ii la forme de la phrase fut rapidement rejetee. Mais on remarqua toutefois que l'effacement du complement d'agent, caracteristique de la passive elliptique, tendait Ii focaliser I'attention des lecteurs sur le sujet logique de la phrase au detriment du sujet ayant effectue I'action. Ces considerations engagerent Ie groupe dans une discussion sur la strategic discursive sous-tendant l'usage des passives elliptiques et plus generalement des formes impersonnelles. Toujours dans cet ordre d'idees, on se demanda s'il ne serait pas possible d'opposer, a l'aide de tests statistiques appropries, selon les actants qu'elles contiennent, les formes personnelles avec les formes impersonnelles. Cette discussion, assortie de quelques mesquineries adressees aux enquetes sociales, allait bon train quand quelqu'un (qui n'etait pas l'animateur) fit remarquer qu'en reecrivant « incorrectement » la passive elliptique on avait fait de K le sujet du placement qu'il avait subi. Moment d'etonnement; puis, I'ambiance s'inverse et au plaisir de dechirer Ie texte d'autrui succede une sorte de repugnance. II est vrai qu'on venait de se decouvrir anthropophage, qu'on venait de realiser, meme si cela avait ete induit par Ie texte analyse, une operation analogue Ii celles qu'on critiquait par ailleurs et dont la denonciation avait contribue Ii la constitution du groupe, l'elaboration de son projet, formule ainsi : « qui declenche, I'occasion de quoi, pour qui, et comment, une action sociale? ».

Finalement, en reecrivant « incorrectement » la phrase, le groupe contrevenait la norme d'ecriture qu'il s'etait donnee. Plus profondement, il niait sa denonciation explicite de I'anonymat et de la deresponsabilisation qui environnent Ie proces de placement d'enfants. Mais inversement, c'est confrontes Ii une structure singuliere de phrase, a un fait de materialite langagiere, que les membres du groupe reagirent ainsi. Si done elle n'est cause du comportement unanime du groupe, la phrase testee facilite ce comportement ou, si l'on prefere, lui offre l'occasion de se manifester. Autrement dit, 1'« erreur ) de codage, symptome de l'ideologie du groupe, constitue aussi un efTet de lecture renvoyant a la rhetorique, a la materialite textuelle.

44

2. LE PROCESSUS

O'ANALYSE

OE CONTENU

Reprenant chacun un moment fort de la « methodologie » de l'analyse de contenu (delimitation du corpus, exploration d'une sequence d'entretien, agregation des contenus de deux entretiens, reecriture d'un segment de texte) et illustrant tous la dialectique interlocutoire qui dynamise Ie processus, les quatre exemples qui viennent d'etre decrits sont suffisants pour hasarder une description generale, encore a l'etat d'ebauche de programme sous de nombreux aspects, du processus d'analyse de contenu. Que! que soit son objectif, qu'elle soit methodologiquernent tres structuree ou au contraire vagabonde, qu'elle implique un groupe ou seulement un individu, qu'elle soit institutionnellement demandee ou qu'elle instrumente seulement Ie desir de savoir d'un sujet ou d'un groupe, une analyse de contenu est fondamentalement, primitivement et surtout ernpiriquement un ensemble de faits de parole. Ces faits, dont Ie jeu est Ie veritable moteur d'une analyse de contenu, sont Ie plus souvent passes sous silence. De cette forc1usion, Ie positivisme ambiant est certes responsable, mais il faut immediatement ajouter que son efficacite tient ace qu'il receptionne, en Ie validant socialement, une sorte de fantasme « paranoiaque », de rationalisation desesperee et en partie vaine qui permettent au sujet de resoudre les questions que lui pose son rapport au corpus 1. Entendu comme un ensemble de faits de parole, le processus d'analyse de contenu peut devenir, a condition que Ie groupe d'analysants formule la demande, un lieu explicite de formation. C'est a decrire certains principes minimaux et sous-jacents a la pratique de I'analyse de contenu que je vais m'essayer maintenant. 2.1. La parole Pour saisir Ie jeu de la parole tel qu'il fonctionne dans un processus d'analyse de contenu, on peut partir d'une analogie. Considerons la phrase suivante : « Jean vient ». D'une part, e1leest constative; elle decrit et represente un etat de choses, en l'espece la venue de Jean. D'autre part, el1e est performative; elle constitue un acte de discours, nommement, une affirmation. Mais la phrase n'indique pas explicitement Ie type d'acte que son enonciation realise. Par consequent, il s'agit d'un performatif primaire, par opposition aux performatifs explicites qui possedent la propriete d'etre sui-referentiels. La parole echangee dans un processus d'analyse de contenu est pareillement et constative et performative; et description d'autre chose qu'elle-meme (done evaluable selon la dichotomie du vrai et du faux) et acte. De ce second point de vue, e!le est pleinement interaction. Mais sa signification interactionnelle est rarement immediate, etant Ie plus souvent construite par Ie groupe. Voyons maintenant l'aspect constatif des enonces produits dans Ie groupe. En tant que constatif, l'enonce represente et decrit une realite autre que lui-meme, Quelle est cette realite ? Elle appartient a trois ordres : subjectif, intersubjectif et textue!' Par exemple, « il me plait celui-la » decrit une realite subjective qui caracterise l'etat psychologique de la

I. Je suis souvent frappe de l'analogie entre les etats subjectifs vecus par les analysants au cours d'un processus d'analyse de contenu et ceux que Melanie KLEIN considere comme typiques de la periode pre-eedipienne.

45

SCENES

DE FORMATION

personne qui a produit cet enonce. De rneme, « il y a une suspension» decrit une realiti textuelle, une propriete de la sequence langagiere analysee par A. Le plus souvent, un enonce constatif decrit un etat de choses unique, appartenant a un seul niveau. Par exemple,« il me plait celui-la »decrit exclusivement un etat psychologique dt locuteur, « il y a suspension» decrit exclusivement une propriete de la sequenc d'entretien. Cependant, Ie groupe travaille empiriquement comme si l'enonce constatil outre sa performativite, condensait plusieurs descriptions renvoyant a des ordre distincts. Ainsi, en sus d'acte de distanciation, « il y a une suspension» decrit directemenl la textualite de l'entretien et indirectement, par construction, Ie vecu subjectif de A. Le travail du groupe en situation d'analyse de contenu semble alors gouverne par deux principes que je formule provisoirement de la facon suivante, et dont la conjonction s'apparente a la definition que donne Grice du principe de pertinence:
- Principe de description maximale: un enonce constatif decrivant un ordre de realiu quelconque decrit necessairement aussi les autres ordres de realite, sauf que ces derniere descriptions sont a construire et constituent done une tache du groupe. Par exemple, « il me plait celui-la » decrit la realite subjective de la personne qui produil cet enonce, Mais ce dernier decrit aussi, quoiqu'indirectement, un etat du texte soumis a l'analyse, un element de son « contenu » : Ie discours d'un responsable de l'organisation reagissant de la maniere dont les benevoles investissent l'institution. Inversement, « il ya une suspension» decrit un etat d'une partie du corpus mais Ie devidement de l'interlocution constitue aussi cet enonce comme une description de la realiti intersubjective vecue par l'enqueteur au cours de l'entretien. - Principe d'adequation tendancielle: iljoue tant entre les aspects performatif et constatif d'un enonce qu'entre les differentes descriptions condensees « dans» ce demier, et ron peut le formuler ainsi: une inadequation apparente constitue Ie symptome d'une adequation plus « profonde », a edifier.

Ainsi « K = sujet, a ete place = predicat » est une ecriture descriptivement inadequate, du moins si ron se refere aux regles que le groupe s'est propose d'appliquer. Pourtant cette « erreur » est un acte : l'acte de responsabiliser l'enfant de son placement. Tout se passe alors comme si 1'« erreur »etait une condition de satisfaction de l'acte, de sorte que l'inadequation descriptive est une adequation performative. II semble d'ailleurs qu'on puisse aller plus loin dans I'analyse de cet exemple. Si la reecriture pretend decrire qui, dans la phrase analysee, est le sujet qui fait l'action, alors elle est incorrecte. Mais en fait, l'ecriture n'est peut-etre pas totalement incorrecte. En effet, Ie repere syntaxique (par + Ie complement d'agent) permettant une discrimination aisee du sujet et de I'objet gornme, presente I'objet, celui qui subit l'action en position de sujet. Or c'est bien ce mode de presentation que la reecriture restitue. Par consequent, on pourrait dire que cette derniere represente adequatement, non la realite semantique dela phrase, mais, disons, sa realite rhetorique, Ces deux principes constituent les veritables pivots d'un processus d'analyse de contenu et garantissent sa double visee analytique: subjective et intersubjective d'une part, « objective» d'autre part. Grace it eux, Ie processus d'analyse de contenu s'apparente it un dispositif de groupe OU s'analysent la confrontation du sujet avec la parole portee par le texte, l'histoire du groupe
46

Le processus

d'analyse

de contenu

. et de ses membres dans l'ici et maintenant, la prehistoire individuelle ou institutionnelle dont la situation d'analyse de contenu definit l'un des moments. Ce dernier aspect est particulierernent net pour les deux groupes de travailleurs sociaux presentes ci-dessus puisque l'un et l'autre deploient au cours du processus des discours satures en imaginaires professionnels. D'un autre cote, la combinaison des deux principes engendre un discours qui, apparemment tres lointain d'une formulation methodologique, n'en est pas moins une condition necessaire (bien que non suffisante) a l'operationalisation methodologique. En effet, seul ce discours garantit que l'analyse de contenu est dialectiquement reliee a l'economie du groupe d'analysants, Par consequent, seul ce discours est a meme de definir Ie cadre a partir duquel une methodologie est derivable. A defaut d'un tel discours, la methodologie est abstraite, importee, aveugle et surtout sans rapport avec la demande du groupe. Finalernent, l'aspect proprement technique du travail methodologique ne peut s'actualiser que dans un temps second de reappropriation methodique d'une parole au depart seulement reactive. Cette parole reactive (tout le contraire d'une « muraille sonore » manifeste l'interpellation de l'analysant par Ie corpus. Elle est le lieu OIl s'articulent la demande et l'objet (le contenu) qui la suture, le groupe et la matiere verbale. Elle est done surdeterminee. Or I'analyse de contenu etait destinee a un autre, sa visee ultime est l'efTacement des analysants, la pure exhibition de la matiere textuelle. La fonction de la methodologie est precisement d'instrumenter cette visee, Autrement dit, procedure de rationalisation, la methodologie est aussi une epreuve de lucidite car elle est la mise au point d'une tentative quasi experimentale de production des proprietes du corpus, de caracteristiques relativement independantes du groupe qui les a d'abord apprehendes intuitivement. Aussi l'objectivite d'une analyse de contenu constitue-t-elle un but qui doit etre place ala limite du processus, de l'interlocution corpus-analysants.
2.2. Le groupe

Un groupe d'analyse de contenu tend vers un double objectif: l'elucidation des phenomenes subjectifs et intersubjectifs declenches par la textualite analysee, l'elaboration d'un appareillage quasi experimental de lecture pour analyser « objectivement » la materialite langagiere rassemblee dans Ie corpus. Les conduites afferentes a l'un des objectifs servent generalement celles qui sont orientees vers l'autre. Cependant, il arrive aussi que ces conduites se contredisent. Par exemple, s'il se centre exclusivement sur l'elucidation des phenomenes subjectifs et intersubjectifs, s'il se mue en groupe de diagnostic, le groupe, qui ressent le second objectif comme une contrainte insupportable et qui cherche a y echapper, annule la tension vers l'objectivite. Inversement, l'obsession methodologique supprime les voix permettant d'acceder au premier objectif. Curieusement, chacun de ces comportements annihile aussi l'objet qu'il tente d'atteindre. Dans Ie premier cas, Ie groupe tourne a vide et derealise sa parole. Dans Ie second, il perd sa motivation et derealise le travail methodologique.
47

SCENES

DE

FORMATION

Merrie les simples rudiments descriptifsjusqu'a present fournis permettent de comprendre qu'un groupe d'analyse de contenu suppose un travail d'animation. La croyance selon laqueUe le groupe ou l'un ou l'autre de ses membres pourrait assumer ce travail me semble completement illusoire. Seul un tiers, parce qu'il est moins investi, est a meme d'assurer ce type de tache. Le tiers, toutefois, n'est pas l'exteriorite. Il la represente, Ce qui est tout different. En effet, c'est parce qu'une position d'exteriorite existe dans n'importe quel groupe qu'a sa demande un tiers peut la reflechir, la personnifier; garantissant (dans l'ideal) qu'elle ne sera pas accaparee a des fins strategiques par un membre du groupe. On voit immediatement que, contrairement aux deux groupes de travailleurs sociaux auxquels je me suis refere, les deux groupes d'etudiants presentes ici ne comportaient pas de tiers. Parce qu'un groupe d'analyse de contenu vise simultanement deux objectifs, le tiers y possede deux roles. L 'un s'apparente d celui du moniteur; l'autre se rapproche de celui d'un expert. Les fantasmes relatifs au premier, ainsi que leurs consequences, ont ete suflisamment decrits dans la litterature pour qu'il soit inutile d'y revenir une nouvelle fois. Par contre, il est interessant de proposer ici une description rudimentaire de la coloration que le fantasme de l'expert peut prendre dans un groupe d'analyse de contenu. Surtout dans ses moments d'obsession methodologique, mais pas uniquement, le groupe tend a percevoir l'aide que l'animateur apporte a l'elucidation des phenomenes subjectifs et intersubjectifs induits par le corpus comme une strategie permettant a celui-ci de frustrer celui-la, de lui cacher du savoir technique, de jouir de la desorientation du groupe. Ressenti comme « mauvaise mere frustrante », l'animateur devient quelquefois « mauvaise-mere-frustrante-malheureuse », c'est-a-dire culpabilisee. II tente alors de repondre a la boulimie du groupe par une surenchere de savoir. Mais ce faisant, il ote toute valeur d'usage a l'analyse de contenu, il eloigne le groupe de la question qui l'a motive a demander l'institution d'un groupe d'analyse de contenu, il met fin au processus, est-il alors une « bonne-mere-heureuse »?

48

DEUXIEME

PARTIE

Les usages de I'analyse de contenu : la recherche appliquee

Chapitre

L'ANALYSE DE CONTENU: MOYEN DE RECHERCHE

Outils d' analyse: Materiel Analyse thematique, Analyse des concomitances. Analyse projective. : Entretiens non directifs et semi-directits d' etudiants de I' £Cole Dentaire de Paris. £Vocation orale a partir d' un materiel projectif.

