Avant-propos

Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique Français sur Objectifs
Spécifiques sont de plus en plus nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité
professionnelle et étudiante. Cet ouvrage, destiné aux formateurs confrontés à des publics de
professionnels, rappelle, dans une première partie, les points clés de la didactique du FOS, qui
président à l’élaboration de ce type de programme.
Ces points clés sont appliqués et illustrés dans une deuxième partie, qui consiste en 19
fiches pédagogiques proposant des activités didactiques élaborées pour répondre aux besoins
de professionnels dans les domaines suivants : tourisme, hôtellerie-restauration, français des
affaires, droit, médecine et sciences.
Ces fiches ont toutes été testées auprès de publics de professionnels. Le formateur
confronté à une demande en FOS pourra donc les utiliser en classe, si son public s’inscrit dans
l’un des domaines proposés, ou encore s’en servir comme modèle pour élaborer son propre
matériel. De nombreuses indications à l’intention du formateur précèdent les activités, et les
démarches d’élaboration sont souvent transférables à des documents de même type au sein
d’un même domaine, ou à d’autres domaines.

Direction éditoriale : Michèle Grandmangin-Vainseine

Édition : Brigitte Faucard
Conception maquette et mise en pages : Alinéa
Couverture : Alinéa


© CLE international, Paris, septembre 2007. ISBN : 978-209-037758-3
 Première partie

Les points clés de la didactique

 Introduction

Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) s’adresse à des publics devant acquérir, de plus
en plus rapidement, dans un but utilitaire présent ou futur, un capital culturel et langagier : des
savoirs, des savoir-faire et des comportements qui leur permettent de faire face aux situations
auxquelles ils seront confrontés dans leur vie universitaire ou professionnelle.
Il constitue un domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande diversité de
ses contextes, situations d’enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs. À une
époque où la mobilité devient incontournable (effectuer un semestre d’études à l’étranger est
de nos jours quasiment un « passage obligé » de tout parcours universitaire, et tout
professionnel peut être amené à réaliser une tâche impliquant une langue étrangère), il convient
de faire le point sur la place qu’occupe ce type d’enseignement dans le champ du Français
Langue Étrangère, ainsi que sur ses spécificités.
Les publics dits « spécialisés » ne sont certes pas une nouveauté sur le terrain de la
didactique des langues, et plusieurs auteurs se sont déjà interrogés sur les implications
multiples de ce type de formation. Tout en nous appuyant sur les recherches et écrits existants,
nous nous efforcerons d’illustrer, par des exemples concrets et récents, l’évolution suivie par
ces publics.
Les demandes de formation qui relèvent d’une problématique FOS sont de plus en plus
nombreuses, en raison de l’expansion de la mobilité professionnelle et étudiante.
L’intérêt de ces demandes réside dans le fait qu’elles sont un reflet et une information fidèles
de ce qui se passe sur le terrain. Il est donc fondamental de prendre en considération cette
réalité et de répondre au mieux à ces demandes, afin de ne pas se couper de l’évolution du
public. Si le français se maintient comme langue de communication sur la scène internationale,
c’est en grande partie parce qu’il est langue de communication dans les échanges
professionnels, scientifiques, universitaires, etc.
Les formations en Français Langue Étrangère (FLE), qui s’inscrivent dans une optique large
de formation de la personne, continuent certes à occuper une place significative (en particulier
dans les pays où le français est enseigné dans les établissements secondaires et dans les
sections bilingues), mais les demandes de formations pour un public défini et avec des objectifs
précis, qu’ils soient professionnels ou universitaires, constituent aujourd’hui une part importante
de l’activité des établissements de formation des publics adultes (Centres Universitaires
d’Études Françaises, Alliances Françaises en France ou à l’étranger, Centres Culturels,
organismes privés de formation en langue, Chambres de Commerce et d’Industrie, etc.). C’est
d’ailleurs grâce à ces demandes que la diffusion et l’enseignement de la langue française
connaissent un nouvel élan.
Ces publics, apparus depuis les années 60, avec une demande en communication
professionnelle spécifique et fonctionnelle, ont été définis, dès 1971 dans Un niveau seuil 1 . La
typologie établie par les auteurs fait apparaître trois sous-groupes :
 – « ceux qui voyagent à l’étranger pour des raisons professionnelles et qui sont amenés à
avoir des échanges réguliers dans un pays ou dans un autre avec des partenaires d’autres
langues » ;
– « les étudiants ou stagiaires de longue durée qui viennent résider dans un pays étranger
pour y poursuivre des études, des travaux, des recherches » ;
– « spécialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays d’origine ».
Si cette classification ne semble plus complètement adaptée aux publics actuels, il est
intéressant de constater que le traitement de ces demandes a été, très tôt, un point clé dans
l’évolution de la didactique des langues étrangères, en particulier pour ce qui touche à la prise
en compte des besoins spécifiques des publics d’apprenants.
De multiples dénominations ont été utilisées depuis une quarantaine d’années pour décrire
l’enseignement à ces publics : français de spécialité, français fonctionnel, français instrumental,
français spécialisé, français pour non spécialistes, français du droit, du tourisme, des sciences,
langue des métiers, français à visée professionnelle. On appelle encore ces apprenants des
non spécialistes en français, ou encore des publics spécifiques. Ces dénominations
correspondent à différents types de réponses (émanant aussi bien d’individus, d’institutions, de
ministères, d’entreprises, etc.), conditionnées par les publics visés. Elles se sont inscrites ou
ont influencé les courants méthodologiques successifs de la didactique du FLE.
Ces publics de professionnels, actifs sur le terrain, se caractérisent par une extrême variété,
tant au niveau des secteurs d’activités que des professions et postes de travail : professionnels
du tourisme et de l’hôtellerie recevant, dans leur pays, des touristes français ; responsables de
production qui, dans leur pays, négocient avec des acheteurs français la vente de produits
manufacturés, de matières premières ou d’activités de sous-traitance ; personnels locaux
recrutés, sur place, par des entreprises françaises s’implantant en pays étranger ; cadres
étrangers mutés en France, etc. On peut penser que l’ouverture à la concurrence des activités
de service, l’assouplissement des lois régissant le travail au niveau communautaire, conjugués à
l’élargissement européen et à la pénurie de main d’œuvre, en France, dans certains secteurs,
vont entraîner l’apparition de nouveaux publics et de nouveaux besoins.
Ces publics peuvent également provenir du monde académique au sens large. La France
accueille de nombreux étudiants étrangers (environ 10 % de la population estudiantine) ; parmi
ceux-ci, les étudiants dits scientifiques sont particulièrement ciblés par les services culturels qui
doivent les orienter vers des formations appropriées offertes par les universités françaises.
Les programmes d’échanges universitaires ou de coopération scientifique ont eu pour
conséquence la mise en place de formations en langue française à destination de ces publics
spécifiques. Ainsi, les filières universitaires recevant de façon régulière, le plus souvent dans le
cadre de programmes d’échanges, des étudiants étrangers « passent commande » de
formations en français visant spécifiquement l’intégration (du point de vue scolaire / universitaire
mais aussi culturel) de ces étudiants. Certains programmes internationaux de coopération
scientifique impliquent le séjour en France d’équipes de chercheurs étrangers, et par
conséquent une formation en français leur permettant de s’intégrer le plus efficacement
possible dans la structure française d’accueil.
Le recrutement de personnels de santé étrangers (infirmières ou médecins Faisant Fonction
d’Internes) a également conduit à une demande de formations émanant d’institutions
(établissements hospitaliers ou ministères). Ces demandes « institutionnelles » sont
généralement reçues par les centres universitaires de FLE.
Plusieurs exemples concrets de demandes de formation s’inscrivant dans une démarche FOS
seront donnés et traités dans cet ouvrage.
Les demandes de formation en FOS qui remontent du « terrain » sont donc très
nombreuses. Même si tous les Masters de FLE offrent une option « Français sur Objectifs
Spécifiques », et s’il y a d’autres formations professionnalisantes, les futurs enseignants de
FLE n’ont pas toujours les outils de travail correspondant à des demandes aussi variées.
Certains enseignants, déjà en exercice mais n’ayant jamais eu à répondre à des demandes de
formation très ciblées, peuvent aussi se sentir relativement démunis face à ce type de
demandes, qui pourtant, comme le constatent les acteurs du domaine, constituent aujourd’hui
une part substantielle du marché de la formation en FLE. Il convient donc de proposer à ce
public une série d’outils, tant théoriques que pratiques, lui permettant de faire face à des
demandes de formation en FOS.
Le présent ouvrage a pour objectif, d’une part, de rappeler les points clés de la didactique du
FOS, points qui président à l’élaboration de ce type de programme. D’autre part, il vise à
fournir à des enseignants peu familiarisés avec la mise en place de formations en FOS des
exemples d’activités didactiques directement utilisables en classe ; ces activités ont été
élaborées à partir de documents authentiques et pour des publics FOS. Les différentes
spécialités et disciplines proposées fournissent un éventail des domaines concernés, soit de
façon récurrente, cas des domaines Économie-Affaires ou Droit, soit de façon plus nouvelle
mais totalement représentative de l’évolution du champ, cas du domaine médical, par exemple.
Les demandes en FOS ne sont pas toujours prévisibles, et les publics, leurs besoins et
objectifs spécifiques, ne sont maîtrisés ni par les institutions ni par les enseignants. Les fiches
pédagogiques proposées ont donc été élaborées dans le souci de fournir une matrice
d’élaboration d’activités transférables à d’autres situations d’enseignement. Les auteures se
sont efforcées de proposer des activités visant des compétences suffisamment transversales
pour être utilisables avec des publics ayant des profils divers.
Le terrain étant fondamental dans ce type de formations, il nous servira de point de départ,
et nous guidera tout au long de la réflexion. Ainsi, le chapitre 1 est consacré à la présentation
de cas concrets et réels de demandes de formation, dans différents domaines. L’observation
pratique de cas très divers nous amènera à faire le point, dans le chapitre 2, sur les
différentes dénominations en cours dans le champ de la didactique du FLE et leur lien avec les
différents publics et contextes de formation.
Nous nous arrêterons ensuite, dans le chapitre 3, sur chaque étape de l’élaboration d’un
programme FOS : identification de la demande et analyse du public, analyse des besoins,
recueil et analyse des données authentiques, apport du multimédia, recours à l’analyse du
discours, et élaboration des activités didactiques.
Le chapitre 4 proposera une réflexion sur les cadres d’exercices que constituent, d’une part,
les aspects juridiques, déontologiques, disciplinaires et interculturels des professions et
spécialités concernées, et, d’autre part, les référentiels institutionnels tels que le CECR.
Enfin, le chapitre 5 sera consacré à l’évaluation et à ses différentes modalités, en fonction
du public, du contexte et des objectifs de la formation.
 Une bibliographie sélective proposée à la fin de cette première partie permettra aux lecteurs
d’approfondir certains points et d’avoir une vue d’ensemble de la question. Une sitographie
recensera les principaux sites cités dans l’ouvrage.

