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A RELAÇÃO CURRÍCULO E ARQUITETURA ESCOLAR: CONCEPÇÕES DE

PROFESSORES E GESTORES DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA

A dificuldade para o historiador está em ser sensível às


mudanças e, ao mesmo tempo, em não se deixar obcecar por
elas, nem esquecer as grandes inércias que reduzem às
dimensões reais das inovações.
Phillipe Ariès

O pensamento de Ariès, em relação ao historiado, pode abarcar diferentes áreas


do conhecimento, inclusive a educação, pois estamos constantemente vivenciando as
novidades e inovações educacionais decorrente da conjuntura atual. No entanto, a
reflexão sistemática acerca dessas inovações ainda é escassa em virtude da rapidez que
se processa em múltiplos espaço-tempo.
Um caso específico que destacamos, refere-se à necessidade da reconstrução da
arquitetura escolar, ancorada na lógica da produção espacial, que busca refletir os ideais
de modernidade, para se inserir em um contexto global que apregoa a competitividade
com base no discurso de competências e habilidades. Assim, a produção espacial se dá
no contexto das relações sociais, em que:

[...] o espaço possui sua própria lógica, uma “lógica social” derivada
de sua condição de lugar e território ocupado, demarcado, desenhado,
construído e utilizado para uma finalidade ou função determinada.
Uma “lógica” que, no caso do espaço escolar, o constitui como objeto
social. (VINÃO, 2005, p.44)

Nessa perspectiva, a instituição escolar que apresentar a melhor qualidade, em


termos estruturais, tem possibilidade de uma boa aceitação pela sociedade, mesmo que
seja num primeiro momento, em que o perceptível induz a uma qualidade com base na
aparência, na superficialidade e, no caso de as instituições privadas de ensino
incorporarem esse discurso na arquitetura escolar, pode significar sua inserção no
mercado de forma cada vez mais promissora.
No entanto, o discurso subjacente e propulsor da busca de adequações dos
espaços escolares é o da busca pelas inovações pedagógicas materializada em seus
diferentes aspectos. Assim, “[...] o espaço educativo reflete obviamente as inovações
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pedagógicas, tanto em suas concepções gerais como nos aspectos técnicos”.


(ESCOLANO, 2001, p. 26)
Diante da inquietação exposta, privilegiamos como objeto de estudo a relação
currículo e arquitetura escolar, pois compreendemos que esses conceitos se coadunam
para operacionalizar as práticas pedagógicas e o que se estabelece como ideal para a
educação, isto é, a própria educação se dá em interface com o que é idealizado (o
currículo oficial), o realizado (o currículo vivido) e o que fica nas entrelinhas do
processo educativo (o currículo oculto), em um dado espaço que organiza e dimensiona
as práticas ali vividas. Desse modo, definimos como objetivo refletir sobre a lógica
atual da produção da arquitetura escolar e a concepção de currículo materializada nas
práticas educativas de uma instituição escolar privada.
Nessa perspectiva, percebemos que determinados componentes que orientam a
produção do currículo têm também repercussão na arquitetura escolar, uma vez que:

O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite


visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz
identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um
elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada
às formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da
educação (SILVA; MOREIRA, 2008, p. 8)

Análogo ao currículo, a arquitetura escolar também faz alusão as relações de


poder e o manifesta ao ditar condutas, ao ditar um modelo disciplinador, ao definir
como os sujeitos deverão estar dispostos no momento da chegada, da saída, no interior
das salas de aula e no disciplinamento nos momentos de intervalo; porém, saber como
se dá essas relações de poder não é tarefa fácil para os pesquisadores do campo do
currículo, como nos adverte os autores supracitados:

Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não


significa ter identificado essas relações de poder. Grande parte da
análise educacional crítica consiste precisamente em efetuar essa
identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta de forma
tão cristalina e identificável que essa análise é importante. (idem, p.
29)