On presentera tout d'abord - comme on l'a fait precedemment - une etude conduite par deux des auteurs (Ghiglione et Beauvois) sans se preoccuper de l'analyse critique des methodologies utilisees. On reservera pour apres quelques considerations generales sur l'usage de ces methodes et leur pertinence dans un processus donne de recherche,

1. COMPTE

RENDU

DE L'ETUDE

C'est a partir de l'observation, par un enseignant-praticien dentiste, de manifestations d'impatience, voire d'agressivite mal deguisee de praticiens ou d'etudiants au cours de leur exercicequ'est nee l'idee de ce travail. Ces faits d'impatience ou d'agressivite sont plus frequents et plus importants qu'on ne le croit et une grande partie de la fatigue nerveuse engendree par la pratique du metier de chirurgien-dentiste doit etre rapportee a l'enorme depense d'energie qu'entraine leur camouflage. Ces faits d'impatience ou d'agressivite paraissaient, ala reflexion comme « la partie emergee »d'un ensemble plus important: la ','llturede la relation praticien/patient, telle qu'elle est apprehendee par le praticien. La rencontre - a propos de cette question - de deux psychosociologues et d'un chirurgien-dentiste, de surcroit professeur a la Faculte de Chirurgie Dentaire et directeur d'un institut de recherche de cette faculte, permettait d'envisager la mise en oeuvre d'une etude financee par l'institut de recherche,
51

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

L'objet de l'etude entreprise etait defini de la facon suivante : - etudier, a l'aide d'entretiens, de l'analyse de leur contenu et d'un materiel d'appoint prepare specialement, les representations liees aux relations praticien/patient, chez les etudiants ; - degager, dans un rapport de synthese, un certain nombre d'elements devant aboutir it une configuration structurelle de ces representations. Cette etude representait la premiere phase d'une approche plus globale du probleme, comprenant, outre la phase citee, deux autres phases: - generaliser les resultats de la premiere phase aux etudiants non praticiens et auxjeunes diplomes en exercice; - proposer et mettre en reuvre des methodes de formation aptes a modifier, eventuellement, la structure de la relation. Les regles methodologiques retenues etaient les suivantes : - determination des echantillons representatifs de l'ensemble des etudiants de 5" annee de l'Ecole Dentaire de Paris; passation de 30 entretiens non directifs; - analyse thematique du contenu des entretiens; - mise au point d'un materiel projectif de nature thematique permettant de verifier et d'approfondir les phases precedentes. Enfin, cette premiere phase appelee « etude de la relation praticien-patient » n'avait pas pour objectif essentiel des applications pratiques mais l'analyse d'un domaine peu explore.

1.1. Les entretiens

1.1.1. Methodes de recueil et de traitement des donnees 1.1. 1.1. Echantillonnage Un premier echantillon de 40 sujets a ete tire au hasard dans l'ensemble des etudiants francais de cinquieme annee de l'Ecole Dentaire de Paris 1 (les etudiants etrangers avaient ete ecartes a priori de la liste des inscrits pour des raisons essentiellement liees a la manipulation de la langue francaise et it la difference des schemas culturels). Cet ensemble representait : 221 inscrits dont: 70 femmes # 31.6 % 151 hommes # 68.4 %. (II a ete verifie, a posteriori, que les pourcentages d'hommes et de femmes obtenus dans l'echantillon etaient semblables it ceux de la population).
I. En fait, il etait initialement prevu de faire passer 35 entretiens, les cinq sujets supplementaires etaient hl.Ii. titre de « marge de securite », en cas de defection.

52

Compte rendu de l'etude

Lessujetsde ce premier echantillon ont ete soumis it la passation d'entretiens non directifs. Unsecondechantillon de 35 sujets I a ete tire, selon les memes regles, parmi la liste des inscrits, diminueedes personnes tirees lors du premier echantillonnage, Les sujets de ce second echantillon ont passe les tests thematiques (soit 28 sujets).

TABLEAU 1- lchantillonnage
Tires Convoques Venus

~
EchantillonI (entretiens non directifs) EC1antillonII (test thernatique)

&

40 35

35 30

13 9

22
19

1.1.1.2. Entretiens non directifs: passation et analyse

Celiepremierepartie de l'etude comprend deux phases distinctes :

a - passationet analyse de cinq entretiens non directifs, en vue d'elaborer un guide d'entretien pour lesentretiens suivants; ces cinq entretiens n' ont pas donne lieu it l'analyse thematique. b - passation et analyse des 30 autres entretiens, semi-directifs dans la mesure ou l'enqueteur devait necessairement faire aborder au sujet un theme lorsque celui-ci ne l'avaitpas aborde spontanement, Ces 30 entretiens ont donne lieu: 1) pour cinq d'entre euxa une pre-analyse effectuee par les responsables de l'etude, Celle-ci etait destinee it l'etablissement de la grille thematique; 2) puis les 30 ont ete analyses en fonction de cette grillepar des codeurs.
LES CINQ PREMIERS ENTRETlENS2 :
3

a - passation: la consigne donnee aux enqueteurs

« - conduireI'entretien de facon non directive praticien-patient »

etait la suivante :

partir d'un theme tres general: « la relation

- noter au fur et a mesure qu'ils apparaitront durant l'entretien les themes principaux; - introduiresi necessaire (c'est-a-dire si Ie sujet n'a pas spontanement aborde Ie probleme) dans l'entretien : I) les aspects psychologiques de cette relation, 2) l'implication personnelle et la reference a l'experience concrete de l'etudiant. »

b - analyse: l'analyse des cinq premiers entretiens par les responsables de l'etude a permis degager quelques problemes dominants et de determiner un guide d'entretien. de
I. Parmi les 35 sujets tires au hasard, seuls 30 sujets devaient passer l'epreuve; les 5 sujets supplementaires constituent une marge de securite, En fait, parmi les 35 sujets, 28 se sont presentes. 2. La duree moyenne d'un entretien est d'environ 60 minutes. 3. Trois etudiants de 5' annee de psychologie.

53

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

Ce guide se presentait sous la forme de cinq questions standardisees (correspondant it cinq themes) que les enqueteurs devaient poser si, dans la premiere phase de l'entretien, ces questions n'avaient pas ete abordees spontanement par les sujets, Questions Quel est Ie rapport entre la competence et la relation praticien/patient ? D'apres vous, Ie probleme des honoraires a-t-il un rapport avec la qualite du travail? Y a-t-il plusieurs types de clients? Quel est le role de la douleur dans la relation avec Ie patient? Quelle est d'apres vous la relation ideale entre Ie praticien et le patient? Themes correspondants Recherche d'un statut d'expert non con teste, possible au cabinet, impossibk a l'ecole. Rapport travail/argent (temps, qualitedt travail a l'ecole, en cabinet...). Typologie des patients. Douleur. Moi ideal du praticien (possible impossible au cabinet). « Chosification du patient »,

a l'ecok

LES TRENTE

ENTRETIENS

SUIVANTS :

a - passation : elle s'effectue selon les consignes precedentes, d'entretien.

en tenant compte du guide

b - analyse de contenu thematique : 5 entretiens pris au hasard 1 parmi les 30 ont eli analyses par les responsables de l'etude afin de degager une grille thematique servant de guide a l'analyse des entretiens (les 25 restants; plus les 5 ayant servi a l'elaboration de la grille). c - consignes d'analyse remises aux codeurs? : I) themes principaux (T.P.); 2) specifications des T.P.; 3) interpretations; 4) remarques diverses. L'analyse des cinq premiers entretiens a permis de mettre au point une grille d'analyse thematique, et un ensemble de conseils pour la suite du travail: en ce qui concerne les rubriques I et 2, vous vous refererez a la grille ci-dessous 3, etant entendu que Ie theme principal est un concept (ecole, sanction ... ; code par un seul chiffre] et la specification une concretisation discursive de ce concept dans un etat ou une activite representes dans la grille par une phrase con tenant dans la plupart des cas le mot-concept ou un equivalent paradigmatique de celui-ci (code a 2 ou 3 chitfres). Vous noterez qu'il faut soigneusement distinguer le theme principal d'un titre. En effet, si ici il peut sembler que Ie theme principal s'apparente a un titre, il renverra en fait dans les interpretations qui sont faites it un ensemble restreint de specifications. Celles-ci sont caracterisees par leur precision qui doit rendre la codification non ambigue et eviter le recours permanent a I'entretien de reference
« L'analyse sera faite en fonction de quatre rubriques :

I. Cette methode suppose une population hornogene. Lorsque celle-ci ne I'est pas, d'autres methodes sont possibles (cf 1.1), 2. II s'agit des enqueteurs deja employes pour les entretiens. 3. En fait cette grille n'est pas la grille definitive dans la mesure ou, comme prevu, les analystes ont trouve de nouveaux themes et de nouvelles specifications. La grille definitive sera donnee a propos des resultats frequentiels.

Compte rendu de l'etude

pourcomprendre Ie sens de I'item extrait par Ie codeur. Les specifications ont done la double caracteristique d'etre precises et auto-suffisantes, s'apparentant en cela a ce que doivent etre les categories e codage des reponses a un questionnaire a choix multiple. d Ainsivotre travail effectif s'accomplira sur des specifications envisagees comme des variations concretes partir d'un noyau : Ie theme principal I . a Pourcequi est des unites d'enregistrement, vous vous contenterez de reperer les specifications sans tenircompte d'autre chose que des limites de celles-ci, etant entendu cependant que l'unite de contextereste I'entretien 2, et qu'il vous est done Ioisible de revenir sur la codification d'une specification vous apparait a la lecture de la suite du texte que vous avez fait une erreur. s'il

TABLEAU Grille des themes retenus lars de /'analyse des cinq premiers entretiens 2et de leurs specifications
1. ECOLE 1.1. A /' ecole, il s'agit de travaux pratiques. Le traitement est surdeterrnine par des facteurs d' enseignement. 1.2. Consacrer du temps l'adaptation du patient est possible t'ecote, mais impossible au cabinet. 1.3. A l'ecole, Ie niveau socio-econornique des patients est bas. 1.4. A l'ecote, l'etudiant est dans une situation de dependance.

2. SANCTION 2.1. La sanction affecte la representation que Ie praticien a de sa competence. 2.2. La sanction affecte la relation praticien/patient. 2.3. La douleur est percue par Ie praticien comme une sanction et non com me la douleur d'une personne: Ie patient.

3. TYPOLOGIE 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

DES CLIENTS

Le type de client influence la relation praticien/patient. La typologie est fonction de criteres affectifs (sympathique, antipathique, etc.). La typologie est fonction de la peur (courageux, normaux, pusilJanimes ...). La typologie est fonction du comportement economique (bons payeurs, mauvais payeurs ...). 3.5. La typologie est fonction de criteres vestimentaires. 3.6. Importance pour la relation du niveau socio-economique du patient, dans la mesure ou celui-ci est correle avec Ie niveau culturel.

2. Les criteres d'une bonne griJIe thematique sont au nombre de trois: I) rendre compte du texte dans son extension(on peut estimer en fonction des buts poursuivis Ie pourcentage approximatif d'unites de comptage dont doit rendre compte la grille); 2) etre fidele au sens du texte (on peut estimer cette fidelite par des comparaisons entre codeurs); 3) etre auto-suffisante (Ie codage do it eviter Ie retour au corpus). 3. Pour approfondir les notions d'unites d'enregistrement, de contexte et de numeration, cf R. GHIGLIONE, B. MATALON, Les Enquetes sociologiques, Paris, A. Colin, 1978, pp. 167-170.

55

L'ANALYSE

DE CONTENV.

MOYEN

DE RECHERCHE

4. LA DOULEUR 4.1. 4.2. 4.3, 4,4, Distinction entre la douleur subjective et objective. La douleur est un element de la dissvmetrie du rapport praticien/patient. La douleur est envisaqee en tant que douleur du patient. Necessite d'une empathie praticien/patient it propos de la douleur.
J

5. LA PEUR 5,1. La peur determine deux types de relations: 5,1.1. Faible ou moyenne: une relation de confiance. 5.1.2. Elevee : une relation de domination. 6. DISSYMtTRIE - DOMINANCE

6.1, La relation praticien/patient est une relation dominenttdamine. 6,2, Le praticien doit dominer la situation quelle qu'elle soit, (Etre sOr de soi en toutes circonstances) . 6,3, Le rapport de domination est lie it un rapport institutionalise plutot qu'a un rapport inter-subjectif (relation interpersonnelle). 6.4. Importance des signes exterieurs sur la relation de domination. 6.5. La dissvmetrie de la relation praticien/patient est liee it une notion d'aide apportee par Ie praticien. 7. DENTISTE 7.1. 7.2, 7.3, 7.4. lncompatibilite entre faire du « bon travail» et « gagner de l'arqent », Les soins sont envisages par Ie praticien comme un contrat passe avec Ie patient. Existence du rapport qualite/prix. En cabinet, la position socia Ie du dentiste est assuree,

8. CLIENT 8.1. Le client n'est interesse que par Ie devis. 8.2. Le client reel a une psychologie simpliste. 8.3. Le client ideal est « eduque » mais pas trap. 9. COMMUNICATION La communication avec Ie patient s'apparente au « baratin » commercial. Importance de I'aspect physique du praticien sur la relation praticien/patient. Necessite d'expliquer les soins que ron fait au patient. Difficulte de communiquer liee I'obstacle du langage specialise du praticien. Difficulte d'une relation autre que professionnelle. Refus d'une relation autre que professionnelle. La difficulte de communication est liee la difference du niveau culturel entre Ie praticien et Ie patient. 9.8, La psychologie est consideree comme une technique de persuasion du client. 9.9. Importance du premier contact praticien/patient (en cabinet). 9,1 9,2, 9,3, 9.4. 9.5. 9.6. 9.7.

56

Compte rendu de l'etude

10, COMPETENCE 10,1, La competence n'influence pas la relation praticien/patient, 10,2, Le patient ne peut evaluer cette competence. 10,3, Le patient a des criteres d' evaluation autres que ceux de competence du praticien. 10,4, Refus du praticien d'un controle exterieur sur la relation praticien/patient, 10,4,1, Medecin, 10.4,2, Professeur. 11, SOINS 11,1, Le client n'est pas considere comme une personne mais comme d'intervention (chosification). 11,2, Notion de patient = cas. 11,3. Importance des antecedents dentaires du patient (it l'ecole). 12. CONSCIENCE PROFESSIONNELLE de un terrain

12,1 Situation privilegiee du dentiste de luxe. 12,2. La conscience professionnelle n'est possible que dans certaines conditions liberte : 12,2,1. Choix des methodes. 12,2,2, Choix des clients. 12,3, La conscience professionnelle est liee au type de client.