1 Coste, D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971, pp. 48-49.
Chapitre 1 Quelles demandes pour quels
publics aujourd’hui ?

PRÉSENTATION DE QUELQUES CAS CONCRETS

 Comme nous l’avons dit, le FOS se caractérise par des demandes variées, qui peuvent
toucher tous – ou presque – les domaines de spécialité et postes de travail. Nous allons
détailler ci-dessous un certain nombre de demandes, qui correspondent toutes à des cas réels,
afin de souligner, d’une part, l’extrême variété des formations, en ce qui concerne le niveau de
départ des apprenants, les objectifs, les tâches à accomplir, mais aussi le contexte d’exercice
de la profession ou du déroulement de la formation et afin d’établir, d’autre part, des points
communs, points qui guideront notre réflexion à propos de la démarche d’élaboration des
programmes.

Domaine médical et des professions de santé

La pénurie de personnel de santé, en particulier dans le secteur hospitalier, a conduit la
France à recruter des personnels étrangers, médecins, FFI (Faisant Fonction d’Internes),
infirmières 1 . Le recrutement de personnels de santé non francophones pose évidemment la
question de leur formation, en langue française bien sûr, mais aussi de l’exercice de leur
profession dans un contexte francophone.
Les pratiques professionnelles varient d’un pays à l’autre, la notion de la hiérarchie à
l’intérieur de l’hôpital aussi, comme tout ce qui touche à l’organisation du système de santé
dans le pays. La profession de médecin comporte un volet administratif qu’il convient de ne pas
négliger. Voici quelques demandes récentes dans ce domaine :
– Un Centre Hospitalier Psychiatrique demande des cours de français pour des psychiatres
étrangers auprès d’un centre universitaire de FLE. Les cours auront lieu sur le lieu de travail.
Voici le profil de deux médecins concernés par cette demande :
• Un gynécologue/obstétricien syrien, en France depuis 4 ans, statut d’interne en psychiatrie,
en charge d’un service. Il veut se former en psychiatrie pour traiter des femmes de son pays
psychologiquement fragiles mais généralement sans prise en charge. Il a un niveau B2 en
français. Son objectif prioritaire est d’améliorer sa phonétique, puis d’enrichir son vocabulaire (il
ne maîtrise pas tous les registres de langue, et a tendance à utiliser un langage trop familier en
contexte professionnel).
• Une jeune femme russe, en France depuis 3 semaines au moment de la demande, interne
dans son pays et chargée de cours à l’université de médecine d’Irkoutsk, en stage à l’hôpital
pour un an pour se former aux techniques psychanalytiques françaises. Elle observe des
entretiens de psychiatrie mais sans y participer. Elle a un niveau A1 en français. Très motivée,
elle veut pouvoir travailler en psychiatrie, lire les grands thèmes de son domaine en français
mais aussi converser sur tous les sujets avec ses collègues.
– Un projet de coopération entre la Région Rhône-Alpes et l’Université médicale de Shangai
2 se traduit par l’envoi en Chine de médecins français qui dispensent des cours à la fois
théoriques et pratiques aux étudiants chinois de la filière francophone, et l’accueil dans les CHU
français de nouveaux médecins chinois comme Faisant fonction d’Internes pour une durée d’un
an. Les médecins français en mission à Shanghai ainsi que les chefs de service des CHU
s’étant plaint du faible niveau des étudiants chinois en français et de leur grande difficulté à
communiquer efficacement, que ce soit avec les patients ou avec leurs collègues francophones,
la région Rhône-Alpes a demandé la mise en place d’un programme de formation pour ce
public.
 Affaires et entreprise
Certains organismes de formation en langues ont pour uniques clients des entreprises. Ces
organismes proposent généralement des formations à la carte : les horaires, lieux de formation
(dans les locaux de l’institution ou dans les locaux de l’entreprise, etc.) sont à définir selon les
cas. Les objectifs, le temps à accorder à la formation, les profils des apprenants varient en
fonction des cas. Il s’agit là de véritables cas de FOS, dans la mesure où c’est la commande
effectuée par une entreprise qui va influencer tout le déroulement de la formation. Voici
quelques demandes de formations :
– Un directeur commercial américain vient d’être nommé à la tête du service commercial de
la filiale française d’un fabricant américain de piscines. Il sera chargé de mettre en place et de
diriger la politique commerciale, en France, de cette filiale. Ses contacts avec l’équipe de
commerciaux qu’il dirige ont lieu essentiellement en anglais, de même que ses contacts avec
son assistante, qui est bilingue. Il vient suivre des cours extensifs de français ; les jours et
horaires ne sont jamais fixés à l’avance, son emploi du temps étant très chargé. Les cours ont
lieu soit tôt le matin (à partir de 7 heures), soit en soirée. Il est débutant complet et est venu en
France avec son épouse qui, elle, suit des cours à l’Alliance Française.
– Une grande entreprise de transport routier hollandaise a racheté une entreprise de
transport routier dans la région lyonnaise. Les résultats de cette entreprise ne sont pas à la
hauteur de ce qui était escompté. Des dirigeants hollandais ainsi que des chargés de
logistiques sont donc envoyés sur place. Ils seront chargés de mettre en place une nouvelle
organisation du travail, l’organisation actuelle étant jugée peu performante. Un responsable
logistique hollandais (spécialiste des transports routiers – il a lui-même été chauffeur au début
de sa vie professionnelle) vient suivre des cours extensifs de français à raison de 3 heures par
semaine. Il est débutant en français, parle assez bien anglais. Les cours auront lieu le samedi
matin, seul moment où il est disponible. Les cours se dérouleront dans les locaux de
l’organisme de formation, mais l’apprenant doit rester joignable à tout moment sur son portable.

Droit
Un grand cabinet d’avocats d’une grande ville espagnole spécialisé dans le droit des affaires
(fiscalité, droit commercial, droit administratif, droit du travail) a demandé une formation en
français pour six de ses employés (cinq avocats et une secrétaire). Ces employés ont de
fréquents contacts, par téléphone ou mail, avec des clients français ; ils sont également
amenés à consulter de la documentation rédigée en français. Quatre d’entre eux sont
débutants, deux ont un niveau B1. Ils bénéficieront de 2 heures de cours par semaine, pendant
leur pause déjeuner.

Hôtellerie et restauration
Une école hôtelière de la région Rhône-Alpes reçoit régulièrement des stagiaires de toutes
nationalités pour y suivre des cours d’hôtellerie / restauration / œnologie ; pour optimiser le
stage professionnel, les apprenants bénéficient parallèlement d’un perfectionnement en langue
française orientée vers leur domaine. Les cours de français ont lieu dans les locaux de l’école
hôtelière, ce qui permet un lien étroit entre apprentissage des tâches professionnelles et
langagières ; de plus, l’école possède un restaurant d’application, ce qui renforce encore ce
lien.