Dessa forma, acreditamos que relacionar currículo e arquitetura escolar é uma


possibilidade de compreendermos, em que medida, as estruturas espaciais de uma
determinada instituição escolar na contemporaneidade, fazem uso do modelo panóptico,
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com o intuito de controle e vigilância, como foi deflagrado por Michael Foucault ao
revelar o caráter disciplinar da arquitetura de hospitais, orfanatos, prisões e escolas na
promoção dos corpos dóceis. (ESCOLANO, 2001).
Esses aspectos de controle e vigilância podem ser identificados nas estratégias
que definem a disposição e localização das salas de aula, organizando-as de acordo com
a própria hierarquia dos agentes sociais que se dá nos limites desse território específico,
em que os alunos são monitorados, a fim de garantir que a disciplina e a ordem não
sejam transgredidas, isto é, castrar qualquer possibilidade de atos indesejáveis.
É também nesse processo de construção de posturas e condutas sociais, que são
(re)construídas as identidades individuais e sociais via os processos interativos
estabelecidos no espaço-tempo, marcado pela historicidade das práticas veiculadas
pelos agentes sociais que compõem os segmentos sociais dominantes da sociedade em
que vivemos. Assim, podemos questionar a que serve esse modelo disciplinar? Quais as
suas marcas nos processos identitários dos sujeitos? Qual a representação do lugar-
memória diante da velocidade das mudanças ocorridas nesses espaços? E como essas
estruturas espaciais assimilam, ou não, elementos do multiculturalismo, já que buscam
se alinhar nos molde da chamada pós-modernidade?
Não temos a pretensão de responder essas questões, diante das limitações do
presente estudo, o qual se encontra em fase inicial de levantamento das fontes e
elaboração dos instrumentos para a construção dos dados empíricos. Diante disso, antes
de adentramos nesta discussão de forma mais substancial, julgamos pertinente, para fins
elucidativos, apresentarmos nossas primeiras interpretações acerca do currículo, da
arquitetura escolar, para que possamos tecer articulações provisórias entre esses dois
conceitos.
O termo currículo é corrente no meio educacional. Muitas vezes empregado no
sentido de rol de disciplinas escolares, grade curricular, seleção de conteúdos. Há, dessa
forma, uma noção difusa do significado de currículo conferindo a este conceito um
sentido polissêmico (FERREIRA, 2007).
Contudo, um consenso também é instaurado: associá-lo aos conhecimentos que
serão veiculados pela instituição escolar. Não obstante, essa seleção, no interior das
instituições escolares, dá-se, geralmente, desprovida de discussões acerca do porquê
privilegiar determinados conhecimentos em detrimento de outros. Percebido, assim,
subtraído de seu caráter político-social é negar a historicidade do currículo construída
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nos embates sociais que privilegiam determinados conhecimentos com fins de atender
os interesses de um grupo específico.
Nas palavras de Goodson (1997, p. 17):“ o currículo é um artefato social,
concebido para realizar determinados objetivos humanos”. Para atender esse fim, o
currículo é dimensionado em diferentes eixos indissociáveis: poder, cultura e ideologia.
Nesse sentido, pensar a educação é pensar num modelo curricular que atente
para refletir criticamente sobre o movimento do real e, conseqüentemente, apreender os
determinantes políticos, econômicos, sociais e culturais que o engendram. Nesse
contexto, concebemos a relação currículo e arquitetura escolar como programa resultado
do produto/processo da intervenção de fatores sócio-culturais na elaboração das práticas
curriculares e produções espaciais das instituições escolares.
Partindo deste pressuposto, constitui-se como sujeitos da nossa pesquisa cinco
professoras e duas gestoras pertencentes a uma instituição de ensino privada, localizada
no município de Ceará - Mirim/RN. Como procedimentos teórico-metodológicos,
adotaremos a pesquisa qualitativa do tipo etnográfico aplicada à educação (LUKDE e
ANDRÉ, 1986), fazendo uso de instrumentos investigativos, tais como: observação in
loco, descrição reflexiva, análise documental, entrevistas estruturadas e semi-
estruturadas e reflexão-descritiva sobre o nosso objeto de estudo.
A modalidade de ensino em foco refere-se aos anos iniciais do Ensino
Fundamental. A escolha por esta modalidade de ensino se justifica pelo fato de a nossa
formação acadêmica em Pedagogia nos habilitar para atuar nos anos iniciais do ensino
básico, como também pelo o fato de os anos iniciais se constituírem como
determinantes para as construções dos primeiros esquemas corporais e das identidades
individuais e sociais, tornando-se um meio possível para articulação currículo e
arquitetura escolar, uma vez que: “A escola, seu desenho espacial, acaba por ser, depois
da casa das crianças, uma experiência decisiva na aprendizagem das primeiras estruturas
espaciais e na formação do próprio esquema corporal das crianças” (ESCOLANO,
2001, p 22).
Para elucidarmos nossas análises, faz-se necessário precisarmos o que
entendemos como concepção, pois este termo, muitas vezes, aparece nos textos
acadêmicos desprovidos de uma definição, demonstrando, aparentemente, um modelo
consensual, como nos adverte Ferreiro (2007). Desse modo, adotamos a seguinte
compreensão:
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[...] as concepções envolvem tanto os significados quanto os sentidos