Nota: Pour chacune de ces categories il importe de noter si elle renvoie : personnelle (vecue) que ron codera par la lettre V. Cette experience est assez souvent marqueedans Ie discours par la presence d'un pro nom personnel accompagne d'un verbe d'etat (Iltre, avoiL) ou d'un verbe factif (faire, aller...). - a une representation personnelle de I'enqullte que ron notera par R, Cette representation est generalementmarquee dans Ie discours par l'utilisation de verbes fictionnels (je rllve que, j'imagine qua.) et de verbes d'attitude propositionnelle (je pense, je suppose que...).

- a l'experience

- it desstereotypes vehicules par Ie groupe que ron codera par S. Cette representation est souvent marquee dans Ie discours par I'utilisation de sequences socio-centriques (Ies gens pensent que ..., on dit..; on raconte ...). Ainsi haque code de categorie doit-il etre suivi par rune de ces trois lettres V, R ou S. Par exemple c laproposition « pendant Ie remplacement que j'ai fait ran demier, j'ai remarque que les patients ne peuventpas comprendre ce qu'on leur fait parce qu'ils ne savent rien » sera codee 9.7. V. - En ce qui conceme la rubrique 3, vous interpreterez librement en fonction des concepts psychologiqueset/ou psychosociologiques. Larubrique 4 est destinee a noter des expressions caracteristiques du sujet, vos propres remarques sur l'entretien (par exemple contradictions dans Ie discours, rappel d'un autre entretien, etc.).
REMARQUES

I) Siau cours de vos analyses, il apparait des themes ou des specifications non repertories dans la grille,ce qui est probable, vous les notez explicitement et vous les integrez avos comptages frequentiels ulterieurs de themes et de specifications. II est cependant important de ne creer de nouveaux themes ou de nouvelles specifications que dans la mesure OU ils sont absolument independantsde ceux ou celles deja contenus dans la grille. Chaque specification doit etre consideree cornme un item independant des autres.

57

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

2) Apres chaque entretien vous ferez une synthese de l'analyse thematique de vos interpretations et de vos remarques, synthese qui devra etre fidele, claire et ordonnee, tout en distinguant explicitement ce qui ressort de l'experience personnelle, ce qui est du domaine des representations, ce qui refere aux stereotypes. 3) Les comptages frequentiels se feront inter entretiens et non intra entretiens. Lorsque vous aurez fmi vos analyses, vous etablirez un tableau de frequences des themes et des specifications 1.

Chaque analyse aboutissait it un strict releve de specifications codees, Une specification apparue deux fois ou plus dans un entretien n'etait portee qu'une seule fois dans ce releve, L'ordre d'apparition des specifications n'etait pas pris en consideration. Ces deux choix etaient dictes par l'interpretation qui allait etre faite des resultats. En effet, cette interpretation ne tient pas compte: - de la frequence d'apparition du meme theme ou de la meme specification it l'interieur d'un entretien; - de l'ordre d'apparition de ces themes ou specifications. d - controle de la fidelite des analyses thematiques : pour eviter les distorsions, les premieres analyses etaient faites en commun. En outre, un contra Ie des distorsions eventuelles apportees dans I'analyse par chacun des enqueteurs a eu lieu. Ce controle portait it la fois sur la fidelite et sur l'homogeneite : - sur la fidelite, chaque enqueteur devant reinterpreter un de ses entretiens pris au hasard; - sur l'homogeneite, chaque enqueteur devant reinterpreter deux entretiens analyses par ses collegues. L'indice selectionne (H) est un indice de coherence entre deux analyses thematiques A et B. II permet done de tester la fidelite d'une analyse lorsque les analyses A et B sont faites par le meme codeur et l'homogeneite de deux analyses conduites par des codeurs differents. Soit le le n le : nombre de specifications relevees dans l'analyse A; nombre de specifications relevees dans l'analyse B; nombre de specifications communes aux deux analyses
N =n

x2 i+j

I, On trouvera en annexe 1 un fragment d'entretien et son analyse.

58

Compte rendu de l'etude

On peut considerer eet indice comme acceptable les suivants : Analyse A Codeurs 1= 2= 3= 2= 1= 3= 3= 1= 2=

s'il est superieur it .70. Les resultats sont Coefficients d'homogeneite .71 .44 .31 .84 .52 .70 .85 .33

Analyse B Codeur

[]
[]
2

[]
3

.77

On constate que 4 des 9 indices ne sont pas satisfaisants. Or les 4 indices sont ceux qui font intervenir un des analystes (analyste I). Aussi a-t-il ete decide: - de considerer cette analyse comme « deviant» dans ses interpretations; - de eonfier aux deux autres psychologues le soin d'analyser it nouveau les entretiens anterieurement analyses par celui-ci. Ainsi les 30 entretiens qui ont ete utilises par la suite auront-ils ete analyses par 2 psyehologues (2 et 3, 15 entretiens pour chacun d'eux), dont on s'etait assure de la fidelite et de l'homogeneite des interpretations : 2 3 3 2 I. I. 1.3. Analyse des concomitances thematiques Afin de depasser la phase descriptive que constitue une analyse thematique, on a utilise une methode d'analyse structurelle ' : les concomitances thematiques '. Cette methode permet de mettre en evidence des associations et incompatibilites entre les specifications degagees lors de I'analyse thematique du contenu, et d'aboutir it une configuration signifiante des themes les plus frequemment evoques par les sujets. Ces associations (ou incompatibilites) entre les specifications concernent les themes pris deux it deux, trois it trois ... .84 .70 .86

-----.77

I. On entend par Iii : qui renvoie iI l'organisation des themes dans Ie discours plutot qu'a leur signification propre. 2. Cette methode peut egalement etre utilisee sur d'autres unites que Ie theme (propositions, par exemple).

59

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

Cette analyse aboutit, dans le cas des concomitances prises deux deux, l'etablissement d'un tableau double entree dans lequel on lit les specifications en ligne et en eolonne, et l'interieur du tableau:

- la frequence d'association de chacune des specifications, avec les autres; - la probabilite theorique d'apparition de l'association (calculee d'apres l'hypothese statistique d'independance entre les specifications).

1.1.2. Resultats
1.1.2.1. Presentation On presentera signification. 1.1.2.1.1. ci-apres les donnees issues de l'analyse thematique avant d'en discuter la

LES SPECIfICATIONS:

fREQUENCE

D'APPARITION

DANS LES ENTRETIENS

TABLEAU J- Frequence d'apparition des specifications

1. ~COLE 1.1. A recole, il s'agit de travaux pratiques. Le traitement est surdetermine par des facteurs d'enseignement. 1.2. Consacrer du temps l'adaptation du patient est possible l'ecote mais impossible en cabinet. 1.3. A recole, Ie niveau socio-econornioue des patients est bas. 1.4. A recole, retudiant est dans une situation de dependance. 1.5. A l'ecole, 18 typologie des clients est liee aux categories: famille, amis, consultation. 1.6. A recole, il y a des facteurs d'environnement particuliers. 1.7. A l'ecole, la situation d'etudiant est importante. 1.8. A l'ecole, les patients ont moins peur (ou n'ont plus peur du tout). 12 6 10 10 8

3 4

2. SANCTION 2.1. La sanction affecte la representation que Ie praticien a de sa competence. 2.2. La sanction affecte la relation praticien/patient. 2.3. La douleur est percue par Ie praticien comme une sanction et non comme la douleur d'une personne. 3. TYPOLOGIE DES CLIENTS Le type de client influence la relation praticien/patient. La typologie est fonction de criteres affectifs (sympathique, antipathique). La typologie est fonction de la peur (courageux, normaux, pusillanimes ...). La typologie est fonction du comportement econcmique (bons payeurs. mauvais payeurs ...). 3.4.1. La typologie est fonction du niveau socio-econornique des patients. 3.5. La typologie est fonction de criteres vestimentaires. 60 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 8 16 7 8 7

Compte rendu de l'etude

3.6. Importance, pour la relation du niveau socio-econornique du patient dans la mesure ou celui-ci est correle avec Ie niveau culturel. 3.7. La typologie est fonction de la relation dominant/domine. 3.8. La typologie est fonction de rage des patients. 3.9. La typologie est fonction du niveau d'instruction des patients. 4. LA DOULEUR 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Distinction entre la douleur subjective et objective. La douleur est un element de la dissvmetrie du rapport praticien/patient. La douleur est envisagee en tant que douleur du patient. Necessite d'une empathie praticienjpatient propos de la douleur. Les techniques modernes permettent de supprimer la douleur.

1 4 5 2

12 3 B 8 6

5. LA PEUR 5.1. La peur determine deux types de relations: 5.1.1. Faible ou moyenne, une relation de confiance. 5.1.2. Elevee, une relation de domination. 5.2. Les patients ont peur du dentiste. 6. DISSYMETRIE 6.1. La relation Ppest une relation dominant/ dornine. 6.2. Le P doit dominer la situation quelle qu'ette soit (etre sur de soi en toutes circonstances) . 6.3. Le rapport de domination est lie un rapport institutionalise plutot qu'a un rapport inter-subjectif. 6.4. Importance des signes exterieurs sur la relation de domination (blouse blanche). 6.5. La dissvmetrie de la relation Ppest liee la notion d'aide apportee par Ie P. 6.6. Necessite d'une relation svmetrique - instauration de la relation de confiance. 6.7. Aspect commercial de la relation. 15 1

1 7

6 4 2 4
15

7. LE DENTISTE 7.1. lncompatibilite entre faire du bon travail et gagner de rargent. 7.2. Les soins sont envisages par Ie P comme un contrat avec Ie p. 7.2.1. Ce contrat est resiliable en fonction de la douleur. 7.2.2. Ce contrat est resiliable en fonction des honoraires dernandes. 7.3. Existence du rapport qualite/prix. 7.4. En cabinet la position sociale du dentiste est assuree, 7.5. Existence du rapport qualitejtemps. 8. CLIENT 8.1. Le client n'est interesse que par Ie devis. 8.2. Le client reel a une psychologie simpliste. 8.3. Le client ideal est eduque mais pas trop. 5

5 4 2 22 4 6

2 3 61

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

9, COMMUNICATION La communication avec Ie p s'apparente au baratin commercial. Importance de I'aspect physique du P sur la relation PpNecessite d'expliquar les soins que ron fait au patient. Difficulte de communiquer liee I'obstacle du langage specialise du P. Difficulte d'une relation autre que professionnelle. Refus d'une relation autre que professionnelle, La difficulte de communication est liee la difference de niveau culturel entre Pet p. 9.8, La psychologie est consideree comme une technique de persuasion du client. 9.9. Importance du premier contact Pp en cabinet. 9.1. 9.2, 9.3. 9.4. 9,5. 9.6. 9.7. 1 3 14 4 5 5

5 6

10. COMPETENCE La competence n'influence pas la relation Pp' Le p ne peut pas evaluer cette competence. Le p a des criteres d'evatuation autres que ceux de competence rapidite, exactitude.i.), 10.4, Le pouvoir de decision en ce qui concerne les soins est unilateral la competence du P, 10.5. Refus du P d'un controle exterieur sur la relation Pp' 10.5,1, Medecin. 10,5,2. Professeur. 10.6. Existence de criteres de « bon travail» pour Ie P. 10,1. 10.2. 10.3, 2 7 (douceur, 13 4 1 1 2

a cause de

11, SOINS 11.1 , Le client n'est pas considere comme une personne mais com me un terrain d'intervention (chosification). 11.2. Notion de patient = cas. 11.3. Importance des antecedents dentaires du p. 12. CONSCIENCE 12,1, 12,2. PROFESSION NELLE 5 6 12 1

Situation privilegiee du dentiste de luxe. La conscience professionnelle n'est possible que dans certaines conditions de liberte : 12.2,1. Choix des methodes. 12.2.2. Choix des clients, La conscience protessionnelle est liee au type de client. La conscience professionnelle c'est de tout faire pour sou lager les patients, DE CONNAITRE LE PATIENT

2 1 4 3 2

12.3. 12.4.

13. NECESSITE

62

Compte rendu de l'etude

14. ASSIMILATION DES R6LES DU NIVEAU DE LA RELATION Pp. 15. TYPOLOGIE 15.1. 15.2. 15.3. 15.4. DU DENTISTE

M~DECIN

ET DU

DENTISTE

AU 10

Fonction du niveau socio-econornique du client. Fonction de la competence. Fonction du temps consacre la relation.' Criteres affectifs.

L'analyse du tableau 3 permet de mettre en evidence, au niveau des specifications, que les themes les plus presents dans ces entretiens sont : - la dissymetrie de la relation praricien/patient;

le fait

- l'ecole;

et ceux que 1'0n trouve le moins souvent evoques : - la sanction encourue par Ie praticien; - la necessite de connaitre Ie patient. On peut penser au vu de ces premiersresultats que la relation praticien-patient n'est pas degagee du contexte institutionnel (l'Ecole dentaire) et que par consequent l'analyse qui suivra est pour une part l'analyse des representations vehiculees par les divers enseignements de l' Ecole et par Ie vecu de l' exercice effectif (tan t l' Ecole qu' en cabinet) de la profession.

1.1.2.1.2.

LES SPECIFICATIONS:

CONCOMIT ANCES D'APPARITION

Cette analyse comme la precedente porte sur les specifications. On lira dans le tableau 4, outre la frequence d'occurrence des specifications retenues a l'issue de I'analyse thematique pour I'etude des concomitances : - la frequence observee de co-occurrence de deux specifications dans le meme entretien, - la frequence theorique de co-occurrence de ces deux specifications dans Ie meme entretien, cette frequence theorique etant calculee de la facon suivante : pour deux occurrences A et B : . occurrence d'une specification ft = . A

n entretiens

occurrence

n entretiens

d'une specification .

x (n entretiens).

63

TABLEAU 4- Concomitances thematiques et frequence d'apparition

Q) t) Q)

Frequence

16

22

10

10

12

12

12

13

15

14

10

15

'u,

'Q)

:l 0-

Specifications

3,2

7,3

1,3

1,4

1,1

4,1

11,2 10,3

6,1

9,3

14

6,6

6,7

16 22 10
10

3,2 7,3 1,3 1.4

1,1

12 12 12 13 15 14 10 15
9

4,1 11,2 10,3 6,1 9,3 14 6,6 6,7

Les chiffres entoures representent les concomitances theoriques. Les chiffres non entoures dans les cases representent les frequences reelles d' apparition de chaque concomitance. • Concomitances retenues pour I'analyse.

Compte rendu de l'etude

N'ontete retenues pour la discussion que les concomitances dont l'occurence differait ' (positivement negativernent] suffisamrnent? de leur probabilite theorique, En effet, si ou l'occurence d'une concomitance est proche de sa probabilite theorique on peut estimer quecette concomitance peut etre due au hasard car meme si deux specifications ne sont pasrelieesdans le systeme de representation des sujets, Ie simple jeu probabiliste les fera apparaitrenecessairement dans differents entretiens pour peu qu'elles soient l'une et I'autrefrequentes. 1.1.2.2. Discussion On peut faire la synthese des resultats de l'analyse des concomitances sous forme d'un graphedans lequel deux specifications sont conjointes (signe +) si elles apparaissent ensembleplus souvent que ne le voudrait le hasard et sont disjointes (signe -) si elles apparaissentensemble moins souvent que ne le voudrait le hasard.