Tourisme : guides
L’Alliance Française de Gaborone, capitale du Botswana, pays anglophone, a reçu une
demande émanant d’opérateurs locaux de safaris, souhaitant augmenter la part de leur
clientèle francophone, ils demandent la mise en place d’une formation pour leurs guides de
safaris. Les cours auront lieu dans la réserve, au nord du pays, où se déroulent les safaris.
Tous débutants, les guides devront être en mesure d’accompagner des touristes francophones
pendant des excursions d’une journée, mais également de plusieurs jours, ce qui implique la
présentation de la réserve, de sa faune et de sa flore, mais aussi des règles à respecter, la
gestion du bivouac, etc.

Filières universitaires francophones et bilingues

Les étudiants des filières universitaires bilingues de l’Agence Universitaire de la Francophonie
de pays comme le Vietnam, le Laos ou le Cambodge suivent des cours de leur spécialité
(Sciences, Économie, Médecine, etc.) en français. Une programmation en français a été mise
en place, comportant des cours de français général et de français en lien avec la spécialité.
Après quelques années d’expérimentation, ces filières ont finalement décidé de proposer un
tronc commun, plus orienté vers l’apprentissage des techniques universitaires, et des
enseignements de Sciences en étroite liaison avec le français général d’une part, et le FOS
d’autre part. Les différents enseignants travaillent en étroite collaboration, en abordant les
différentes compétences, en même temps, dans les différents cours, par exemple.
L’Université de Fribourg, en Suisse, offre la possibilité d’effectuer des études bilingues et
d’obtenir un Bachelor et un Master bilingues français/allemand en faculté de droit. Il leur est
possible d’obtenir un deuxième diplôme (Bilingue plus) garantissant l’acquisition des
compétences linguistiques nécessaires aux futurs juristes d’un pays plurilingue. Ceci s’inscrit
dans une politique de formation renforcée dans la deuxième langue d’études, étroitement liée à
la culture correspondante, afin de répondre aux attentes du marché de l’emploi d’un pays
comme la Suisse. Les étudiants sélectionnés suivent un module de 4 heures hebdomadaires en
langue et communication interculturelle.

Intégration d’étudiants étrangers dans les filières universitaires

Un groupe d’étudiants étrangers (boursiers du MAE) de diverses nationalités doit intégrer
l’École Polytechnique. Ils bénéficient d’un pré-stage linguistique. Leur niveau varie de A2 à B2.
Leurs parcours antérieurs sont différents. Le stage consiste en une première formation en
français général (où ils sont répartis avec d’autres étudiants par groupes de niveaux), qui est
ensuite complétée par une formation en lien avec leur future spécialisation ; les enseignements
de ces deux formations étant étroitement liés.
ASPECTS COMMUNS À CES DIFFÉRENTS CAS
 Au-delà de leurs divergences, ces demandes de formations s’articulent autour d’un certain
nombre de points communs, qui constituent les particularités du FOS :
– une demande (plus ou moins précise selon les cas) en lien étroit avec le terrain d’exercice
de l’activité ; cette demande émane d’une institution, d’un organisme, d’une entreprise. Cette
demande implique des besoins, en ce qui concerne les apprenants, et des attentes, en ce qui
concerne le demandeur, auxquels la formation va devoir s’efforcer de répondre ;
– un public spécialisé, homogène ou non ;
– un lien étroit avec un objectif de sortie ;
– une demande qui peut être évolutive ;
– de fortes contraintes de temps : le temps à consacrer à la formation est défini dès le
départ, et il est souvent court (certaines formations intensives s’effectuent même dans
l’urgence).
La prise en compte de ces paramètres va déterminer la démarche d’élaboration d’un
programme de formation en FOS : analyse de la demande, analyse du public, analyse des
besoins, analyse des discours à produire et des tâches à réaliser à l’issue de la formation
(cette étape peut impliquer une collecte de données sur le terrain, nous y reviendrons) afin de
déterminer les contenus à enseigner en priorité. Le programme de formation s’élabore donc à
partir de l’analyse de ces différents éléments, et à l’intérieur du cadre défini par les
contraintes :
– de niveau : niveau de départ des apprenants et niveau à atteindre à l’issue de la
formation ;
– de temps : le temps à consacrer à la formation, souvent court comme nous l’avons vu,
oblige à cibler des contenus très précis et à définir des priorités. Les objectifs à atteindre,
notamment lorsque le niveau de départ des apprenants est faible, peuvent sembler peu
réalistes au regard des heures de formation allouées. Enfin, lorsque les apprenants sont des
professionnels en exercice, le temps de la formation linguistique peut être fortement contraint
par l’activité professionnelle (manque de disponibilité, déplacements fréquents, etc.) ;
– matérielles : lieu où va se dérouler la formation (sur le lieu d’exercice de l’activité ou dans
les locaux de l’organisme de formation), disponibilité de matériel audiovisuel, mais surtout degré
d’éloignement du milieu cible par rapport au lieu où se déroule la formation.
Nous détaillerons les différentes étapes de l’élaboration d’un programme FOS dans le
chapitre 3.

1 Si pendant longtemps ces personnels provenaient de pays francophones ou de pays où le français est
langue d’enseignement (pays du Maghreb, d’Afrique), leurs origines géographiques sont aujourd’hui
beaucoup plus variées. Le recrutement d’infirmières espagnoles en est un exemple.
Chapitre 2 Principes méthodologiques

DU VGOS À LA LINGUISTIQUE TEXTUELLE ET À

L’ANALYSE DU DISCOURS
 C’est au niveau linguistique qu’on définit le plus souvent le discours spécialisé. On parle alors
de « langue de spécialité ». Remarquons d’ailleurs que ce regard linguistique est plus insistant
sur les caractéristiques lexicales de ces discours, avec un lien bi-univoque entre vocabulaire et
discipline sous-jacente. Ce courant lexicologique et terminologique a été particulièrement illustré
par les travaux du CREDIF. C’est ainsi que l’on a vu le Français Fondamental (1952-1954) être
complété par le VGOS, Vocabulaire Général d’orientation Scientifique 1 , sélection lexicale qui
visait à satisfaire les besoins des étudiants de filières scientifiques étrangers désireux de
poursuivre des études en France. Cette cible lexicale a par la suite été réinterprétée dans le
cadre de « dictionnaires contextuels » (par exemple, Descamps 1976 pour la géologie) qui
précisent le fonctionnement syntagmatique local de ces unités lexicales en insistant sur leurs
combinaisons au sein des énoncés.
Par contre, les particularités grammaticales de ces discours spécialisés ont été plus
tardivement étudiées. C’est d’abord une perspective énonciative qui a renouvelé l’approche
linguistique des écrits scientifiques en examinant les procédés de neutralisation de
l’énonciation : présent atemporel, utilisation du « nous » ou du « on » à la place du « je » de
l’énonciateur, fréquence de l’impersonnel ou du passif, etc. On pourrait qualifier cette
orientation de pragmalinguistique dans la mesure où elle ne se contente pas d’étudier les
énoncés scientifiques hors contexte, mais où elle montre comment c’est l’institution scientifique,
une instance extralinguistique, qui conditionne ces usages linguistiques.
L’étape suivante, visant à rendre compte, de manière plus globale, des discours spécialisés
écrits, a été rendue possible par la linguistique textuelle (ou « grammaire de texte » dans une
première formulation) qui a abordé, à l’intérieur de ces écrits, les relations entre les unités
minimales de ces textes, les phrases. Ce sont alors les connecteurs interphrastiques, que l’on
trouve en tête de phrase, mais aussi les phénomènes de substitution, qui construisent des
chaînes coréférentielles, qui sont pris en compte, dans le même temps où la question des
genres et des types de textes est éclairée 2 .
Les discours spécialisés oraux exigent le recours à une autre discipline, l’analyse de
discours, au sens anglo-saxon du terme. Ces travaux se sont intéressés surtout aux discours
dialogaux : interactions de travail, interactions thérapeutiques 3 . De plus en plus, on suit un
« tournant actionnel » en essayant de prendre en compte les phénomènes actionnels, c’est-à-
dire les actes non langagiers qui s’associent aux actes de langage, dans la mesure où l’on parle
pour agir et où l’on parle en agissant 4 .
Cette évolution des travaux de sciences du langage, d’études du seul lexique à des études
portant sur l’ensemble praxéologique que constituent les actions discursives et non discursives,
permet de serrer de plus en plus près l’activité globale des sujets participant à une activité
sociale conjointe. Remarquons qu’elle est relativement parallèle à l’évolution didactique qui va
du « français de spécialité » au « français sur objectifs spécifiques », des méthodes SGAV aux
méthodes actionnelles.
L’évolution des dénominations peut être résumée, de façon très schématique, par le tableau
suivant 5 :

Période Dénomination Public Orientations méthodologiques

Années Français de Public Dans la mouvance du Français Fondamental,
60 spécialité professionnel focalisation sur le lexique
(non scolaire)

Méthodes SGAV
Modèle d’enseignement à 3 niveau :
Français N1 : bases de la langue usuelle N2 : tronc
scientifique Scientifiques
commun scientifique VGOS 6
et technique
N3 : perfectionnement par discipline, fondé sur
un inventaire lexical (VGOM 7 , VIEA 8 ,…)

Approche fonctionnelle et communicative

Rejet des cursus longs à 3 étapes et de la
détermination des contenus par comptages
Années lexicaux
70 Boursiers du Niveau Seuil :
Français
gouvernement Prise en compte de la diversité des publics et
fonctionnel
français de leurs besoins.
Détermination des contenus en fonction des
objectifs visés.
Recensement des situations de communication
et des actes de parole.