que o ser humano atribui ao seu entorno, uma vez que implica em uma
significação. Assim, conceber significa o que se quer dizer e ao
mesmo tempo o que se pretende, ou seja, a finalidade daquilo que está
sendo dito. Significa explicar o entorno, conhecer as suas causas e
compreendê-lo. Porém, o sentido de uma concepção, como qualquer
sentido, não está na concepção em si, mas nas relações entre
significante e significado. (FERREIRO, 2007, p.14).

Considerando, então, as possibilidades da relação currículo e arquitetura escolar,


é pertinente investigarmos como os sujeitos da pesquisa concebem estes conceitos, e se
estabelecem relações entre estes.
O estudo marco que nos introduziu a temática da arquitetura escolar como
programa foi a contribuição de Escolano (2001, p.26) ao afirmar que:

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma


espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de
valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre
diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que:

[...] o espaço escolar tem de ser analisado como um constructo cultural


que expressa e reflete, para além de sua materialidade, determinados
discursos. No quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-
escola é, além disso, um mediador cultural em relação à gênese e
formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um
elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e
aprendizagem. (idem, p.26)

Nesse sentido, é pertinente questionar como os professores concebem a relação


currículo e arquitetura escolar, em que sentido as construções arquitetônicas refletem os
ideais de educação e, principalmente, quais os determinantes para a produção da
arquitetura escolar como programa educacional.
Diante dessa problemática, buscaremos elementos teóricos que subsidie o nosso
pressuposto e contribua para a construção de um corpus teórico acerca da relação
currículo e arquitetura escolar.
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Nosso primeiro desafio é elencar e debater elementos que consubstanciem a


nossa defesa de que o a arquitetura escolar é parte integrante do currículo, pois a própria
estrutura física das escolas reflete o poder, as definições dos espaços, seus respectivos
usos e funções, e destes emanam a ordem, a disciplina, uma própria visão de educação.
Por exemplo, existem determinados espaços, como a direção em especial, que denotam
toda uma semiologia em prol da hierarquia, do controle e da gerência.
E é justamente a partir desses elementos implícitos e explícitos que constituem o
currículo e a arquitetura escolar que percebemos algumas analogias que podem ser
construídas a partir da historicidade do currículo em sua interface com fatores
econômicos, políticos e sociais também presentes na organização dos arranjos espaciais
escolares.
Um conceito comum a elaboração histórica do currículo e da arquitetura escolar
relacionado aos aspectos sócio-econômicos da educação a partir da década de 1960, é o
conceito de controle na forma da gerência científica, pois o que é pensado e o que é
executado são elementos dissociáveis e realizados por pessoas distintas, fato
determinante no modo de produção capitalista taylorista:

[...] nos seres humanos, diferentemente dos animais, não é inviolável a


unidade entre a força motivadora do trabalho e o trabalho em si
mesmo. A unidade de concepção e execução pode ser dissolvida. A
concepção pode ainda continuar e governar a execução, mas a idéia
concebida por uma pessoa pode ser executada por outra. A força
diretora do trabalho continua sendo a consciência humana, mas a
unidade entre as duas pode ser rompida no indivíduo e restauradas no
grupo, na oficina, na comunidade ou na sociedade de como um todo
(BRAVERMAN, 1987, p. 53-54)