Figure 1 - Concomitances thBmatiques

1. L'ecole
1.1. A l'ecole il s'agit de travaux pratiques. Le traitement est surdetermine par des problernes d'enseignement. 1.4. A l'ecole l'etudiant est dans une situation de dependance.

l0~l0-±-14 -1 11.2

A--=-A

6. Dissymetrie
6.6. Necessite d'une relation svmetrique, Instauration d'une relation de confiance. 6.7. Aspect commercial de la relation.

11. Soins
11.2. Notions patient = cas. 14. ASSIMILATION ET DU DENTISTE. DES R6LES DU MEDECIN

Cetteanalyse permet de distinguer deux univers de representations disjoints: l'ecole et Ie cabinet. L'ecole : a) Iepatient n'existe que comme sujet de travaux pratiques et la relation est surdeterminee par des contraintes d'enseignement, b) l'etudiant vit une situation de dependance par rapport aux instances universitaires.
a) Ie patient est celui avec lequel il faut instaurer une relation de confiance, et c'est un

Le cabinet:

client,

I. Difference significative a .10 au test du '1..2 2. Les concomitances retenues sont signalees par un asterisque.

65

L'ANALYSE

DE CONTENl.;

MOYEN

DE RECHERCHE

b) Ie praticien chirurgien-dentiste assimile alors son role a celui du medecin, qui constitue

une image prestigieuse tant aupres du patient que de l'etudiant,

Ainsi il semblerait que la structure des representations, dichotomique, refere au statut occupe a un moment donne, Le statut d'etudiant ne prepare - dans un certain sens - que tres imparfaitement au role de praticien en exercice. On peut penser que Ie systeme de representations est tres homogene et ne se heurte a aucun systeme antagoniste, sa simplicite meme, ace niveau d'analyse, parait etre une des causes de son homogeneite et de sa stabilite, Par ailleurs, l'analyse thematique et les syntheses issues de chaque entretien permettent de preciser differents points du systeme de representations dominant. Ce systeme est centre autour de trois elements et d'une garantie ideologique ' :
a) L 'aspect commercial, Dans la mesure ou la relation avec Ie patient est envisagee comme

une relation commerciale cela entraine : - de la part du praticien, l'adoption d'une strategic commerciale, - de la part du patient, une reaction economique.

La strategie commerciale est liee a un axiome « il faut vendre »(competence du dentiste et qualite des soins sont alors situees au second plan), et il devient utile de connaitre un certain nombre de techniques commerciales, necessaires a la creation d'une clientele (en ayant eu soin au prealable de determiner sa « cible » : a savoir une clientele aisee), Ce type de relations entraine plusieurs consequences: - dependance economique vis-a-vis de la clientele (mais on verra qu'elle est compensee par la dissymetrie de la relation); - necessite de donner au client une image positive du praticien (curieusement Ie sentiment de domination apparait comme une des caracteristiques favorables a la creation d'une telIe image, avant meme la competence); - embarras au niveau de la conscience professionnelle du praticien confronte au probleme de l'argent et pris entre deux exigences contradictoires : - faire un travail convenable, voir peu de clients, gagner peu d'argent (la notion de « peu » etant d'ailleurs toute relative); - faire un travail moins convenable, voir beaucoup de clients, gagner beaucoup d'argent, - Ie patient, quant a lui, considere Ie cout de l'intervention comme un des criteres determinant de la valeur du praticien.
b) Le systeme de defense devant les implications affectives. Ce point apparait tres lie a la

dissymetrie de la relation. A l'origine de ce systeme existe une crainte de la part du praticien qui ne doit pas « se laisser consommer du temps ou de la vie par Ie patient », qui ne doit pas « etre esclave du patient ». D'ou l'instauration d'une relation dominant domine qui permet au praticien d'agir a sa guise avec Ie patient sans que celui-ci puisse faire de meme.

I. Cet aspect sera explicite par la suite.

Compte rendu de l'etude

On pourrait traduire cela par un schema :

a peur de ce qui peut etreconsidere comme une agression physi-

que et

"or
l

a peur d'etre aborde par Ie patient, juge par lui, etc.

;,".

Tentative pour etablir une relation autre que professionnelleavec Ie praticien

Accroit I'aspect strictement professionnel de la relation

L---------------~l----------------~
Sentiment d'insecurite des deux partenaires Domination du patient :....--

Refuge dans des conduites immatures de dependance

L'instauration de la relation dissymetrique passe (ou peut passer) par Ia communication avec le patient. Communication instrumentale dans la mesure ou elle sert a etablir une relation de con fiance qui, bien que n'ayant aucune des caracteristiques de la relation traditionnelle, presente l'avantage d'etre moins immediatement perceptible. Ce type de communication semble a la fois satisfaire la mauvaise conscience du praticien et donner au patient l'illusion de discuter avec un ami. « Ilfaut savoir rester a sa place tout en donnant l'illusion qu'on n'est plus a sa place ». de la relation praticienjpatient. La relation dominant/do mine est etroitement liee a la confiance que le patient doit accorder au praticien. Mais cette confiance a plusieurs facettes : reconnaitre l'autorite, la competence du praticien; - abandonner son sens critique vis-a-vis des soins; - considerer le praticien comme un « sauveur » (done lui accorder des pouvoirs quasi magiques). Toutefois cette relation de confiance est secondaire par rapport au postulat implicite qui guide les sujets interreges : « le praticien doit dominer son patient ». Ne pas le dominer signifie : etre sans valeur professionnelle; - ne pas pouvoir intervenir sur lui dans des conditions favorabIes; - se laisser « envahir » par le patient. La confiance n'apparait praticien sur Ie patient, done que comme une ruse destinee a assurer la domination sansheurts. du 67

c) Dissymetrie

L'ANALYSE

DE

CONTENU:

MOYEN

DE

RECHERCHE

U ne illustration de l'ambiguite de la conduite sera trouvee dans la synthese d'un entretien, que nous citons : « .v.Ies attitudes du praticien constituent autant de tentatives pour essayer de mettre entre parentheses le probleme du pouvoir. D'ou l'existence d'une contradiction entre une certaine idee du respect du client et un desir plus ou moins con scient de conserver le pouvoir pour la securite qu'il confere dans la relation. Le praticien est presente comme devant renoncer a sa position de pouvoir, il do it se soumettre aux exigences du patient et non l'inverse. Mais, en meme temps, les patients sont classes en termes de dociles, moins dociles et recalcitrants ». d) La garantie ideologique : assimilation d'assimilation est lie : des roles de medecin et de dentiste. Le de sir

1) a. une representation du statut inferieur du dentiste : « les gens viennent nous voir un peu comme ils iraient chez le coiffeur. Ils nous racontent leurs petites histoires. » 2) a. une representation du savoir du dentiste : « quand on sort d'ici (ecole dentaire), on ne sait pas grand-chose medecins ». par rapport aux

3) a une insecurite quant a la competence de l'etudiant fraichement diplorne, la « dependance (vis-a-vis des professeurs de I'ecole) est securisante et lorsqu'elle n'existe plus, elle entraine une plus grande liberte, mais du meme coup une certaine insecurite. Ce sentiment est compense au niveau du savoir : on recherche dans le savoir un equilibre perdu par ailleurs ».

1.2. Les tests de nature thernatique Pour approfondir et verifier les resultats obtenus dans la phase precedente un materiel de type « test thematique » a ete mis au point a partir des themes les plus representes, themes que l'on pouvait, par consequent, esperer plus pertinents par rapport a l'objet de l'etude, Le but de cette phase de l'etude etait de depasser (dans la mesure du possible) le niveau des representations et de l'ideologie atteint avec les entretiens, pour essayer de preciser comment les etudiants de cinquieme annee vivaient et se situaient par rapport aux principaux aspects de la relation praticien/patient. Il importait pour cela que le materiel reponde a. deux exigences : - etre suffisamment ambigu pour permettre certaines projections et plusieurs types de defense; - etre cependant suffisamment representatif des divers problemes que l'on desirait etudier, Sur ces bases cinq « planches » ont ete concues :

1.2.1. Passation
Ces planches « projective»

a la

etaient numerotees plus projective.

de 1

5 dans l'ordre

de passation

de la moms

C omple rendu de l'elude

Avant la passation de l'epreuve, Ie psychologue lisait la consigne suivante au sujet : « Je vaisvous montrer un certain nombre d'images et je vous demanderais de me raconter une histoire a propos de chacune de ces images. »

consacre a chaque image etait de l'ordre de cinq minutes. Au-dela de dix minutes de silence (ou de temps de latence) a propos d'une image, Ie psychologue passait a l'image
suivante.

Le temps de passation n'etait en principe

pas limite, mais la duree moyenne

du temps

1.2.2. Grille d' analyse

Une grille d'analyse (inspiree des methodes projectives) a ete mise au point et utilisee pour Ie depouillement des tests. Elle comprend les indications Temps de latence Silence Rappel consigne \ Effets discursifs Refus et Quasi refus suivantes : (TL) (Se) (Rc) (Ed) (R-Qr) (IdP) (Idp) (Id=) (Om) (Dcf) (StP) (Stp) (So) (Dv)

Histoire: - Identification au Praticien - Identification au patient - Identification diffuse Description : - Description materielle - Considerations fonctionnelles Sentiments attribues au Praticien Sentiments attribues au patient . S()ttie de la situation de test

. Divers

1.2.3. Resultats'
Les resultats obtenus montrent que generalement exigences que l'on avait definies : le materiel a repondu aux deux

- representativite des problemes evoques par les planches, - ambiguite du materiel permettant des projections a propos de ces problemes, - les themes principaux que l'on obtient pour ce qui est de la planche 4 concernent bien Iepraticien face au probleme de la douleur comme Ie montrera l'analyse des protocoles obtenus; frc '-'f

I. On trouvera en annexe 2 un fragment de discours produit

a propos

de la planche 4 « la douleur ».

69

La clientele

L'ecole

70

Les honoraires

La douleur

Le praticien 71

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

- neanmoins, le discours produit n'est pas completement induit par le materiel puisque Ie patient s'est vu tantot « decontracte », tantot « crispe » ou encore « souffrant certainement » puis « ebahi de n'avoir rien senti ». Ces remarques, quoique trop breves ici pour nous permettre une argumentation sur la validite du materiel, nous ont conduit a interpreter les protocoles sur la base des principes des tests thematiques a intention projective. PLANCHEI - LA CLIENTELE. ne semble pas, dans l'ensemble, que les themes induits par Il cette planche soient vraiment problematiques, Les temps de latence sont les plus courts de tout le test malgre la place de la planche dans la serie. On ne note pas d'effets discursifs tres pregnants comme on en relevera aux planches suivantes. Le theme essentiel semble concerner l'attitude du praticien face a « l'autrui generalise» d'une clientele, et non face au patient individualise du fauteuil. De ce point de vue, les marques qui lui sont attribuees s' organisent autour des elements suivants : I) la panique : cette marque, et les marques equivalentes (timidite, affolement, manque d'assurance) traduisent probablement le sentiment d'une grande partie des etudiants de cinquieme annee face a leur insertion professionnelle. Effectivement, leur contraire n'apparait qu'une fois (sur de lui). 2) C'est pourtant a ce meme praticien qu'incombe le role difficile d'etre l'element securisant : il doit « rompre la glace », « donner une impression de serenite » devant un patient generalement percu comme anxieux. On peut sans doute relever la un debut de contradiction entre les marques ideologiques apparues lors des entretiens (theme de la confiance) et le vecu de la relation tel qu'il apparait dans la thematique projective. Comment un praticien « peu sur de lui» peut-il « rompre la glace»? Comme on le voit, les representations obtenues dans la phase precedente risquent bien de n'etre que des normes d'ideologie professionnelle. D'autres marques obtenues sont en rapport avec la reussite professionnelle (peur de la salle vide, satisfaction devant Ie nombre de clients). Nous n'insisterons pas sur ces elements redondants par rapport a ceux discutes precedemment, • Quant au patient, il est generalement percu comme anxieux, plus rarement ennuye, Notons qu'il ne lui est attribue aucune marque pouvant faire de lui un partenaire actif dans la relation. C'est bien au praticien et a lui seul qu'incombe la prise en main de la relation (ce qui est conforme a ce que pouvaient laisser prevoir les resultats de la phase precedente ). PLANCHE2 - L'ECOLE. C'est a cette planche que sont obtenus les protocoles les plus pauvres. Une des raisons est peut-etre fournie par un etudiant : « c'est rna vie de tous les jours, comment voulez-vous que je puisse imaginer quelque chose la-dessus " » Effectivement, la proximite de la situation reelle devait etre un handicap pour la plupart. Que Ie theme de l'ecole soit problematique, c'est pourtant ce que montrent plusieurs indices: - Ie temps de latence Ie plus eleve de tout le test; - les conduites de nervosite les plus nombreuses (par exemple, la planche est tournee dans tous les sens); - les silences les plus longs; - aucune identification precise au jeune praticien (nous voulons dire par la qu'aucune « histoire )) racontee et imaginee n'est l'histoire d'un etudiant).