Français
La langue française comme instrument d’accès
instrumental Étudiants
à la documentation scientifique et technique
(Amérique Chercheurs
écrite.
latine)

Émergence de la linguistique pragmatique

Enseignement Professionnels
Années
fonctionnel Étudiants
80
du français Chercheurs
Approche communicative (définition des
contenus en fonction des situations de
communication)
Centration sur l’apprenant
Accent mis sur l’utilisation de documents
authentiques

Français sur Approche communicative

Objectifs Centration sur l’apprenant
Spécifiques Retour du linguistique
Analyse du discours
Pédagogie actionnelle (pédagogie de la tâche,
Français de par projet)
Depuis
Spécialité Professionnels
les Évaluation de la compétence communicative
Étudiants
années
Chercheurs
90
Français
professionnel/ Centré sur une pratique professionnelle
langue
des métiers

FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES/ FRANÇAIS

DE SPÉCIALITÉ/FRANÇAIS PROFESSIONNEL.
CATÉGORISATION
 Nous avons vu que la distinction entre les différentes appellations de l’enseignement du
français à des publics spécialisés ou professionnels tenait en partie à leur date d’apparition
dans le champ du français langue étrangère. Or il peut être utile d’aborder les différentes
appellations en usage aujourd’hui de façon plus systémique, et en se focalisant non pas sur les
contenus d’enseignement, mais sur la relation entre la formation et les besoins des apprenants.

Français sur Objectif Spécifique, Français de Spécialité : logique de

l’offre ou de la demande
Pour Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, la distinction entre Français de Spécialité et
Français sur Objectifs Spécifiques tient essentiellement au fait que ces types de formations
s’inscrivent dans une logique différente : demande dans le cas du FOS, offre dans le cas du
Français de Spécialité 9 . Le terme demande recouvre le cas où un besoin extérieur précis, pour
un public dûment identifié, est à l’origine du programme de formation. Celui d’offre recouvre les
cas où une institution propose une formation à des publics potentiels. Ainsi, les cas cités ci-
dessus dans les domaines de la santé ou de l’entreprise s’inscrivent clairement dans une
démarche de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS). Mais, lorsqu’un centre de formation
en FLE propose, en plus de ses cours généraux, des cours de « Français des affaires »,
« Français juridique », « Français du tourisme » ou de « Français scientifique », dans le but de
diversifier son offre de formation, c’est le terme de Français de Spécialité qui s’applique.
C’est dans cette optique que se situe le présent ouvrage : on parle de Français sur Objectifs
Spécifiques lorsqu’on est face à une demande de formation, qui émane du terrain (institution,
université, entreprise), qui est destinée à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien
direct avec un objectif de sortie. Le lien étroit avec les besoins futurs des apprenants, dans le
cas du FOS, a bien sûr des incidences sur la construction du programme d’enseignement, la
contrainte exercée par le milieu cible étant déterminante.
Dans le cas de formations en Français de Spécialité, qui ne répondent pas à une demande
précise mais anticipent, en quelque sorte, les besoins futurs et éventuels des apprenants, le
lien avec un objectif de sortie est très flou, voire hypothétique. Ainsi, des apprenants peuvent
choisir de suivre des cours de « Français de l’entreprise » ou de « Français du tourisme » dans
le but d’enrichir leur CV, mais rien ne garantit qu’ils travailleront un jour dans ces domaines-là.
Dans ce cas, le contenu du programme, les documents qui serviront de support, le type
d’évaluation, etc. ne sont pas contraints par une demande extérieure, ils sont déterminés par
l’institution et l’enseignant, dans les limites du domaine de spécialité concerné. Dans un cours
de « Français du tourisme », par exemple, l’enseignant sera relativement libre de cibler des
compétences et des postes de travail (travailler à la réception d’un hôtel, accompagner et
guider des touristes sur des sites historiques, travailler en agence de voyage, etc.) ; on peut
même penser qu’il s’efforcera d’élargir au maximum les contenus étudiés, afin d’atteindre un
public potentiel le plus large possible. Par contre, si un enseignant est chargé, suite à une
commande explicite, de former en langue française des guides de safari d’un pays d’Afrique
anglophone, pour répondre à une augmentation de la clientèle française, le contenu de la
formation sera entièrement déterminé par les tâches effectives que ces guides auront à réaliser
dans l’exercice de leurs fonctions.
 Le Français Langue professionnelle : la communication dans le
monde du travail
Les appellations Français à visée professionnelle et Français Langue Professionnelle
sont plus récentes, et ne s’opposent pas aux appellations précédentes, elles les complètent
plutôt. Le « Français à visée professionnelle » s’inscrit dans une perspective transversale aux
différents champs de spécialité et secteurs d’activité : d’un point de vue didactique, cet
enseignement vise à faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents
secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde
professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense des
compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conversation
téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d’embauche », « rédiger un
CV », etc. L’enseignement de ces diverses compétences peut se faire auprès de publics ayant
un niveau très basique non seulement en langue française mais aussi dans leur (future)
spécialité. Des ouvrages tels que Objectif express (A.-L. Dubois, B. Tauzin, Hachette, 2005) ou
Français.com (J.-L. Penfornis, CLE International, 2003), qui abordent tous les aspects
linguistiques et culturels de la vie professionnelle à travers des situations de communication
liées au monde du travail, ne sont, volontairement, liés à aucun secteur d’activité particulier ; de
même, un ouvrage tel que Objectif express est utilisable dès le niveau A1.
L’appellation Français Langue Professionnelle concerne, quant à elle, la formation des
publics en voie de spécialisation, en voie de professionnalisation, et témoigne donc d’une
double exigence de formation, en français et dans le domaine professionnel (voir à ce sujet
l’article de F. Mourlhon-Dallies 10 ). L’un des exemples cités par cet auteur concerne l’École
Boulle qui, associée à trois autres écoles d’arts appliqués de la ville de Paris, a constitué une
classe internationale composée d’étudiants étrangers, provenant de spécialités différentes, et
présentant une forte hétérogénéité dans la maîtrise du français. Ce type de public apprend
donc son métier en même temps que la langue française. L’enseignement de la langue
étrangère s’inscrit ici dans une logique professionnalisante et implique de s’efforcer de faire
cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnelle et les activités
propres au domaine de spécialité. L’originalité du Français Langue Professionnelle, dans le
champ de la didactique, serait « d’être apprécié de tous les publics en cours de
professionnalisation, dans la mesure où il constitue une tentative d’appréhender, par la réflexion
sur les discours tenus au travail, la logique même des activités professionnelles » 11 .
Soulignons que la politique éditoriale a influencé ces dénominations : les ouvrages publiés
s’adressent nécessairement à un public large (pour des questions évidentes de rentabilité) et
donc peu ou pas identifié. La mise en place d’un programme très précis pour un public ciblé
peut difficilement faire l’objet d’une publication : cette demande ne se répètera peut-être pas,
les besoins de ce public sont peut-être trop spécifiques pour être appliqués à un autre public,
etc. Les ouvrages et manuels de Français Langue Étrangère destinés à des publics spécifiques
constituent une offre et correspondent plus à des formations de Français de Spécialité telles
qu’elles ont été définies ci-dessus.
Dans quelle catégorie se placent les publics spécialisés aujourd’hui, en France et à
l’étranger ? On peut affirmer que tous les types de demandes sont présents sur le terrain
actuellement. Si l’on reprend les exemples de formations cités ci-dessus, on remarque que le
futur formateur de FLE doit être préparé à traiter les formations les plus diverses, qu’elles
s’inscrivent dans une démarche FOS, Français de Spécialité ou Français Langue
Professionnelle.
Le Français de Spécialité peut être considéré comme une institutionnalisation des demandes
en Français sur Objectifs Spécifiques : c’est parce que des demandes de formation ont été
faites pour des publics professionnels précis que l’offre de formation pour ces publics s’est
développée et diversifiée. Un formateur qui aura eu à répondre à plusieurs demandes de
formation en français, émanant d’hôtels ou d’agences de voyages dans une ville touristique d’un
pays étranger, pourra être amené à proposer un cours de « Français du tourisme » pour
répondre aux besoins de ce public dont il sait déjà qu’il existe.