Esse ideal é transmutado para a educação e incorporado pela pedagogia


tecnicista, na qual “[...] a educação resulta da tentativa de aplicar na escola o modelo
empresarial, que se baseia na “racionalização”, própria do sistema de produção
capitalista” (ARANHA, 1996, p. 213).
Nesse cenário, a escola é equiparada a uma fábrica. E como tal, seu espaço é
planejado para atender os fins aos quais se propõe. “Em toda essa planificação
panóptica e taylorista do espaço escolar, subjaz uma política social que controla os
movimentos e os costumes (ESCOLANO, 2001, p. 27). Os planos educacionais são
definidos pelas instâncias superiores e executados pelos professores. A mercadoria seria
a aprendizagem e esta deveria ser alcançada em um curto tempo com a menor redução
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de gastos e eliminação de desperdícios. Essa sistemática visava retirar o Brasil da


condição de país subdesenvolvido, pois uma das prerrogativas para isto era os altos
índices de analfabetismo apresentados no País.
Assim, elevar a qualidade da educação seria possibilitar ao Brasil as condições
de competitividade e o investimento em capital humano. Nesse contexto, o professor é
o elemento fundamental do processo de ensino aprendizagem que executa atividades
repetitivas, a fim de propiciar ao alunado a memorização de um maior número de
conteúdos. Desse modo, percebemos como a Teoria do Capital Humano se faz presente
no meio educacional e o processo educativo é reduzido à produção de habilidades
intelectuais e atitudes, geradores de capacidade de trabalho e produção (SCHULTZ,
1973).
Tal teoria, de acordo com Schultz (1973, p. 38) tem a educação:

[...] concebida como produtora de capacidade de trabalho, sendo um


investimento como outro qualquer. A educação se constitui num dos
fatores fundamentais para explicar economicamente as diferenças de
capacidades de trabalho e, conseqüentemente, as diferenças de
produtividade e renda.

A partir da concepção de educação, produzida pela sociedade é possível pensar o


currículo como uma produção social. Nas palavras de Moreira e Silva (2008, p.07) “o
currículo é considerado um artefato social e cultural. Isto significa que ele é colocado na
moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção
contextual”. Sendo assim, é guiado pelos interesses sociais, políticos e econômicos de
uma dada sociedade.
Portanto, faz-se necessário, percebê-lo, numa perspectiva multireferencial, que
requer uma construção teórica que dê conta de apreensão dos elementos explícitos e
implícitos dessa construção.
Outro elemento importante para a apreensão do nosso objeto de estudo nessa
discussão, é o entendimento acerca de qualidade da educação, veiculada por
determinados segmentos do Estado, sob influência e orientação dos organismos
internacionais, como o Banco Mundial, e a co-participação dos dirigentes locais na
implantação das reformas educacionais engendradas a partir da década de 1990 na
America Latina e Caribe.
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Para tanto Cabral Neto e Castro (2000, p. 101) nos esclarece que:

A política do Banco Mundial considera a melhoria da qualidade do


ensino como eixo central da reforma educativa. No seu entendimento,
essa qualidade estaria centrada nos ‘insumos’ que intervêm na
escolaridade, como a biblioteca, o tempo de instrução, as tarefas de
casa, os livros didáticos, os conhecimentos dos professores, os
laboratórios, o salário dos professores e o tamanho da sala.

Salientemos que nos países da America Latina a reforma educacional centrou-se


na redução dos gastos, pelas próprias características financeiras desses países, que, em
geral, enfrentam dificuldades para honrarem o pagamento de suas dívidas externas. No
entanto, nos países ricos essa reforma ocorreram de modo diferente, pois investiram
em qualificação docente para atender as demandas nacionais, promover a equidade
social e realizar cortes nos orçamentos, no sentido de reduzir os desperdícios e se
inserirem em condições de competitividade numa perspectiva global.
Desse modo, muito do que é sugerido e posto como estratégia para consolidar o
ideal de qualidade educacional não é operacionalizado, em função de entraves nas
próprias instâncias governamentais.
Assim, de acordo como os teóricos citados, é possível percebermos os elementos
implícitos da arquitetura escolar, constituindo os “insumos” para a educação e
convertendo-os em elementos, segundo o Banco Mundial, propulsores da qualidade do
ensino
Tal pensamento é corrente no meio educacional, principalmente nas instituições
privadas que buscam atrair a clientela, muitas vezes, pelo que é perceptível, haja vista
que uma boa estrutura física causa prestígio, dá a idéia de boa organização,
higienização, ventilação, luminosidade o que demanda uma racionalidade do próprio
espaço . As escolas com designs modernos se constituem como verdadeiros atrativos,
como podemos perceber na obra de Benconstta (2005, p. 112) quando discorre sobre o
desenho arquitetônicos dos grupos escolares do Paraná, no período do Novo Regime:

[...] para que, pois a escola seja atraente mister é que além do prédio,
de sua posição topológica, das linhas da sua compostura arquitetônica,
ela se revista interiormente de tal aparato decorativo que o seu aspecto
constitua fonte segura de ensinamento, não sendo esse referido aparato
meramente cenográfico, estéril e improfícuo, mas inteligentemente
disposto para despertar na criança a cultura do belo.
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Em suma, para pensarmos o currículo escolar faz-se necessário contextualizar os


ideais da educação na contemporaneidade a partir de análises acerca do capitalismo
desde seu boom industrial com a gerência científica preconizada por Frederik Wimslow
Taylor (1856- 1915) até os desdobramentos do toyotismo e as novas formas de
acumulação de capital.
Esse complexo contexto nos possibilita fazermos analogias acerca dos modelos
de produção capitalista, seus desdobramentos no cotidiano escolar através de
direcionamentos sutis que revelam intencionalidades explicitas e implícitas, o chamado
currículo oculto:

[...] os espaços educativos como lugares que abrigam a liturgia


acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma
importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores do chamado
currículo oculto, ao mesmo tempo em que impõem suas leis como
organizações disciplinares. (ESCOLANO, 2001, p.27).

Portanto, a articulação currículo e arquitetura escolar pode ser construída, a


partir dos elementos que lhes são congruentes, muito embora se apresentem de forma,
aparentemente, estaque, abordam elementos que convergem para o entendimento do
fenômeno educativo, atendendo as suas especificidades.
Assim, Escolano (2001, p. 47) nos esclarece que:

A arquitetura escolar, além de ser um programa invisível e silencioso


que cumpre determinadas funções culturais e pedagógicas, pode ser
instrumento também no plano didático, toda vez que o espaço em que
se dá a educação formal e constitui um referente pragmático que é
utilizado como realidade ou como símbolo em diversos aspectos do
desenvolvimento curricular.

Nessa perspectiva, o presente estudo é audacioso no sentido de buscar contribuir


com uma teoria que acene para a possibilidade de articular currículo e arquitetura
escolar como componentes indissociáveis da prática escolar, que prime pela formação
de educandos críticos, capazes de atuarem nos diferentes setores da sociedade em prol
da justiça social, da promoção do homem enquanto ser integral e na construção de
uma sociedade que efetue políticas de inclusão.
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REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. de A. História da Educação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1996.

ARIÈS, P. História da morte no Ocidente; Trad. Priscila Viana de Siqueira. Rio de


Janeiro: Ediouro, 2003.

BRAVERMAM, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no


século XX. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. ( p. 49-123).

CABRAL NETO, Antonio; CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo. A formação de


professor no contexto das reformas educacionais. In: YAMAMOTO, Oswaldo;
CABRAL NETO, Antonio (org.) O psicólogo e a escola. Edufrn: Natal, 2000. ( p. 95-
135).

FERREIRA, Maria Salonilde. Currículo: que conteúdos são ensinados e aprendidos?


In: Linguagem, educação e sociedade. Teresina: Revista do Programa de Pós-
Graduação da UFPI, ano 12, n. 17, 2007 (p.9-19).

GOODSON, I. F. Construção do currículo. Lisboa: Educa, 1997.

LUKDE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa D. Afonso.Pesquisa em Educação: abordagens


qualitativas. São Paulo: EPU,1986.

MOREIRA, A.F. B; SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade (Org.); Trad. Maria
Aparecida Baptista- 10ª edição – São Paulo, Cortez, 2008.

SCHULTZ, Theodore W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa.


Rio de Janeiro: Zahar, 1973. (p. 31-52).

ESCOLANO, A. Arquitetura como programa. Espaço-escola e currículo IN: VIÑAO


FRAGO, Antonio; ESCOLANO, Agustín. Currículo, espaço e subjetividade: a
arquitetura como programa. Trad. Alfredo Veiga - Neto. 2ª edição. Rio de janeiro:
DP&A, 2001. (21-57)

VINÃO, Antonio. Espaços, uso e funções: a localização e disposição física da direção


escolar na escola graduada IN: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (org.) História da
educação, arquitetura e espaço escolar. São Paulo: Cortez, 2005. (15-47)
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