Compte rendu de l'etude

Autantd'elernents qui prouvent Ie caractere problematique de la planche et du theme evoque: l'ecole, Quant a la pauvrete des protocoles, elJe est due a la difficulte de sortir de cettesituation existentielle problematique. Neanrnoins on peut relever que: - Iethemede la dependance, redondant par rapport aux entretiens, peut etre en rapport avecIe caractere perturbant de la planche; - cette dependance modifie de facon consequente Ie profil du praticien tel qu'il est projete, L'etudiant possede ici essentiellement des marques « negatives» (du point de vue normatif)qui lui retirent tout role dans la relation praticien/patient : il est ennuye (techniquement),l « s'en fout », ou « il reve d'aller ailleurs » par exemple. De ce point de i vue,on peut douter que l'ecole puisse constituer un bon apprentissage de la relation praticien/patient. Point releve par ailleurs au niveau de I'analyse des concomitances thematiques. PLANCHE- LESHONORAIRES. a deja ete discute de ce probleme a la lumiere des 3 II entretiens.Nous retrouverons ici les principaux elements signales, jusqu'a la garantie ideologiquemedicaIe puisque c'est a cette planche et a celle-la seule que, quelquefois, Ie medecinest substitue au dentiste. Un certain nombre d'indices signalent Ie caractere problematique de la planche : n'estpasen cause puisque effectivement a quatre reprises des sujets attribuent d'abord une autresignificationa la planche (feuille de securite socia Ie plutot que billet de banque), puis on arrive aux problemes des honoraires apres coup, pour finalement dire des choses semblablesa celles dites par les 11 sujets precedents. Enfin, dans deux cas, Ie paiement des honoraires,percu d'emblee, est par la suite « oublie » ala faveur d'un changement de la significationattribuee au materiel. C'est a cette planche que la situation de tests est la plus refusee,de nombreux sujets qui ne parviennent pas a raconter une histoire, transforment la situation en situation d'entretien afin de pouvoir produire un discours coherent et ideologiquement norme. D'ailleurs :
b) A cette planche apparaissent des effets discursifs particulierement pregnants : a) Lepaiement des honoraires est percu d'emblee 11 fois sur 27. L'ambiguite du materiel

- des annulations (une interpretation proposee est niee par la suite); - des denegations (le discours contient a la fois une affirmation et sa negation: je sais bien, mais quand meme). Ces denegations ont generalement les structures suivantes : « il faut bien en arriver la, mais on pourrait faire autrement »; « les dentistes ne sont pas comme on les imagine, mais on n'a pas tort en les imaginant ainsi », c) De tels elements discursifs sont generalement representatifs de l'incompatibilite entre diverses spheres ideologiques qui apparaissent simultanement dans Ie discours. Cette incompatibilite peut produire : - des attitudes chez Ie praticien decrites ainsi: « il est gene, mais oblige, il est embarrasse ', .il a mauvaise conscience' »; - des conduites d'evitement magiques : projection d'une patiente « toute contente de me donner cet argent»;
d) Par delegation « ces questions sont degradantes pour le praticien; il vaut mieux laisser I'assistante s'en occuper ». 73

L'ANALYSE

DE CONTENU:

MOYEN

DE RECHERCHE

A propos de cette problematique, il est bien evident qu'il ne nous est pas possible de diresi elle est propre a une population d'etudiants, ou si elle est le fait d'une relation institutionalisee.
PLANCHE 4 - LA DOVLEUR. A la lecture des protocoles obtenus, on a l'impression d'avoir, avec la planche 4, celle qui suscite le probleme le plus central, mais aussi le plus evite.

a) La douleur du patient n'est en fait percue que huit fois de facon explicite. Neanmoins, quelques indices permettent de supposer que Ie probleme a bien structure le discours des sujets : - le materiel est decrit comme un materiel de torture, sans que la douleur du patient soit evoquee; - dans l'un des protocoles, la douleur non percue explicitement viendra apres coup, quelques heures apres; - dans un autre, elle apparait par sa negation rneme, le patient etant « ebahi de ne rien sentir »; - dans un autre enfin, Ie dentiste (que !'on voit de dos) a un aspect effrayant. D'ailleurs, cette planche est celle qui produit Ie plus d'effets discursifs signifiants : - des denegations : « il doit avoir mal, meme si ce n'est pas douloureux », « il n'a pas l'air de se plaindre, a moins que je ne me trompe ». - des annulations : Ie patient est decrit comme tres tendu. Dans la phase suivante, il est detendu.

b) 11est done tres probable qu'il y ait ici un probleme important.

apparaissent des procedures de defense :

Et devant ce probleme

- Une hypercritique du patient: c'est lui qui a provoque un accident, il pose trop de questions, il empeche le praticien de travailler, il est affreux, a « une horrible gueule » et enfin, il a des « troubles psychiques ». Cette hypercritique semblerait avoir pour but de rendre le patient responsable de sa douleur. - Un refuge dans la fonctionalite. Il est possible que ceci soit induit par le materiel. Notons neanmoins que les commentaires fonctionnels sont ici les plus nombreux. - Une negation pure et simple du probleme : c'est une « image sans histoire » ou encore « un dessin humoristique ». 11est remarquable de constater que globalement (si 1'0n elimine la planche 5 ou n'etait represente qu'un praticien) le nombre d'identifications au praticien fut assez faible, c'esta-dire le nombre d'« histoires » qui etaient effectivement histoires du chirurgien-dentiste. Il est vrai que dans l'ensemble il y eut peu d'identification, les sujets n'ayant finalement passe le test qu'avec beaucoup de reticence. Mais les « histoires de patients » furent tout de meme plus frequentes lorsque Ie choix etait possible (planche I, par exemple). Ceci nous semble en rapport avec une certaine insecurite des etudiants devant le role de praticien. Cette insecurite est souvent verbalisee des la premiere planche. Elle est a referer : - a la situation actuelle, vecue comme une situation de dependance probablement difficile, et qui produit des conduites plus en rapport avec le « role» d'etudiant qu'avec le « role» de praticien, au sein de l'ecole; - a un probleme d'ajustement ideologique signifie, dans le test, par son aspect le plus evident: celui du paiement des honoraires. II va sans dire qu'un tel aspect n'est qu'un des i;1~

Compte rendu de l'etude

elementsde cet ajustement, les autres aspects evoques surtout lors des entretiens, renvoyant a I'institutionalisation des rapports praticien/patient en cabinet ou en dispensaire; - a un probleme de dynamique affective en rapport avec la douleur. Nous avons signale lesdefensesobservees, et en particulier celIe qui produit une hypercritique du patient.
1.3. Discussion des informations recueillies

Plurotque de faire un inventaire exhaustif des diverses informations recueillies lors des deuxphases de I'etude, nous insisterons sur la necessite de confronter ces informations, en les rapportant aux differents niveaux OU elles ont ete recueillies. Chacune des methodologiesutilisees (analyse thematique, analyse des concomitances, analyse des tests de nature thematique) conduit a des resultats dont certains sont apparemment contradictoires.Ceci resulte du fait que ces differentes methodes n'atteignent pas Ie meme niveaude connaissance. L'entretien non directif conduit l'enquete a parler de ses conditions d'existence et ales elaborerau fur et a mesure de son discours pour les representer dans un modele coherent et si possible personnalise : ce faisant il satisfait a deux valeurs fondamentales de notre culture: la consistance et l'individualite. Aussi cette methode ne peut guere conduire qu'a unerationalisation des conditions d'existence, rationalisation dont on sait qu'elle genere frequemment toutes les meconnaissances d'actes contradictoires et/ou soumis a des

determinismes sociaux generaux,

De par la methode utilisee de recueil de l'information, Ie psychologue etait done amene a l'exposede meconnaissances : meconnaissance de la relation praticien/patient par ceux quila vivent, futur praticien en ce qui concerne notre etude, patient en ce qui concerne des etudespossibles. L'analysethematique des entretiens produisait done un savoir ideologique concernant la relation praticien/patient, caracteristique d'activites de meconnaissance que suppose touterationalisation discursive d'un vecu. Ces precisions sont indispensables a une bonne comprehension des resultats exposes it propos des entretiens. Aucunement reflet d'une « verite », ces resultats referent aux representations de cette relation, se constituant en systeme,et permettant sa rationalisation dans un entretien. Le test thematique, quoique non depourvu d'elements facilitant les productions ideologiques, devait nous permettre de depasser ce niveau des representations et, par I'intervention d'un autre type de decodage, d'approcher moins imparfaitement certains aspectsdu vecu de la relation praticien/patient. Que cette approximation apporte, par rapport aux entretiens, des contradictions, cela ne saurait etre considere comme relevant d'un artefact en rapport avec l'echantillon, mais plutot de la logique meme des niveaux de I'analyse envisages par cette etude: bien plus, la production de telles contradictions constitueun argument en faveur de l'adequation des methodes utilisees aux deux niveaux d'approche vises, dont l'un n'est que Ie reflet deforme et rationalise de I'autre. Cette etude tentait une articulation de ces deux niveaux, et certaines contradictions produites peuvent etre considerees comme l'expression rnerne de la relation praticien/patient lorsqu'on l'aborde par le pole que constitue Ie praticien et son discours : 75

L'ANALYSE

DE

CONTENU:

MOYEN

DE

RECHERCHE

contradictions entre l'objet parle et l'objet vecu, entre certains aspects positifs de la relation telle qu'elle est vecue par le praticien et sa meconnaissance ideologique : deux exemples illustreront cette problematique. Les elements qui les constituent ont deja ete exposes dans le paragraphe « Resultats
H,

1 - Lors des entretiens nous avons vu que la relation praticien/patient apparaissait souvent, it travers le discours des etudiants comme une relation « dominant/domine H. Cette dissymetrie de la relation etait d'ailleurs le point d'articulation de nombreux autres themes frequemment rencontres, concernant par exemple la confiance, la peur du dentiste, etc. Or le test nous montre souvent un dominant « insecurise » sinon « panique » (ef planches 1et 3), alors que l'image qu'il se fait du patient est telle qu'il est en mesure de prendre la relation en charge, le patient n'etant pas investi de caracteristiques le lui permettant. Il est certain que cet aspect problematique de la relation praticienrpatient doit evoluer dans Ie temps. II est impossible d'oublier la nature de notre echantillon compose d'etudiants ayant une experience limitee. II importe cependant de marquer ici la base d'une evolution eventuelle. 2 - Un second exemple nous semble d'une plus grande portee. Un des themes les plus frequents apparu lors de l'analyse du contenu des entretiens etait celui concernant la necessite d'une ampathie entre le praticien et le patient a propos du probleme de la douleur. Or, a la lueur des discours produits a la planche 4 du test, cette empathie que se representaient de nombreux etudiants peut paraitre quelque peu mythique si ron admet que, devant la douleur, les defenses possibles du praticien aboutissent soit it un evitement, soit it une hypercritique du patient consistant it en faire le responsable de sa douleur. lei comme precedemment, ces modes de defense sont peut-etre lies a l'echantillon de cette etude. Notons toutefois que cette observation est conforme aux conceptions freudiennes concernant les defenses « sadiques-anales » que developpent souvent les medecins devant les phantasmes qu'evoquent en eux mort et douleur de l'autre. A notre avis, le decalage que I'on vient de nous souligner entre les deux niveaux etudies de la relation praticien/patient, peut constituer eventuellement un lieu privilegie d'interventions psycho-pedagogiques. En effet, a propos d'action pedagogique, a priori, deux styles seraient envisageables : - Une hypothese immediate serait de referer les representations ideologiques detenues durant la phase des entretiens, non seulement a un debit de rationalisation discursive du vecu de la relation praticien/patient, mais encore, et surtout, a la « reproduction» (au sens que donnent les sociologues it ce terme en matiere pedagogique) de l'ideologie vehiculee par le cycle d'etudes et Ies enseignants. Si tel etait le cas, une action pedagogique it ce niveau constituerait un adjuvant classique : sensibilisation des enseignants aux representations qu'ils vehiculent, des etudiants a Ia reception de ces representations. Notons toutefois qu'une telle intervention pourrait rapidement se transformer en querelles de representations (c'est-a-dire en querelles de « meconnaissances »], une «bonne» ideologie de la relation en bousculant une « mauvaise » sans presenter pour cela une meilleure garantie. Par contre, une intervention au niveau du decalage entre un vecu et son devenir 76

Modalites d'utilisation simultanee des trois techniques

adaptees, constituer un tremplin de formation plus positif, Le projet serait alors de sensibiliser les futurs praticiens au lien entre leur langage et leur vecu, pour finalement decouvrir celui-ci a travers les deformations de celui-la. II conviendrait dans les deux cas d'etudier quelle strategie adequate aux prises de conscience escornptees, pedagogique est la plus

ideologique et discursif peut, a l'aide de methodes pedagogiques

2. MODALITES D'UTILISATION SIMULTANEE DES TROIS NIQUES ET PROBLEMES POSES PAR CETTE UTILISATION

TECH-

L'etude que l'on vient de rappeler utilise trois techniques differentes : l'analyse thematique, l'analyse des concomitances, I'analyse projective. Deux questions peuvent etre posees a propos de cette utilisation : a - queUe est la specificite de chacune autres? d'entre elles et le lien qu'elle entretient avec les

b - it quel moment est-il pertinent d'utiliser conjointement ces trois techniques? Chacune de ces techniques, prise isolement, repond a des objectifs specifiques et apporte des informations differentes. I) L'analyse thematique permet de rendre compte de facon statistique de I'importance que revetent dans le discours des individus un certain nombre de representations liees a un probleme. C'est en fait accorder a la frequence un statut privilegie car les specifications prises en compte dans l'interpretation sont les plus frequentes, Ceci ne va pas sans soulever quelques questions - par ailleurs cIassiques - dont une des principales conceme Ie statut accorde a la frequence, En effet, rien ne garantit qu'un theme frequent est necessairernent un theme important ou a I'inverse qu'un theme peu souvent evoque n'est pas en relation avec une representation essentielle mais reprimee ou difficilement verbalisable ... Le fait qu'un theme soit frequemment aborde dans un entretien peut tout simplement renvoyer a la disponibilite de ce theme dans les schemes conversationnels courants, ce qui evidernment ne prejuge en rien de I'importance de ce theme dans Ie systeme de representations du sujet. Neanmoins I'analyse thematique permet un premier contact - exploratoire mais indispensable - avec Ie probleme que I'on se propose de traiter. Sans doute l'outil est imparfait et d'autres chapitres ont deja souligne ces imperfections, mais a Ie considerer avec humilite il reste un moyen de constituer un corpus de representations non structurees en I'absence de toute connaissance prealable des ideologies attachees a un probleme donne. 2) L'analyse des concomitances par contre a pour objet de determiner la structure du systeme representationnel - si elle existe - degageant des familles de representations cooccurentes ou antagonistes. Cette methode qui repose sur Ie reperage d'un ecart - positif ou negatif - par rapport aux probabilites virtuelles de co-occurence entre deux ou n themes accorde necessairement moins d'importance a Ia frequence que ce n'est Ie cas de I'analyse thematique. En effet, il s'agit d'analyser les ecarts par rapport a une norme
77

L'ANALYSE

DE

CONTENU:

MOYEN

DE

RECHERCHE

d'independance entre des themes (hypothese nulle), quelle que soit par ailleurs la frequence d'apparition de ces themes, encore qu'il soit necessaire que ces themes aient ete enonces un nombre suffisant de fois pour que leur dependance puisse donner lieu a une inference statistique significative, ceci renvoie soit a la frequence d'apparition des themes consideres, soit a la taille de l'echantillon 1. Ainsi l'analyse des concomitances a un objectif de structuration du lexique thematique degage par la precedente analyse. 3) L'analyse projective Quant a elle se demarque des deux analyses precedentes dans la mesure ou elle depasse le niveau des systemes de representations teIs qu'ils sont vehicules dans les entretiens pour atteindre au niveau de resonnance que certains noyaux thematiques ont chez les sujets. Comme on I'a vu, l'analyse s'inspire de la methodologie des tests projectifs de nature thematique (type T.A.T.) et repose sur l'hypothese classique selon laquelle la resonnance intime d'un noyau thematique s'apprehende essentiellement a travers les defenses - et notamment les defenses perceptives et discursives developpees par le sujet confronte a un materiel visuel ou auditif activant ce noyau thematique. Le probleme principal souleve par cette technique - au-del a des problemes classiques d'interpretation de la « fantaisie » projective - reside dans l'agregation des donnees. En fait, a partir d'une methode d'analyse adaptee a l'etude des cas individuels, on tire des conclusions sur une population et, ce faisant, on raisonne comme si cette population etait une entite individuelle unifiee : Ie praticien, l'etudiant ... Ce probleme de l'agregation des donnees peut d'ailleurs etre pose egalement a propos d'autres types d'analyse ayant a fusionner les resultats de n bases de donnees (par exemple n entretiens) ou un discours unique cense porter sur une population des lors indifferenciee. Reste entre autres la question d'une utilisation conjointe de ces differentes methodes. Plusieurs cas de figures peuvent etre envisages. Dans certaines situations, Ie responsable de l'etude ne s'interesse qu'a la mise en evidence d'un repertoire de themes - en queIque sorte : un lexique - associes a un objet. La validite de l'etude sera alors liee a l'exhaustivite de ce repertoire et a la qualite de la distribution frequentielle de ses elements. Ainsi en est-il par exemple lorsque l'analyse est destinee a fournir la base de l'etablissement d'un questionnaire. Dans d'autres types de situations, on est amene a s'interroger non seulement sur ce repertoire de representations mais egalement sur ses
I. Par exemple soit deux distributions de themes: A (n = 30) B (n = 120). Si I'on considere les themes 3 et 5, dans les distributions A et B,leur frequence theorique de co-occurence est de 0.83 dans Ie 1« cas et de 3.33 dans Ie ze cas, si par ailleurs leur occurence reelle est dans les deux cas de frequence 0,06 (2 en A et 8 en B) on constatera que Ie test du X2 ne permet de penser qu'il y a concomitance significative que dans Ie second cas. On notera qu'une analyse thematique classique interpretera les deux distributions de la meme facon.
Dans I'analyse de la relation praticien/patient, la faiblesse de l'echantillon significatives que I'on a pu evoquer, et ce d'autant plus que les specifications plus frequentes, Themes I 2 3 4 5 n 5 10 5 2 rend compte du peu d'inferences concemees n'etaient pas parmi les

.f
0.50 0.33 0.16 0.16 0.06

n 60 40 20 20 8

f
0.50 0.33 0.16 0.11 0.06

18

M odalites d'utllisation

simuitanee

des trois techniques

structurations possibles. Par exemple, on peut quelquefois supposer que si deux populationsne different point par leur repertoire de representations (presence d'un discourssocial tres contraignant), elles different par contre par les structures qu'elles imposeront ce repertoire commun 1. On peut alors etre amene a utiliser des methodes a permettantde mettre en evidence des liens entre representations. Lorsque l'analyse de departfournit un materiel constitue par des themes, on pratiquera par exemple l'analyse desconcomitances. Ce n'est d'ailleurs pas la seule methode possible: l'analyse des successivites thematiques foumirait une autre approche de la structuration du repertoire desrepresentations". On reste neanmoins dans les deux cas au niveau des systemes de representationsgeneraux, associes dans le discours au probleme etudie, Si, comme c'etait Iecasdans l'etude precedente, on veut apprehender des reactions moins decelables par le discours,c'est-a-dire si l'on veut aller au-dela des rationalisations pre-construites permises ar la discursivite, on pourra faire appel a l'analyse projective qui precede ala p foisdu codage de phenomenes langagiers et de phenomenes paralangagiers (latence, refus..). Celle-ci presuppose bien evidemment une connaissance des systemes de . representationsdont on doit extraire les noyaux thematiques consideres comme essentiels pourconstruire Ie materiel projectif. Enconclusion, au debut d'une etude dont la problernatique est generalement a formuler parIechercheur, et en fonction des buts poursuivis, et des possibilites dont on dispose, on se pose generalement deux types de questions: I) que! dispositif permettra le recueil des donnees (entretiens, questionnaires, tests, documents ...)? 2) quellesinformations souhaite-t-on recueillir? Dans le cas qui no us occupe, le choix du dispositif etait dicte par:
a) I'objectif de l'etude qui necessitait la connaissance approfondie du probleme, b) l'absence de documentation prealable sur le sujet, c) la faiblesse de la population parente qui rendait inutile une phase extensive

(questionnaire).

Quant au type d'information que 1'0n souhaitait obtenir, il etait dicte par les finalites de l'etudeglobale : modifier des systemes de representations et les comportements associes it ces representations. La modification des systemes de representation supposait connue leur structure, d'ou l'appel it la technique des concomitances pour eclairer l'analyse des frequencesthematiques. La modification des comportements supposait pour sa part que soit approche Ie retentissement des noyaux thematiques essentiels au travers des reactions des etudiants it un materiel representatif de situations quotidiennes mais particulierement saillantes dans les representations de la population etudiee, d'ou l'appel it la technique projective.

I. II en est probablement ainsi lorsque l'on etudie les representations en matiere de formation continue. 2. Cette methode repose sur I'analyse des sequences dans I'expression des themes. Comme I'on peut calculer une probabilite theorique de co-occurence de deux ou n themes, on peut calculer les probabilites theoriques qu'ont deuxou n themes de succeder les uns aux autres dans un discours donne, et comparer la frequenee observee des successions a ces probabilites theoriques,

79

00

o Entretien F. 08 Analyste 2

ANNEXE 1
T. P.
Specification 1.1 V 1,2 V' (1 ) (1.2) R Interpretation coupure entre Ie svsteme scolaire et la pratique reelle de la profession. \ 7 7.1 R seul moment dans lequel l'enquete prend a temoin l'enqueteur. Est-ce parce qu'il fait reterence au svsterne econornique global? Remarques

... OUi. rnoi, ici, ce que je fais. ce n'est que des travaux pratiques /, alors j' ai du temps pour m' adapter a la rnentalite du patient. Je peux prendre mon temps. C'est assez peinard /. Maintenantje crois pas queje tereis pareil si fai un cabinet a moi. Parce que, la ... IiI... c'est plus la merne chose / . C'est pius ... comment dire. il taut bien gagner de I'argent. Alors ... des fois, je me demande si on peut faire a la fois du bon travail et, et... gagner correctement sa vie. Ca c'est un probreme. On peut pas toujours faire du bon travail et gagner sa vie... correctement. Vous voyez? I C'est plutot.. c'est emmerdant parce que ... vous voyez, comment peut-on dans ce cas prendre son temps pour s'adapter ala mentalite du client? C'est pas facile /. D'ailleurs, hein, il (aut bien Ie reconnoitre, Ie client. qu'est-ce qui l'interesse? C'est ce qu'il va payer /. Alors, alors, finalement on cause. il faut bien causer. Tout Ie monde nous Ie dit, mais c'est pourquoi en fait? Je me demande si c'est pas tout simplement pour .... pour. eh? pour placer des soins au client. Je crois bien que ce n' est que ca. / ...

« purs qui gagnent

(cf. entretien F. 15: les a peine 7 000 F par mois »). Le sujet s'interroge sur ses propres representations 1.2 R et 1.2 V. Le sujet s'appuie sur un stereotype de I'ecole pour justifier sa propre representation? II la replique d'ailleurs sous deux formes, rune interrogative, l'autre affirmative.

(1.2)

8
9

8.1 R

9.1 S.R

recherche d'un soutien social relevant d'une source prestigieuse (enseignant)

ANNfXf

ANNEXE2 Sujet 09 ... ca I'air d'etre un cabinet, un cabinet tres, tres bien equipe. Je suis sur qu'il doit avoir la turbine sortie aux Etats-Unis. C'est tres bien equipe. Maintenant, euh, je ne suis pas certain que ce soit si bon que ca. de faire coucher Ie client. II y a les pour et les contre. Moi, je sais pas si je Ie ferais ... ( ...) ( ...) C'est tout. Cotation TL 45" Dm Dct Se Temps de 5 planches. Remarques latence Ie plus long des

La position allonqee du patient semble effectivement un objet de discussion I'ecole. Rc

Je vous rappelle que vous devez me raconter une histoire propos de cette image.

( ...) ( ...). Une histoire? Ou'est-ce que vous voulez que je vous raconte. C'est une image sans histoire. Je ne vois pas ce que je pourrais vous raconter la-dessus. (...) (...) II y a un chirurgien dentiste qui soigne un patient. Je crois que c'est tout. ( ...) ( ...) Le praticien a I'air competent. Ie patient a I'air detendu, tout semble bien se passer ... " fait peut-etre un peu la grimace. mais ...

Se Or Se Se Ed

= Id

denegation.

Identification

retusee.

Chapitre

L'ANALYSE DE CONTENU, AIDE A LA DECISION

Outils d' analyse: Materiel Analyse propositionnelle (AP). Analyse comparative interpopulations. : Entretiens non directifs d' agents de rEOF·

GOF.

Ce chapitre sera organise selon deux rubriques. Dans la premiere on presentera certains resultats obtenus dans le cadre d'une etude portant sur les effets d'une action de formation. Dans une seconde partie, on commentera les methodes utilisees d'un point de vue plus methodologique et heuristique. L'expose proprement dit des methodes se trouve dans la premiere rubrique, la discussion de ces methodes dans la seconde rubrique. 1. LES EFFETS D'UNE ACTION DE FORMATION

1.1. Conditions et premisses de "etude

L'etude dont certains resultats constituent la matiere de ce chapitre avait ete commandee 1 par la Direction Regionale de la Distribution de l'Ile-deFrance (EDF-GDF). Elle avait deux finalites : - contribuer, dans Ie cadre d'un projet plus vaste, it la recherche des « besoins en formation» du personnel de l'unite regionale concernee (Ile-de-France]; - tester les effets d'un dispositif particulier de formation impliquant des agents de maitrise : les G.L.P. (Groupes Locaux de Perfectionnement).
it J. L. Beauvois et C. Blanquet

II s'agissait de sessions residentielles d'une semaine regroupant des agents de maitrise de centres differents - ne se connaissant done pas - animees par des cadres volontaires de I'EDF-GDF specialement formes pour cette animation. Chaque session etait consacree it un theme important pour la vie de l'EDF (la hierarchic, la clientele, les reformes de
I. Cette etude avait fait I'objet d'un appel d'offre aupres de divers organismes ou chercheurs exterieurs it I'EOF· GOF. Cet appel d' offre etait assorti d'un cahier des charges redigees par des psychosociologues de I'EOF ·GOF.

82

Les effets d'une action de formation

structure...) et donnait lieu it des discussions de groupe plutot qu'a des exposes. Ces sessionsfaisaient it l'epoque l'objet de polemiques. A tous les niveaux, il y avait ceux qui etaient « pour» Ie G.L.P. et ceux qui etaient « contre ». II n'etait done pas etonnant qu'une direction regionale, ainsi d'ailleurs que I'instance paritaire deliberant sur le perfectionnement des agents, aient envisage une etude destinee it estimer I'impact de cette formation.
L'etude des besoins en formation a ete soumise a un principe fondamental enonce dans Iecahier des chargesqui nous avait ete remis : celui d'une approche indirecte. Plut6t que de faire parler les agents deleurs attentes en matiere de formation, procedure qui pouvait susciter l'emergence de cliches et de formules toutes faites, les entretiens ont porte sur les preoccupations diverses des agents dans Ie cadre de leur travail. On pensait ainsi pouvoir situer la formation dans l'ensemble des problemes rencontres par les agents, et les attentes en matiere de formation dans leur articulation aux attentes detout ordre qui naissent de la realite du travail. Ce principe doit etre garde en memoire, En effet, les problemes dont nous allons parler ici ne sont pas relies a des problemes de formation. C'est la une implication de cette approche indirecte. Quant a l'etude des eITetsdes G.L.P., elle a consiste a faire la distinction, dans le cadre de l'etude sur les besoins en formation, entre des groupes d'agents concernes par ce dispositif et des groupes d'agents non concernes. II etait done implicitement admis que si les G.L.P. avaient un effet, celui-ci devait pouvoir etre repere au niveau meme de la formulation par l'agent enquete des problernes que lui pose son travail. II s'agissait done la aussi d'une approche quelque peu indirecte (une approche plus directe etant, par exernple, de choisir des themes d'entretiens en rapport avec ceux debattus dans les sessions du G.L.P.).

Le rapport a ete remis it la Direction regionale le 1e r novembre 1974, l'etude proprement dite ayant debute le 1er janvier de la meme annee. Elle avait implique, outre les deux responsables, quatre collaborateurs charges des entretiens et de leur analyse. Nous n'evoquerons ici que le volet de l'etude concernant les effets - ou l'impact - des G.L.P. Pour ce volet, comme pour ce qui est de la recherche des « besoins en formation », l'etude decrite n'etait qu'un temps dans un projet plus vaste impliquant d'autres equipes de chercheurs. En particulier, it cote du travail qui sera evoque ci-apres, d'autres personnes de I'EDF -GDF se livraient it une etude plus monographique et historique des G.L.P. Ceci pour dire que les resultats que ron presentera ne constituaient qu'un element parmi d'autres pour les destinataires (Direction regionale, Instance paritaire) qui avaient it decider de la poursuite ou non, ou de la suite sous une autre forme, de l'experience G.L.P.
1.2. Principe d'echantillonnaqe et recueil de "information

Le projet global prevoyant une phase ulterieure d'enquete par questionnaires, il s'agissait pour nous de realiser une etude plus qualitative que quantitative, susceptible de fournir des hypotheses pour les phases ulterieures. Nous nous sommes done orientes vers une methodologie d'entretiens d'inspiration non directive realises aupres d'un nombre relativement limite d'agents (une centaine, la Direction regionale de I'lle-de-France couvrant quelques 12000 agents). 1.2.1. £chantillon
Le principe d'une etude « indirecte », tant des besoins en formation que des effets des G.L.P., debouchait sur une analyse assez globale des problemes ou des preoccupations 83

L'ANAL

YSE

DE

CONTENU,

AIDE

Ii

LA

DECISION

des agents dans leur situation de travail. Il s'agissait dans notre esprit d'aller au-del a d' « attentes individuelles » afin d'integrer des variables liees aux places dans l'organisation, aux ideologies de statut et de sous-groupes qui s'observent dans toute institution ayant les dimensions de I'EDF-GDF.
a) Ces considerations no us ont conduit

a concevoir une unite d'echantillonnage non individuelle mais organisationnelle : la grappe. La grappe devait etre dans notre esprit une trace de la structure formelle d'une unite organisationnelle qu'il restait a definir. Elle devait done comprendre les divers echelons hierarchiques de cette unite, chaque echelon etant represente selon son importance numerique dans la structure. Ce principe aboutissait a la presentation suivante de la grappe.
Echelon hierarchique Chef d'unite Chef de service - Cadre - Agent de maitrise - Agent d'execution
-