QUELLES IMPLICATIONS DIDACTIQUES ?

 L’enseignement-apprentissage pour ces publics à objectifs spécifiques n’est plus tourné vers
la langue mais vers la réalisation d’actes de paroles, vers l’accomplissement de tâches ou de
projets. Cette approche actionnelle, qui n’est pas particulière au FOS, prend tout son sens
avec un public professionnel. En effet, l’approche actionnelle considère les apprenants comme
des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans un environnement donné, et dans un
domaine d’action particulier. Dans cette approche, une tâche est définie comme « toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction
d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » 12 . Comme le
souligne F. Goullier, « il n’y a tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un
besoin » 13 . Pour ce type de public, les tâches, en lien direct avec des objectifs et donc des
besoins, sont bien réelles et sont au cœur de la formation.
La maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel sont fondamentaux et
déterminent l’efficacité des tâches réalisées. Un courrier commercial peut être parfaitement
bien écrit du point de vue de la correction linguistique, mais peu convaincant si on ne connaît
pas les codes sociaux de l’argumentation en entreprise française. Un juriste étranger,
connaissant parfaitement la terminologie en français de son domaine mais ne maîtrisant pas les
techniques de construction cohérente d’un texte de droit, sera incapable de rédiger des écrits
professionnels acceptables par ses pairs. Un étudiant étranger qui maîtrise la langue française
mais méconnaît totalement les techniques universitaires de la dissertation ou de la synthèse de
documents, telles qu’elles sont pratiquées en France, éprouvera de grandes difficultés à
produire ce type de textes, alors même que ce sont les productions attendues.
Il convient alors de s’interroger sur ce que l’on attend de l’apprenant à l’issue de sa
formation, sur les utilisations concrètes qu’il devra faire de la langue française.
L’apprentissage de la langue est donc, fondamentalement, défini par son utilité présente et
future. Dans le cas d’une formation destinée à des étudiants de médecine chinois suivant une
partie de leurs cours en français, dans le but précis de venir exercer en hôpital en France, le
besoin de formation sera évolutif : la langue française sera un instrument d’accès à la formation
universitaire dans un premier temps, et un outil de travail nécessaire à l’exercice d’une
profession dans un deuxième temps.
Dans le cas cité ci-dessus du responsable logistique hollandais d’une entreprise de transport
routier, la langue française sera un outil de travail, et les contenus enseignés devront
correspondre aux tâches à accomplir afin de pouvoir être immédiatement appliqués sur le
terrain.
C’est donc la finalité de cet « enseignement fonctionnel » du français qui déterminera la
méthodologie à suivre au plan linguistique.
La didactique du FOS implique la conception de programmes d’enseignement « sur mesure »
au cas par cas, métier par métier, à partir de documents authentiques issus de situations de
communications spécialisées (monde des affaires, du tourisme, de la santé, universitaire…). Il
s’agit d’une véritable ingénierie de la formation.

1 Phal A. (dir) Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique, Didier, 1972.
2 Adam, Les textes, types et prototypes, Nathan, 2001.
3 Grosjean M. et Lacoste M., Communication et intelligence collective. Le travail à l’hôpital, PUF, 1999.
4 Bronckart J.-P. (éd.), « Agir et discours en situation de travail ». Cahiers de la section des sciences de
l’éducation, n° 103, U, Genève, 2004 ; Filliettaz, « La parole en action ». Éléments de pragmatique psycho-
sociale. Nota bene, Québec, 2002.
5 Un panorama très complet de la question, jusqu’aux années 90, peut être trouvé chez D. Lehmann,
Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998, p. 82 et suivantes.
6 Vocabulaire Général d’Orientation scientifique, op. cit.
7 Vocabulaire Général d’Orientation Médicale.
8 Vocabulaire d’Initiation aux Études Agronomiques.
9 Mangiante J.-M. et Parpette C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l’analyse des besoins à l’élaboration
d’un cours, Hachette, 2004, pp. 10-19.
10 Voir l’article de F. Mourlhon-Dallies, « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le
Monde, n° 3446, juillet-août 2006.
11 Idem, ibidem.
12 Définition donnée par le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001,
pp. 15-16.
13 F. Goullier, Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Didier, 2006, p. 21.
 Chapitre 3 L’élaboration des programmes
FOS

L’identification des besoins de formation des apprenants doit se traduire en objectifs, en

contenus, en actions, en programmes.
La démarche de conception de programmes de FOS comporte certaines étapes et principes
méthodologiques, désormais classiques.
Ces étapes sont les suivantes :
• Identification de la demande de formation
• Analyse du public
• Analyse des besoins
• Recueil de données authentiques sur le terrain
• Analyse des données en collaboration avec les acteurs du terrain professionnel ou les
enseignants de la spécialité
• Mise en place d’une méthodologie
• Autonomisation des apprenants
• Évaluation
La plupart des étapes ci-dessus, en particulier celles du recueil des données, de leur analyse
et de l’élaboration d’activités didactiques à partir de ce matériau authentique, seront illustrées
car mises en application dans les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage.
Un renvoi à la (aux) fiche(s) correspondante(s) sera alors fait.

L’IDENTIFICATION DE LA DEMANDE DE FORMATION

 Un organisme, une entreprise, une institution demande d’assurer un stage précis, en France
ou à l’étranger, avec un objectif précis à atteindre, généralement sur une période courte, pour
un public homogène ou non.
L’identification de la demande, articulée avec l’analyse du public et des besoins, conduit le
formateur à orienter le programme vers une démarche FOS, vers le Français de Spécialité,
voire vers du français général. Il arrive en effet que l’imprécision de la demande ou
l’hétérogénéité du public amènent l’enseignant à cibler des compétences transversales et donc
à s’orienter plus vers un enseignement généraliste que spécialisé.
On le constate fréquemment lorsque la demande provient d’une université recevant de
nombreux étudiants étrangers et souhaitant leur proposer des cours de français. Le cas le plus
fréquent est celui où les étudiants de différentes filières sont regroupés dans un même groupe :
on peut ainsi se retrouver face à des étudiants dont les spécialités sont aussi diverses que les
mathématiques, la médecine, la biologie, la physique et la géographie. Dans un tel cas de
figure, il est quasiment impossible de cibler des compétences propres à une spécialité (les
travaux écrits demandés en mathématiques et en géographie sont totalement différents). En
outre, même quand la demande concerne un public d’une même spécialité, les étudiants se
spécialisent dans des sous-domaines extrêmement pointus. Ainsi l’enseignant doit parfois non
seulement cibler des compétences transversales et assez générales pour correspondre aux
besoins de tous les étudiants, mais aussi utiliser des supports (écrits et oraux) qui ne se
rattachent à aucune spécialité, et qui se rapprocheront beaucoup des supports utilisés dans les
formations généralistes (articles de presse grand public, documents vidéo traitant de faits de
société, etc.).
Il arrive également qu’il y ait non-adéquation entre la demande de l’institution et les besoins
réels du public. Reprenons l’exemple du directeur commercial américain : la majorité des
échanges professionnels auxquels cette personne avait à faire face se passaient en anglais ;
en ce qui concerne la vie quotidienne, il s’en remettait totalement à son épouse, sans activité
professionnelle et donc très disponible. L’absence de besoins professionnels ou personnels
urgents impliquant la maîtrise du français, à quoi s’ajoutait un emploi du temps très chargé, de
fréquents voyages aux États-Unis, et une perspective de séjour en France n’excédant pas deux
ans, faisaient que l’apprenant n’était ni très disponible ni très motivé pour suivre ses cours de
français. Mais, en même temps, son entreprise tenait beaucoup à lui proposer cette formation,
et en attendait des résultats.
On peut également se trouver confronté à une demande qui n’est pas assez précise, soit
parce qu’elle n’est pas formulée assez clairement, soit parce que le public n’est pas clairement
identifié. Prenons l’exemple suivant : un grand cabinet d’avocats d’affaires londonien va ouvrir
une filiale à Bruxelles. On demande une formation en français pour les avocats candidats à
l’expatriation. Ils ont tous fait du français dans le secondaire mais leur niveau est hétérogène. Si
dans ce cas le public est clairement identifié, la demande n’est pas assez précise : tous les
avocats concernés par la formation iront-ils à Bruxelles ? Qui seront les clients de la filiale
belge, des entreprises à majorité francophone ? des entreprises internationales ? Dans ce
dernier cas, les échanges professionnels se feront-ils en français ou en anglais ? Les réponses
à ces différentes questions conduiront à orienter la formation, soit vers une démarche FOS,
dans le cas où les échanges professionnels se feraient majoritairement en français, soit vers
une formation plus généraliste, dans le cas où, les échanges professionnels se faisant
majoritairement en anglais, les apprenants auraient surtout besoin du français pour la vie
quotidienne.
Les premières questions à se poser face à une demande de formation sont donc des
questions du type :
– La demande est-elle précise ?
– Le public est-il clairement identifié ?
– Est-il homogène ?
– Ses objectifs correspondent-ils à ceux de l’employeur/demandeur ?
– L’objectif fixé par le demandeur paraît-il réalisable compte tenu du temps accordé à la
formation ?
Ces questions préalables seront complétées par une analyse plus précise du public et de ses
besoins.