Effectif

1 1 1 2 3
L =8

Restait a definir l'unite support de la grappe. Sur la base de nos discussions avec les membres de I'EDF-GDF, il avait ete convenu que cette unite serait la filiere (filiere administrative, comptable, technique, commerciale ...)et que la grappe serait done la trace de la structure formelle d'une filiere dans un centre donne (la Direction regionale de l'Ilede-France comprenant 7 centres de distribution).
b) Pour ce qui est de l'etude des effets des G.L.P., il fallait disposer a l'interieur de l'echantillon de deux types de populations. One population concernee par le G.L.P. et une population non concernee par le G.L.P., les mots concernes/non concernes pouvant avoir des sens distincts selon la strate hierarchique consideree :

pour les cadres avoir ete ou n'avoir pas ete animateur du G.L.P., - pour la maitrise avoir subi ou n'avoir pas subi un stage G.L.P., - pour les agents d'execution etre com man de par un agent de maitrise ayant ete ou n'ayant pas ete au G.L.P. II avait done ete convenu qu'a l'interieur de chaque centre l'echantillon comprendrait deux grappes, une grappe compo see de personnes concernees par le G.L.P. aux titres divers qui ont ete evoques ci-dessus et une grappe composee de personnes non concernees par Ie G.L.P. La comparaison de deux grappes devait permettre une estimation des etTets au niveau des unites considerees. Ainsi, chaque centre devait donner lieu a l'etude d'une filiere, En outre, a l'interieur de chaque centre, deux grappes paralleles etaient determinees qui foumissaient la structure suivante:
84

Les effets d'une action de formation

Chef du centre Chef de service Un cadre animateur G.L.P. 2 ou 3 agents de mal'trise passes au G.L.P.
dant de I'un ou J'autre des agents de

Un cadre non arumateur G.L.P. 2 ou 3 agents de maitrise passes au G.L.P.

non

3 au 4 agents d'execution

depen-

maftrise passes au G. L. P.
. Grappe

3 ou 4 agents dexecution dependant de run ou l'autre des agents de maitrise non passes au G.L.P .
Grappe Non

C (Concamsa)

(Non

Concemen)

Le decalage existant entre les organigrammes theoriques et la realite explique certaines differences dans la forme definitive des grappes. Certaines personnes que l'on nous avait annoncees non concernees par Ie G.L.P. se sont averees l'etre en realite et inversement. Au total, 95 entretiens ont ete realises. Neanrnoins, les chefs de centre et les chefs de service n'etant pas consideres comme « concernes » ou «non con cernes » au sens de l'echantillon, quelques personnes enfin n'ayant pu etre affectees de facon non ambigue, l'analyse ne portera ici que sur 77 entretiens, 41 realises dans des grappes C, 36 dans des grappes Non C.

1.2,2. Strateqie des entretiens

Rappelons encore que le principe d'etude « indirecte » interdisait une consigne d'entretien impliquant la notion de formation. II s'agissait plutot de faire exprimer par les agents des problemes de nature diverse ressentis dans la situation de travail. On s'est done limite a une consigne tres generate reposant sur l'idee de « preoccupations rencontrees dans Ie cadre du travail ». A titre d'illustration, nous reproduisons une introduction type laquelle devaient se referer les enqueteurs :

« La Direction regionale de l'Ile-de-France, en accord avec la Commission Regionale de Perfectionnement, done avec les syndicats, a envisage de Caireune etude sur Ietravail a I'ED F -G 0 F. Ellea pense que pour que cette etude soit la plus objective possible, il fallait la confier a des gens qui n'appartiennent pas a l'EDF-GDF, et qui soient des gens interesses par les problemes du travail. Alors, ce qui nous interesse, c'est grosse modo la relation entre ce que font les gens et leur conception des problemes, Ce qui m'interesse, ce sont done les problemes que rencontre Ie personnel etje suis ici pour faciliter votre reflexion la-dessus. En quelque sorte, j'aimerais pouvoir vous aider it reflechir sur ces problemes que vous pouvez rencontrer. D'ailleurs, vous etes entierement libre de refuser de participer a cet entretien, quoique cela me generait puisque vous avez ete tire au sort. D'ailleurs, c'est peut-etre en cours d'entretien que vous ressentirez Ie besoin d'arreter cette experience. Camme vous Ie voyez, notre entretien sera enregistre. Nous procedons ainsi parce que cela me permettra d'etre Ie plus attentif possible a ce que vous direz et de travailler apres coup sur les bandes magnetiques, ce qui m'evite maintenant de prendre trop de notes. Je vous signale d'ailleurs que vous

85

L'ANALYSE

DE CONTENU, AIDE A LA DECISION

pourrez ecouter cette bande si vous Ie souhaitez, ainsi que consulter les representants syndicaux 11 qui les conclusions de notre travail seront remises. Vous savez que vous serez done toujours intormes, si vous lc souhaitez, des conclusions et des suites de ce travail. Done, si vous Ie voulez bien, nous pourrions commencer ... Si nous parlions des preoccupations que
vous pouvez rencontrer dans votre traoail.:

Si cette consigne ne suffisait pas au demarrage de l'entretien, l'enqueteur pourrait dire: peut-etre pourriez-vous me dire comment se passe votre travail... ?

Chacun des quatre enqueteurs embauches (et specialement formes a la conduite des entretiens par les deux responsables) devait realiser les entretiens afferents a trois grappes. Quelques amenagements ont evidernment eu lieu pour des raisons materielles.
1.3. Traitement de !'information

Les entretiens etaient enregistres puis dactylographies. Chacun fut soumis a deux analyses distinctes, dont une - celle qui sera presentee ici - plus specialement destinee aux comparaisons inter-groupes (comparaison entre les strates hierarchiques, comparaison entre les grappes concernees et non concernees ...). Cette methode, inspiree de I'Analyse Propositionnelle du Discours elaboree par Ghiglione, Matalon et Bacri, sera presentee avec quelques details.
1.3,1, Elaboration de la grille d' analyse

Un premier travail consistait a elaborer une grille d'analyse adequate a l'ensemble des entretiens analyses. Pour cela, ooze entretiens ont ete utilises a titre de materiel experimental. Ces onze entretiens devaient representer l'ensemble des filieres et des centres consideres par l'etude, ainsi que les trois classes hierarchiques de reference.'. Ils se repartissent comme suit:
Centres Cadre (2) Maitrise (3) Executant Paris-Gaz x Versailles x x xx Techn. Gaz Technique Electric. Melun x x x Com pt. St Mande Asnieres Puteaux

(6)

x
Client

xx Administrat. Commercia I

Filieres

L'elaboration de la grille d'analyse du contenu se faisait par une « reecriture » de ces ooze entretiens et selon un processus que 1'0n peut decomposer en quatre phases:

I. L'echantillon constitue par les 9S entretiens analyses n'etant pas homogene, iI a semble important que soient representes dans ce « sous-echantillon » tous les etats des trois grandes variables de reference. Ainsi a-t-on arrete Ie tirage au sort dans les 9S entretiens lorsque c'etait le cas. Le nombre II, arbitraire, resulte de cette contrainte.

86

Les effets d'une action de formation

a) Premiere phase: hypothese sur les referents-noyaux

Lors de cette phase, il est precede it une lecture- des onze entretiens utilises pour l'elaboration de la grille. Au cours de cette lecture, on fait l'hypothese qu'il existe un nombre limite de « referents-noyaux » : notions (Ia formation), instances organisationnelles(l'EDF, mon Service...), membres de l'organisation (mon chef, nos subordonnes ...) qui interviennent dans les diseours eomme sujets virtuels des propositions qui les constituent. Ces « referents-noyaux » seront consideres comme autant de paradigmes que I'on peut designer par un substantif (Ie Centre) ou un pronom personnel (Je). Cesparadigmes sont done les prineipaux sujets intervenant dans les propositions du texte. Un referent-noyau est ainsi constitue d'un terme generique (exemple : mon service)et d'un ensemble d'equivalents (equivalents paradigmatiques) explicitement prevus. Exemple: Mon service il i(s'est developpe depuis les reformes nous nous sommes charges de la verification des eomptes clients on on s'occupe du materiel, question reparations ... y Il y a beaucoup de travail ... iei les choses, ici, se passent plutot bien ... etc. Dans eette mise it jour des referents-noyaux, I'ensemble des referents obtenus devait realiser un equilibre adequat entre deux exigences : - rendre compte du maximum de propositions du texte (sont etTectivement perdues dans I'analyse les propositions ou n'intervient aucun des referents-noyaux retenus). - ne pas etre trop important (etTectivement la reecriture du texte faite en phase 2 doit etre economique], Nous avons finalement retenu dans l'etude consideree une vingtaine de referents-noyaux dont on trouvera la liste dans le tableau suivant :
Liste des themes ou « referents-noyaux 01 02 03 04 05 07 12 13 15 17 18 19 20 21 22 23 24 -

Mon Service (en tant qu'unite organisationnelle) Mon Service (en tant que groupe de personnes) Les gars (Ies subordonnes, les gens que je dirige) Les unites superieures (Ies organismes de taille superieure ell mon service, et comprenant mon service; Ie Centre par exemple) - Les unites exterieures (organismes hierarchiquernent independents de mon service (un autre district, un autre service comptable ...) - La formation t'EDF-GDF - L'EDF-GDF - La clientele - Notre travail (Ie travail de notre service, de notre equipe, ici et actuellement) - Moi, je L'emplove type EDF-GDF, Ie stereotype: Ie gars de I'EDF -Mes (on) chef (s). avec qui j'ai faire -La direction, en tant qu'entite ; Ie « decideur abstrait » -L'avancement - Les salaires, la grille -L'ordinateur -L'information I'EDF-GDF

87

L'ANALYSE

DE CONTENU,

AIDE A LA DECISION

Nota: les codes absents (06,08",) correspondent a des themes elimines en cours de travail a cause de leur tres faible frequence : les structures, mon travail anterieuf",
b) Deuxieme phase: reecriture des textes

On dispose done a l'issue de la premiere phase d'une liste de referents-noyaux (par exemple : l'EDF, mon service, l'employe type EDF-GDF, etc.), II s'agit alors a partir de ceux-ci de reecrire le texte. Lors de cette phase chaque referent-noyau est assorti de l'ensemble des propositions du corpus analyse (ici les II interviews retenues par cette preanalyse) dans lesquelles il est intervenu (lui ou ses equivalents paradigmatiques) comme sujet ou element pivot. Par exemple : Referent-noyau : l'employe-type EDF-GDF Propositions : 0 I : Ie gars ici se plaint souvent 02 : On se demande bien ce que va devenir tout ca 03 : 11 fait ce qu'il peut pour etre en phase 04 : 11 essaie de ne pas se laisser depasser Ace niveau, celui de l'elaboration de la grille d'analyse, on reecrit toutes les propositions impliquant Ie referent-noyau considere. Ainsi, certaines propositions faisant intervenir deux referents-noyaux (Ie gars, d'une facon generale, il est tres attache a l' EDF) serontelles reecrites deux fois, II en ira de facon differente lors du codage proprement dit, (C[: infra).
c) Troisieme phase: reduction des propositions

Lorsque I'ensemble du texte est reecrit, on essaye d'eliminer le plus de propositions possibles sur la base des reductions suivantes : - Elimination des equivalences synonymiques : ox : ca s'y passe finalement pas si mal que ca oy : j'ai dit que dans notre service ca se passait a peu pres bien, La proposition ox, redondante par rapport (equivalente a) la proposition oy, sera
eliminee.

- Elimination des implications, Si une proposition oy implique la proposition ox, seule la proposition oy sera maintenue : ox : ils envisagent tous plus ou moins de partir oy : ils n'ont pas tellement envie de passer leur vie ici, - Elimination specifique au corpus ou a l'etude. 11s'agit la d'options que no us avons prises, conscients des critiques qui pouvaient leur etre adressees, II no us a en effet paru peu utile d'alourdir une grille que ron prevoyait deja longue avec non seulement des referents-noyaux, mais surtout des propositions ne pouvant aboutir en fin d'analyse qu'a une description des operations effectuees par les employes EDF-GDF; description qui n'aurait jamais eu la rigueur et la qualite d'une note de service ou d'une description de poste (par exemple : oz : mon travail: it consiste aussi a utiliser la machine...). Sur les bases des preoccupations identiques nous avons de facon generale elimine toute proposition qui n'aurait pu etre enoncee par un equivalent institutionnel du sujet (information sur la vie personnelle du sujet, sur ses gouts artistiques, etc.). II va sans dire que de telles informations pouvaient etre integrees dans un second mode d'analyse des entretiens, 88

Les effets d'une action de formation

d) Quatrieme phase: preparation

thematique

des propositions

On se trouve ainsi a la fm de la phase 3 en presence d'une liste de propositions non redondantes regroupees par referents-noyaux. Chaque proposition va alors etre soumise a un traitement en trois points destine a en accroitre la generalite. Supposons que nous ayons la proposition suivante (referent-noyau : employe-type EDF-GDF) : 02 : le gars, ici, il est toujours en train de chougner I) On va d'abord se livrer a une paraphrase. En essayant de faire en sorte que cette paraphrase, tout en conservant le sens de la proposition originale, soit d'une plus grande generalite (elimination des connotations) : on obtiendra par exemple : Le gars est toujours en train de se plaindre.

2) Cette proposition nouvelle sera ensuite presentee selon un modele extremement simple sujet/predicat. Le referent-noyau est alors pose comme sujet, le restant de la proposition comme l'equivalent d'un predicat : sujet : 02 : l'ernploye type /comme/ predicat : se plaignant toujours

3) On considerera enfin cette proposition (l'employe type comme se plaignant toujours) comme un type pouvant trouver quatre modalites possibles de realisation dans le discours : (+ ) 02 : affirmative simple: le gars, il se plaint toujours 02 : negative simple: le gars, il ne se plaint pas toujours » 02: affirmative optative: le gars, il devrait se plaindre toujours \0 02: negative optative: le gars, il ne devrait pas se plaindre toujours. Cette presentation assure done a la proposition initiale une generalite devant lui permettre la recuperation de nouvelles propositions observees dans de nouveaux discours (c'est-adire dans les autres entretiens que les II qui ont servi a l'etablissement de la grille). La grille est consideree comme definitive si le chercheur a le sentiment de pouvoir negliger d'autres informations que celles qu'elle est susceptible de lui apporter ou s'il a Ie sentiment que la grille lui fournit suffisamment d'information. Cette decision d'adequation de la grille a un moment donne (c'est-a-dire apres depouillement des II entretiens) doit etre soulignee. II est en effet probable que de nouvelles propositions apparaissent en cours de depouillement des autres entretiens. Elles ne seront pas necessairernent integrees dans les resultats. A titre d'illustration nous reproduirons ci-apres deux extraits de la grille definitive etablie dans le cadre de l'etude EDF -GDF. Dans cette grille, Ie nombre de propositions par referent-noyau variait de 4 a 101 (I'information a l'EDF-GDF, Moi-Je), Il y avait au total 555 propositions reparties dans 17 referents-noyaux. Extrait de fa grille: propositions afferentes un referent-noyau : referent-noyau 03 - LES GARS (les subordonnes, les employes qui dependent de moi, les gens du service que je dirige ... ) comme (en tant que) 01 etant competents 02 etant plein de bonne volonte 03 sutlisamment nombreux 04 aimant le travail 05 interesses par le salaire

89

L'ANALYSE

DE CONTENU,

AIDE

LA DECISION

06 07 08 09 10 12 13 14 15 16 17 1g 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29, 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
90 1 <} II

faisant bien leur travail gars sur qui l'on peut compter capables de se diriger seul devant etre formes prenant des initiatives
UOiS

mes allies rouspetant toujours revendiquant en general revendiquant a mon egard sensibles aux syndicats faisant trop de politique contestant rn'appreciant jouant le jeu responsables ayant bon esprit consistants avec eux-rnemes etant transparents a rna clairvoyance demandant un mode specifique de commandement peu evolues ayant des problemes avec l'autorite ayant des virtualites ayant une strategic propre voulant se former ne pouvant pas appliquer leurs connaissances travaillant moins qu'avant constituant un bloc contre moi m'echappant pour certaines decisions ayant vu leur travail perdre de son interet ne pensant qu'a leur interet personnel ayant besoin de moi dans leur travail ayant trop de travail ayant des idees propres faisant un travail dur etant plus ou moins predisposes aux accidents se foutant de ce que je dis ayant dll s'adapter a un travail nouveau faisant un travail complet et interessant ayant une tache bien precise acceptant l'evolution d'origine diverse voulant partir (attires par l'exterieur) perturbes par les innovations dans la gestion (ordinateur) comprenant l'organisation du travail bien integres dependant de mes propres methodes ayant une certaine autonomie dans leur travail

Les effets d'une action de formation

54 55 56 57 58 59 60 61 -

62 -

63 64 65 66 67 68 69 70 71 72

appliquant les consignes de securite aimant les contacts avec la clientele devant etre controles reagissant positivement l'esprit de justice du chef polyvalents ayant des raisons de mecontentement satisfaits ayant une information sur la gestion appreciant l'inforrnation sensibles it la formation EDF-GDF ayant un role important it l'EDF -GDF faisant des efforts pour rentrer en contact avec les autres voulant un travail plus complet etant efficients au pres de la clientele ne devant pas etre juges it cause de leur appartenance syndicale ou politique retractes (inquiets) devant leur chef devant assurer une certaine production sensibles aux problemes de securite sensibles it l'importance de la clientele

1.3.2. Codage des entretiens La grille elaboree sur la base des principes qui viennent d'etre enonces, on l'appliquait alors a I'ensemble des entretiens de l'echantillon, y compris done aux II entretiens ayant fourni l'information necessaire son etablissement. Pour cela, il etait precede de la facon suivante. D'une facon generale, il etait demande aux analystes d'eviter toute interpretation du texte et de ne s'en tenir qu'a la « comprehension immediate» qui serait celie d'un auditeur banal. II leur etait en outre demande de reproduire fidelement Ie deroulement prevu des operations de codage. Savoir :

a) L'analyste lisait d'abord l'ensemble de I'entretien. II reperait et codait chaque intervention d'un referent-noyau, A cette fin, il soulignait dans le texte l'equivalent paradigmatique du referent-noyau repere et codait en marge le numero dudit referent. b) Dans un deuxieme temps, l'analyste « decoupait » le texte. Pour cela, il isolait en les portant entre crochets les propositions qu'il allait soumettre it l'analyse. II s'agissait de toute proposition du texte impliquant au moins un referent-noyau. Certaines propositions pouvant apparaitre sous une forme tronquee, l'analyste etait quelquefois amene it une sorte de « reedition » implicite de ces propositions sous la forme standard sujet!predicat. II apparait qu'a I'usage cette notion de proposition n'a pas fait probleme. c) Ce n'est done que dans un troisieme temps que l'analyste appliquait la grille proprement dite. II procedait pour cela referent-noyau par referent-noyau sur l'ensemble des entretiens. Cette application de la grille consistait it rechercher si les propositions du texte constituaient ou non des paraphrases de celles contenues dans la grille. Si tel etait Ie cas, il etait porte en marge le numero de la proposition « paraphrasee » dans l'entretien.

Extrait d' entretien analyse seton Ia methode deerite 1 er codage repetition R.N Prop Je suppose que vous avez d~~ travaille ailleurs, disons, pour d'autres entreprises que I'EDF. Alors, ben, bon, disons que vous devez etre au courant. Alors disons qu' ~ I'EDF, fa formation pour ca. la formation, hein, ca n'a jamais ete tres en rapport sur Ie plan boulot. C'est plutot fait pour vous changer les idees. Je crois, hein? ou pour vous faire connaitre d' autres agents. Je crois, moi ... C'est pas mal aussi pour apprendre des trues ... Enfin, des trues sur ce qu'il se passe dans Ie centre, ou dans les autres centres, parce que sinon, hein, on ne sait pas trop comment se goupille les choses ici. On est un peu. comment dirais-je, hein, bon, on est nove dans une grande boutique, parce que I'EDF, vous vous en doutez, hein, c'est fait d'un tas de services assez ferrnes les uns les autres. Bon, alors bon, la formation, puisqu'on en parlait, disons que, ce aide ~ mieux comprendre tout ca. Mais pour Ie boulot, je crois, bon, je me dis que c'est pas... C'est pas forcement de I'argent bien place. C'est partout pareil, je crois, parce que... Je vois ma femme, elle travaille dans une route petite entreprise de transport, elle est secretaire la-bas. Et bien, Ie mois dernier, son patron I'a envoyee ~ D pour suivre des cours... Ecoutez bien parce que ca vaut Ie coup, hein, c'est pas... elle a suivi un cours de « communication telephonique ». De communication telephonique I ca vous fait pas rigoler, vous ...
: La formation dissociee du travail depavsante avant une fonction de relations sociales mode de connaissance de I'environnement : L'ernplove type EDF-GDF

observations

07 07 07 07

10 04 06 07

(fa formation c'est fait pour. ..) explieitation « truc » de

18 18

18 34

on ? referent 02 ou 18

12

06

17

101

07

07

ct. regie d'elirnination N° 4. N'est-ce pas dommage ?

nota:

referent-noyau 07 prop. 10 : comme 04 : comme 06 : comme 07 : comme referent-noyau 18

92

US effets d'une action de formation prop. 18 : comme se rendant compte de ce qu'il se passe 34 : comme isole dans I'ensemble referent-noyau 12 : L'EDF-GDF prop, 06 : comme univers cloisonne referent-noyau 17 : Moi-je prop. 101 : comme ressentant la necessite de la formation

I'EDF-GDF

Iecodage

d) Certaines instructions additionnelles etaient donnees aux analystes pour uniformiser laresolution des problernes de codage, On donnera quelques extraits des « consignes pour
»

remises aux analystes susceptibles d'aider

d'analyse :

a la comprehension

de la methode

« Vous codez une proposition si elle vous semble explicitement une autre facon de dire une proposition de la grille", II ne s'agit en fait que de reperer des paraphrases des propositions de la grille", Evidernrnent, vous ne pouvez coder une proposition que si elle contient rune des traces verbales prevues de l'un ou l'autre des referents-noyaux de la grille, Un referent-noyau ne peut etre implicite.; En principe, vous ne devez pas reconstruire une proposition, vous pouvez a la rigueur assembler deux fragments proches dans Ie texte pour constituer une proposition, ceci revenant Ie plus souvent a eliminer des incises", Vous pouvez aussi operer sur une proposition une transformation passive --+ active, ou la transformation inverse si cela facilite Ie codage. Cela peut etre utile lorsque Ie referent-noyau est en position de complement grammatical., Lorsqu'une proposition contient deux referents-noyaux, vous la coderez preferentiellement au referent-noyau qui est en position de sujet dans la forme active: par exemple :

Notre travail les subordonnes RN 15 est fmalement mal compris par RN 03 sera code 03-50 (les gars comme ne comprenant pas l'organisation du travail.i.). Discutez Ie plus souvent possible entre vous des problemes de codage que vous rencontrez, et veillez a adopter des solutions communes", » e) Le codage terrnine, chaque entretien donnait lieu

presentation suivante :
Code interview:
Reterents- noyaux 01 02 03 :

une fiche thernatique ayant la

AXX, BXZ,

04

05

predicats observes dans I'entretien : (ne pas porter les repetitions; souligner les predicats observes plusieurs fois) /' - 02, 14, /' 21, 32, 34 , , . /' 01, - 05, 16, 25, » 36, 49, - 50 . 30, » - 33, 46, 52, 53 . neant etc,

en

Comme on Ie voit, cette fiche ne permettrait pas de connaitre la frequence des predicats dans l'entretien, ni leur articulation chronologique.
1.3.3. Quelques implications de J'analyse pratiquee

Contrairement aux methodes classiques d'analyse thematique, la methode utili see fonctionne sur la litteralite du texte decoupe au niveau de la proposition. Les analyses
93

L'ANALYSE

DE CONTENU,

AIDE

A LA DECISION

thematiques classiques fonctionnent generalement sur de plus grandes unites du discours et impliquent par ce fait meme une segmentation (decoupage du texte) liee au sens et, implicitement, aux categories d'analyses utilisees. Ici la segmentation dont Ie critere essentiel est syntaxique semble independante des categories d'analyse. Ceci a pour consequence une adhesion aux effets de discours inhabituelle, adhesion pouvant faire apparaitre un certain nombre d'incoherences qui sont masquees habituellement par une analyse thematique, II n'est pas rare par exemple d'observer dans le meme entretien une proposition et son contraire. Par exemple : 014 et - 014' Notons cependant que de teis effets seront noyes dans Ie traitement de cette analyse qui travaillera au niveau de l'ensemble des entretiens. de bien preciser des maintenant ce qu'est en mesure de no us fournir une telle methode d'analyse, Notons d'abord que les memes bases methodologiques auraient pu deboucher sur un traitement dont l'unite est l'entretien et aboutir a des syntheses d'entretiens, Nous avons prefere plutot avoir comme reference le corpus constitue par l'ensemble des entretiens etant entendu qu'un autre type d'analyse devait etre applique, celui-ci au niveau de l'entretien. Ceci admis la methode debouche sur une presentation de l'univers de reference du discours de notre echantillon. On peut entendre sous ce terme d'univers de reference une organisation des donnees prehensibles du monde, des valeurs qui leur sont attachees et de leur caracterisation, cette organisation etant apprehendee par son insertion directe dans Ie discours des agents. Cet univers de reference degage sera structure a partir de points nodaux issus du travail d'analyse : par exernple, l'EDF, l'employe type, le travail, etc. Chacun de ces points nodaux apparaitra tel qu'il est caracterise (predique) dans Ie discours des sujets de l'echantillon, II nous semble que cette approche des ideologies ou des representations des employes de I'EDF-GDF est celle qui, parce qu'elle fonctionne au plus pres des discours, implique Ie moins d'hypotheses interpretatives en cours d'analyse. Nous ne pretendons pas qu'elle puisse eviter toutes les approximations et les biais theoriques de I'analyse thematique. 1.4. Effets de la formation concernees : comparaison des grappes concernees et des grappes non

II no us semble enfin important

NC Cadres Maltrise Cadres n'avant pas anime de sessions du G.L.P. Agents de maitrise n'avant pas participe au G.L.P. n'etant pas cornrnandes par un encadrement G.l.P,

C Cadres avant anime une ou plusieurs sessions de G.L.P. Agents de maitrise participe au G,L.P. avant par un

Execution

etant

cornrnandes encadrement G,l.P,

Si un objectif essen tiel de l'etude etait l'analyse indirecte des besoins en formation, un second objectif etait donc d'avoir quelques informations sur les effets d'une formation particuliere, animee par des cadres et suivie par des agents de maitrise : les groupes locaux de perfectionnement (G.L.P.). II avait ete prevu que l'etude de teis effets se ferait sur Ia
94

Les effets d'une action de formation

basedu materiel recueilli dans le cadre de l'etude indirecte desbesoins. Aussi bien n'a-t-il pointete recueilli de materiel specifique au traitement de la question des effets de la formation.Ce traitement se reduit done a une comparaison des grappes C (concernees] et Non C. Rappelons que les signes C et Non C s'appliquent a la grappe et qu'ils n'ont pas la meme signification selon que l'on considere les cadres, les agents de maitrise ou les agentsd'execution. II s'agira done de reperer des propositions qui differencient les grappes C des grappes Non C. Dans quelques cas, la differenciation pourra porter sur des strates particulieres de cesgrappes (par exemple les executants), Ni la structure de notre echantillon, ni les perspectivesde cette etude n'ont paru justifier la mise en place d'outils statistiques de decision.Nous raisonnerons done sur des tendances dont la garantie essentielle est la coherencedu tableau d'ensemble qu'elles constituent. Cette notion de tendance est ici peu preciseet ne traduit rien d'autre que la perception non statistique d'une difference entre les groupes sur une proposition donnee. A titre d'exemple, nous considererons la proposition 01 02 (referent-noyau; mon service - comme - lieu oi: l'on travaille beaucoup) comme specifique des executants non concernes dans la mesure ou elle est repereedans II entretiens de ce groupe (sur 18 analyses), ce qui semble une proportion plus importante que dans les autres groupes ;
non con cernes AM. Execut. concernes Execut. 22 4 (41 )

cadres effectifs proposition 01 02 7 1

cadres (36) (14 ) 7 0

AM.
12

11
2

18 11

(7)

De meme la proposition 02 01 icf, tableau, page suivante) a ete attribuee aux groupes concernes sur la base d'une difference globale :
non concernes AM. Execut. 11 2 18 (36)

cadres effectifs proposition 0201

cadres

concemes AM. Execut.

12 2 22 10 (41 ) (14)

7
1

7
2

(8)

De telles differences manquent a atteindre a la significativite statistique. Aussi, la validite de l'analyse ne peut-elle reposer que sur deux elements; - la coherence d'ensemble du tableau que ces differences permettent de concevoir. - le caractere plus ou moins predictif des caracterisations operees a partir de ces differences. Le premier de ces elements n'est qu'une question d'appreciation finalement subjective. Le second point peut par contre donner lieu a une validation dont nous presenterons le principe au paragraphe 1.5.
95