L’ANALYSE DU PUBLIC
 La mise en place d’un programme d’enseignement de FOS suppose l’étude des conditions
dans lesquelles il s’effectue, le contexte géographique, institutionnel, la proximité des langues
en présence, etc.
L’analyse du public comprend : la formation de ces publics, leurs acquis, leurs besoins, leurs
attentes, leurs priorités, leur manière d’apprendre le français, leur(s) culture(s), leur
environnement, dans une approche interculturelle.
L’analyse du public est une étape fondamentale et complexe. Les paramètres peuvent en
effet être aussi variés que les demandes. Il convient donc d’établir une grille d’analyse du public
qui soit évolutive (les priorités changent souvent en cours d’apprentissage) et adaptable à des
cas différents. Nous proposons ci-dessous un ensemble de questions que le concepteur d’une
formation FOS pourra se poser et poser au(x) demandeur(s) et/ou aux apprenants. Si cette
grille ne prétend pas être exhaustive, elle est volontairement détaillée, afin de fournir des pistes
utiles pour l’élaboration de questionnaires adaptables à toute demande de formation ; il
convient ainsi aux utilisateurs de sélectionner les éléments pertinents pour leur cas.

QUI ?

Âge / Sexe / Nationalité

Quels diplômes avez-vous obtenus ?

Quel a été votre parcours professionnel ?

Quelle est votre fonction actuelle ?

Parlez-vous d’autres langues ?

Êtes-vous en reprise d’études ?

POURQUOI ?

Pourquoi suivez-vous cette formation en français ?

Pour vos études.

Par nécessité professionnelle.

Parce que vous devez obtenir une certification / un diplôme.

Cette formation aura-t-elle une incidence sur votre statut professionnel ?

Quels sont vos rapports avec la langue française ?

Quel est votre niveau actuel en langue française ?

Où et quand avez-vous étudié le français ?

Que connaissez-vous de la culture française ?

Avez-vous déjà voyagé en France ou dans des pays francophones ?

OÙ ?

Analyse de l’environnement

La formation a lieu en milieu non

La formation a lieu en milieu francophone
francophone

L’activité en lien avec la formation aura-t-elle lieu en milieu francophone ou non francoph

Le pays / la ville où se déroule la formation et le lieu d’exercice de l’activité sont-ils les

mêmes ? sinon, sont-ils proches ? éloignés ?

Quel lien peut-on avoir avec le lieu d’exercice de l’activité ?

Accès à la documentation francophone

(ouvrages et revues scientifiques et
professionnels francophones) ?

Accès à Internet / Accès à TV5 ?

Pourra-t-on effectuer des activités « sur le

Jumelages éventuels (entre universités
terrain » ? (Visites d’entreprises, insertion dans
centres de recherches)
un laboratoire, etc.)

Dans quel contexte va se dérouler la formation ?

La formation aura-t-elle lieu pendant ou en dehors des heures de travail ?

La formation aura-t-elle lieu sur le lieu de travail ou à l’extérieur ?

Cette formation est-elle prise en charge par l’employeur ?

Quelle sera la durée hebdomadaire/mensuelle de cette formation ?

S’agit-il d’un stage intensif ? de cours du soir ?

L’ANALYSE DES BESOINS

 L’analyse des besoins consiste à recenser les situations de communication dans lesquelles
les apprenants auront à utiliser le français dans le cadre de leur activité, ainsi que les
connaissances et savoir-faire langagiers et professionnels que ces apprenants devront acquérir
durant la formation. D’une façon concrète et très simplifiée, cela revient à répondre à des
questions du type : Avec qui l’apprenant parlera-t-il français ? dans quel contexte ? Qu’aura-t-il
à dire ? à écouter ? à comprendre ? Qu’aura-t-il à lire ? à écrire ? Quelles tâches devra-t-il
accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue française ? Etc.
Dans un premier temps, cette analyse peut être faite par le biais d’une réflexion personnelle
de l’enseignant, qui pourra s’appuyer sur un vécu personnel (il est, par exemple, relativement
aisé de recenser les situations de communication entre une hôtesse de l’air et des passagers,
ou entre un réceptionniste et un client d’hôtel) ou sur une expérience antérieure du même type
de public. Toutefois, l’enseignant peut être confronté à des demandes de formation qui touchent
des domaines d’activités qui lui sont peu familiers voire totalement étrangers. Dans ce cas, la
solution passe par un contact avec le milieu où se déroule l’activité, soit en questionnant les
apprenants directement, soit en s’informant auprès de l’organisme demandeur.
Ainsi, l’enseignant devra (s’)interroger sur :
– le contexte général de la communication : De quel milieu s’agit-il ? De quel secteur
d’activité (par exemple, commerces, banques, compagnies d’assurances, industries, monde de
l’informatique, etc.) ? À quelle catégorie d’activité a-t-on affaire (par exemple, gestion des
ressources humaines, publicité, marketing, relations publiques, vente, etc.) ?
– le rôle et le statut de la communication : S’agit-il d’une communication d’égal à égal ? de
supérieur à inférieur ? de médecin à patient ? de vendeur à acheteur ? Etc.
– les modalités des contacts : Les apprenants auront-ils à communiquer en face à face ?
Auront-ils à s’exprimer seuls face à un public ? Participeront-ils ou animeront-ils des réunions ?
Auront-ils à assister à des conférences ? Communiqueront-ils plutôt en petits groupes ? en
grands groupes ? Seront-ils dans une situation didactique (écoute de cours) ? Etc.
– les réseaux de communication utilisés : face à face, téléphone, courrier, Internet, etc.
– à quels registres de langue seront-ils confrontés en priorité ? familier ? soutenu ?
académique ? Etc.
– à quel code seront-ils confrontés en priorité ? écrit ? oral ?

Comment recenser les besoins ?

Le meilleur moyen de recenser les situations de communication où les apprenants auront à
utiliser le français est d’établir un questionnaire d’analyse des besoins. Ce questionnaire doit
bien entendu être adapté au milieu cible ; il est en effet impossible d’établir un questionnaire
type compte tenu de la diversité des demandes. Les référentiels de compétence dans les
différents domaines professionnels 1 peuvent être des outils pour l’élaboration de ces
questionnaires. Toutefois, ces référentiels professionnels, longs et très détaillés, ne peuvent
pas être appliqués tels quels à un public d’apprenants : il convient de ne cibler que les
compétences qui exigent l’utilisation de la langue française, et d’établir un questionnaire assez
clair pour que l’apprenant, ou le demandeur, puissent y répondre (on peut bien sûr envisager
d’élaborer ce type de questionnaire dans la langue du demandeur ou de l’apprenant).
Si nous reprenons l’exemple de l’une des demandes de formation décrites au chapitre 1,
concernant la psychiatre russe en stage dans un hôpital de la région Rhône-Alpes, ce que nous
savons de ses activités et de ses besoins exprimés peut nous permettre d’établir un
questionnaire de ce type :

• Vous assistez à des entretiens médecin-patient ?

très régulièrement occasionnellement
• Intervenez-vous pendant ces entretiens ?
parfois jamais
• Avez-vous des contacts individuels avec les patients ?
oui non
• Avez-vous des contacts avec les familles des patients ?
oui non
• Avez-vous besoin de prendre des notes pendant les entretiens ?
oui non
•Assistez-vous à des réunions de l’équipe soignante ?
très régulièrement occasionnellement
• Est-ce que vous devez intervenir pendant ces réunions ?
toujours parfois jamais
• Qu’avez-vous besoin d’écrire en français ?
des rapports sur les patients des comptes rendus un rapport de
stage
•Que lisez-vous en français ?
des rapports des documents internes des textes de votre
spécialité

Ce questionnaire n’est pas exhaustif et mérite d’être affiné, en particulier lors du contact avec
le demandeur et l’apprenante, qui permettra de mieux cerner les tâches qu’elle doit effectuer.
Mais on voit que le but de ce questionnaire est d’aider le formateur à cibler des situations de
communication. Les formations étant généralement courtes, et l’enjeu professionnel important, il
convient de privilégier certaines compétences. Ainsi, si la psychiatre n’intervient pas pendant les
entretiens médecin-patient et peu ou pas au cours des réunions de l’équipe soignante, il faudra
privilégier la compréhension orale. De même, si les notes qu’elle prend pendant les entretiens
sont à son seul usage et qu’elle ne doit pas rédiger de rapports à partir de ces notes, elle les
prendra probablement en russe, et l’apprentissage de la prise de notes en français sera
superflu.
 Composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique. Question
des registres de langue
Il conviendra également de recenser les composantes linguistiques des discours auxquels
les apprenants seront confrontés :
– le lexique : terminologie du domaine, part du lexique courant, collocations relevant de divers
champs sémantiques (le monde du travail, les syndicats, le courrier d’entreprise, les
fluctuations de prix, etc.)
– les structures morphosyntaxiques récurrentes : numéraux, expression de la quantité,
comparaison, connecteurs, verbes modalisateurs, expression de la probabilité, etc.
– la composante phonologique : prononciation correcte et sans hésitation de données
chiffrées, intonation correcte, utilisation adéquate des pauses, etc.
– la composante paralinguistique : intonation, langage du corps, postures, gestes, mimiques.
Le recensement des caractéristiques linguistiques des discours d’un domaine spécialisé ou
professionnel suppose une analyse de ces discours, sur laquelle nous nous attarderons plus
avant dans ce chapitre. L’observation de ces caractéristiques permet de cibler certains
contenus linguistiques (lexicaux, syntaxiques et morphologiques), contrairement à une formation
plus générale. Ainsi, certains discours spécialisés présentent des structures syntaxiques
récurrentes (constructions passives, pronoms relatifs, etc. dans le discours juridique, par
exemple), d’autres ont une composante grammaticale très restreinte par rapport aux discours
non spécialisés (cas du discours mathématique, où le nombre de temps utilisés est réduit et où
la notion d’aspect n’existe pas).
La composante lexicale des discours spécialisés doit bien entendu être recensée. Il faut
cependant veiller à ne pas se focaliser sur cette composante. La présence dans un discours
d’unités lexicales spécialisées permet de rattacher ce discours à un certain domaine : un texte
contenant de nombreux termes juridiques pourra être identifié comme un texte traitant de droit ;
un médecin résumant le cas d’un patient à un confrère utilisera des termes médicaux
probablement opaques pour un non-spécialiste. Mais si ce lexique spécialisé est très visible, le
lexique « courant » est toujours présent, et même majoritaire, quel que soit le degré de
spécialité des discours. De plus, il ne faut pas oublier que le lexique spécialisé n’est pas
nécessairement celui qui pose le plus de problème aux apprenants étrangers lorsque ceux-ci
sont eux-mêmes spécialistes du domaine en question. Comme le souligne très justement Odile
Challe 2 , « les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément les
termes les plus techniques ». Ainsi, le lexique courant peut bloquer la compréhension pour un
apprenant de faible niveau. De même, certains mots issus du lexique courant mais ayant une
signification très précise dans un domaine de spécialité peuvent être moins « transparents »
pour un apprenant étranger qu’un terme très pointu mais qui peut se rapprocher de son
équivalent en anglais, par exemple.
Il est également important de recenser les différents registres de discours présents dans le
milieu professionnel où les apprenants vont évoluer. Ainsi, les discours de certaines disciplines
peuvent présenter une imbrication de différents niveaux de discours : un échange médecin /
patient peut, suivant les moments de l’entretien, s’inscrire dans le discours de vulgarisation, le
discours familier, voire le discours vulgaire suivant le contexte (consultation en psychiatrie, par
exemple). Cette cohabitation de différents registres de discours peut être un facteur de
difficulté pour un apprenant étranger. Elle peut également dérouter le formateur pour qui
« domaine de spécialité » signifie « discours d’un niveau de spécialité élevé ». L’observation et
le recensement des registres de discours constituent donc une étape tout aussi importante que
celle du recensement du lexique ou des structures syntaxiques.

Composantes extralinguistiques
On s’interrogera aussi sur :
– la composante sociolinguistique : Comment s’adresser à un collègue, à son patron, à un
étranger ? Comment maîtriser les termes d’adresse en français ?
– la composante stratégique : Comment refuser sans dire « non » ? Comment dire de faire
quelque chose en questionnant poliment ? Comment relancer une facture impayée de manière
ferme mais polie ? Comment annoncer un diagnostic grave sans inquiéter le patient ? Comment
le chirurgien peut-il informer le patient des risques opératoires afin de l’aider à prendre sa
décision, et de se protéger lui-même d’éventuelles complications ?
– la composante socioculturelle et interculturelle des discours en vigueur dans le
domaine où les apprenants exerceront leur activité.
Ces composantes non linguistiques des discours spécialisés sont plus difficiles à recenser
que les autres composantes, car elles se situent au niveau de l’implicite. Elles impliquent une
connaissance du milieu cible et de ses enjeux que le formateur ne possède peut-être pas. Là
encore, le contact avec le terrain, avec ses acteurs, s’avère indispensable. Nous reviendrons
sur la compétence interculturelle et ses stratégies d’apprentissage dans le chapitre 4.
Cette analyse des besoins se veut évolutive et réaliste.

LE RECUEIL DES DONNÉES AUTHENTIQUESET LEUR

ANALYSE
 En fonction de la demande, l’enseignant connaît plus ou moins bien les situations cibles sur
lesquelles il aura à travailler. Cette étape est donc fondamentale dans la mise en place d’un
programme de formation FOS à plus d’un titre. Tout d’abord, elle permet de compléter l’analyse
des besoins.
C’est en effet en étant confronté aux discours, écrits et oraux, actualisés dans les situations
où les apprenants se retrouveront à l’issue de la formation que le formateur pourra identifier
concrètement leurs besoins. Le recueil de données authentiques permet donc dans un premier
temps d’informer l’enseignant sur les discours qui circulent dans le milieu professionnel ciblé.

Les discours professionnels authentiques : source d’informations

pour le formateur
Il est facile d’imaginer une conversation entre un touriste et un réceptionniste d’hôtel, et tout
le monde a déjà effectué une réservation de chambre par téléphone. Par contre, sait-on à quoi
ressemble la feuille de route d’un chauffeur routier, et quels types d’échanges ont lieu entre le
responsable logistique d’une entreprise de transport et l’un de ses chauffeurs qui ne pourra pas
livrer la marchandise à temps ? Ce type de renseignements, indispensables pour cibler les
contenus de la formation, ne peut être obtenu qu’en prenant contact directement avec le milieu
concerné.
Afin de recueillir ces données, l’enseignant doit, dans la mesure de ses possibilités, se
déplacer, aller sur le terrain, s’informer des discours qui s’y pratiquent, recueillir les écrits
professionnels, enregistrer, filmer des scènes de la vie professionnelle, etc. Pour se familiariser
avec ces documents issus d’un secteur éloigné de sa formation initiale, il est nécessaire de
travailler en collaboration avec les différents acteurs de ce terrain, souvent dans l’urgence car
les demandes se succèdent mais ne se ressemblent pas !
Les organismes demandeurs de formation, entreprises, universités, hôtels, etc. acceptent le
plus souvent de collaborer avec le formateur et de fournir des documents professionnels.
Cependant, diverses difficultés peuvent surgir lors de cette étape : tout d’abord, le formateur
peut être éloigné géographiquement du milieu professionnel (la formation peut avoir lieu en
pays francophone alors que l’activité s’exercera en pays non francophone, ou le contraire).
Dans ce cas, le contact peut éventuellement s’établir à distance : téléphone, Internet, courrier.
On peut aussi envisager de contacter, sur le lieu d’exercice du formateur, une institution dont
l’activité est proche de celle qui est demandeuse de la formation, mais dans ce cas, la
collaboration n’est pas garantie. Une autre possibilité, et nous y reviendrons ci-dessous dans le
point consacré au multimédia, consiste à recueillir des informations sur Internet : les sites des
entreprises peuvent fournir de nombreuses informations, mais également des contacts.
La deuxième difficulté qui peut surgir lors de la collecte des données, et qui concerne
certains domaines en priorité, est celle de la confidentialité de certains documents et échanges
professionnels. Les activités juridique, industrielle, et bien sûr médicale, sont le lieu d’échanges
dont la teneur confidentielle n’autorise pas un accès extérieur. Difficile en effet d’enregistrer une
consultation médicale, un entretien entre un avocat et son client, mais aussi une réunion en
entreprise où l’on décide de la future stratégie marketing du groupe. Ici aussi, l’institution
demandeuse peut collaborer : un hôpital qui recrute des médecins étrangers pourra fournir des
documents de travail vierges ou rendus anonymes (dossiers de patients dont on a effacé le
nom, par exemple), et autoriser le formateur à effectuer des entretiens avec le personnel.
Mais lorsque l’accès aux données s’avère trop difficile, le formateur a un certain nombre
d’alternatives. L’une des possibilités consiste à recueillir des données accessibles qui se
rapprochent le plus possible des données réelles. Ainsi, si l’on reprend l’exemple du milieu
hospitalier ou des entretiens à caractère juridique, il existe aujourd’hui des documentaires ou
émissions, réalisés pour la télévision ou le cinéma, qui montrent l’activité professionnelle de ces
domaines. La plupart des chaînes de télévision proposent des émissions médicales dans
lesquelles on peut voir des consultations, des équipes de médecins en activité à l’hôpital, etc.
Le magazine de la santé au quotidien, sur France 5, la série Immersion à l’hôpital, de France
2, pour ne citer que ces deux exemples, peuvent constituer de précieuses sources
d’informations. En ce qui concerne le domaine juridique, des documentaires montrant le
quotidien des tribunaux ont également été produits récemment, et l’on peut aussi citer le
documentaire 10e chambre instants d’audience de Raymond Depardon (2003).
Les œuvres de fiction peuvent également fournir un matériel utilisable pédagogiquement :
dans le domaine du monde du travail, des films tels que Ressources humaines (Laurent
Cantet, 1999), Violence des échanges en milieu tempéré (Jean-Marc Moutout, 2004)
comportent de nombreuses scènes suffisamment proches de la réalité pour permettre une
exploitation didactique ; dans le domaine du tourisme, de l’hôtellerie et de la restauration, citons
des films tels que Garçon (Claude Sautet, 1983), Décalage horaire (Danielle Thompson,
2002).
Il convient bien sûr d’être prudent avec ce genre de documents, qui sont des productions
audiovisuelles pour le grand public, et ne sont donc pas des documents bruts. Toutefois, en
l’absence de véritables données professionnelles, ils ne sont pas à négliger.
Là encore, les ressources multimédia peuvent être précieuses. Dans le domaine médical, par
exemple, il existe de nombreuses ressources disponibles, soit à destination du grand public
(sites tels que http://www.doctissimo.fr/ ou http://www.vulgaris-medical.com/), soit à
destination des étudiants de médecine. On trouve ainsi sur le site http://www.chups.jussieu.fr/
(site de la Faculté de médecine de Paris VI) des vidéos de consultations médicales (pour ne
citer que cet exemple, mais ce site est une mine !) tout à fait utilisables en tant qu’apport
d’information mais aussi en tant que supports d’activités didactiques.

Les données authentiques : supports d’activités didactiques

Les données authentiques peuvent donc aussi servir de supports à l’élaboration
d’activités didactiques. Les données recueillies peuvent soit être utilisées en l’état (vidéo de
consultation médicale, feuilles de route de chauffeurs routiers, fiches de réservation d’un hôtel,
etc.), soit servir de base à l’élaboration d’un document fabriqué qui sera le support de l’activité.
Les fiches pédagogiques de la deuxième partie de cet ouvrage illustrent bien, dans leur
diversité, les différentes données qu’il est possible de recueillir et le traitement que l’on peut
leur donner.
La fiche n° 10 du domaine économie/entreprise a pour support des documents fabriqués à
partir d’un entretien enregistré. Cet entretien dirigé a été fait avec des professionnels du
secteur des achats (acheteur, approvisionneur). La transcription de cet enregistrement a
ensuite servi de base à l’élaboration de documents à partir desquels les activités didactiques
ont été réalisées. Cet entretien n’était pas utilisable en l’état pour plusieurs raisons : la qualité
sonore n’était pas optimale, mais surtout, cela ne constituait pas vraiment un discours « de
terrain », mais un discours sollicité. Ce type de données représente une précieuse source
d’informations (au niveau des tâches effectuées par un professionnel, de la terminologie d’un
domaine, des aspects interculturels, etc.), mais elles doivent être retravaillées.
Dans le domaine juridique, les fiches nº 14 et nº 15 ont été faites à partir de documents
authentiques (documents d’une procédure de divorce).
Pour ce qui touche au domaine médical, la fiche nº 17, consacrée à la psychiatrie (domaine
où il est particulièrement difficile d’avoir accès à des données authentiques), a été réalisée à
partir d’un documentaire télévisé consacré à l’hôpital Saint-Anne. La fiche nº 16 a été réalisée à
partir d’une consultation authentique, enregistrée puis transcrite.
Quelques points méritent d’être rappelés en ce qui concerne la collecte et l’utilisation comme
support didactique des données de terrain :
– la sélection : cela peut paraître une évidence, mais il faut tout d’abord opérer une
sélection dans tous les documents disponibles, en particulier si l’on recueille des données sur
Internet. Tout n’est pas utilisable, et tout ne présente pas d’intérêt pour la formation que l’on
doit mettre en place. Si cette sélection est nécessaire dans l’étape d’information sur les
discours qui circulent dans un domaine de spécialité (le formateur risque de se noyer dans un
flot d’informations sur un domaine qu’il ne maîtrise pas), elle l’est encore plus lors de l’étape de
didactisation des documents retenus.
– l’adaptation au niveau et aux objectifs des apprenants : les documents authentiques sont
très riches, mais toute l’information contenue n’est pas utilisable en classe de langue. Il faut tout
d’abord adapter les données recueillies au niveau des apprenants. Cela peut revenir à simplifier
un document, ou à choisir de ne travailler que certains points très précis. Il faut également
sélectionner les points à travailler en fonction des objectifs des apprenants.
– le traitement des données : il convient en effet, afin de les utiliser à des fins didactiques,
de rétablir une progression, nécessaire pour l’apprentissage, mais absente des documents
authentiques qui n’ont pas de caractère pédagogique. Les données authentiques nécessitent
donc très souvent d’être retravaillées.
– l’actualisation : le monde professionnel évolue vite, et les données recueillies sur le terrain
risquent de devenir rapidement déphasées avec la réalité du milieu. Il convient donc de
renouveler très régulièrement les documents utilisés, de se tenir informé, par un contact avec le
milieu concerné, de l’évolution du domaine.

L’APPORT DU MULTIMÉDIA. VERS UNE PLUS GRANDE

AUTONOMISATION
 L’avènement du multimédia offre de nombreuses possibilités didactiques. Dans la mise en
place de programmes FOS, qui impliquent des réponses individuelles, chaque fois différentes,
et surtout la collecte de données authentiques, de documents à caractère professionnel, dans
des domaines qui ne sont pas toujours facilement accessibles au concepteur du programme, le
multimédia constitue un outil précieux.
L’enseignant de FOS, qui dispose généralement de peu de temps pour recueillir ses
données, doit saisir cette chance extrême qu’offre le multimédia pour compléter les données
recueillies sur le terrain professionnel. Il trouvera sur Internet une documentation variée,
souvent fiable (à condition de bien vérifier les sources), toujours actualisée.
Certains supports peuvent ainsi être obtenus avec moins de difficultés et moins de temps.
Quel que soit le domaine de spécialité concerné, l’Internet est une mine de documents
authentiques actuels, disponibles gratuitement ; les documents relèvent aussi bien de la
compréhension orale qu’écrite, les genres de textes sont encore plus variés que ceux
traditionnellement utilisés dans la classe : visites virtuelles de lieux touristiques, dictionnaires de
spécialités, salles d’opérations virtuelles, vidéos de cours universitaires, vidéos de conférences,
vidéos de consultations médicales (voir les références citées ci-dessus) pour ne citer que ces
quelques exemples.
Mais c’est probablement pour l’apprenant que le multimédia se révèle le plus productif. Dans
un contexte où les formations en présentiel sont généralement courtes, et où les groupes sont
souvent hétérogènes, le multimédia offre à la fois la possibilité d’une pédagogie différenciée et
d’une plus grande autonomisation de l’apprenant.
L’outil Internet offre en particulier de nombreuses et précieuses possibilités pour les publics
scientifiques et universitaires. On trouve ainsi des conférences en ligne sur Canal U,
http://www.canal-u.fr/canalu/index.php. Le public médical trouvera des matrices d’écrits
professionnels sur le site : http://www.courriermedical.com/, des dictionnaires, par exemple
médicaux comme « le Vidal en ligne » (http://www.vidal.fr/) à destination de tous les
professionnels de la santé ; les futurs professionnels de la santé peuvent également s’évaluer
en ligne (tests, quiz, QCM, diagnostics médicaux à partir de radios sur des sites tels que
http://www.chups.jussieu.fr/ ou http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm.
Grâce au multimédia, l’enseignant pourra proposer aux apprenants d’être les acteurs de leur
apprentissage, la centration sur l’apprenant prenant alors tout son sens. L’apprenant coopère
pleinement avec l’enseignant, il communique et collabore avec les différents partenaires de
sa spécialité, remplit des tâches pédagogiques en communiquant avec des spécialistes
français, se forme ainsi à la culture française et parle aussi de sa culture. Il peut également
dialoguer, communiquer avec ses homologues par le biais des forums, chats, blogs.
En résumé, l’outil multimédia, utilisé à des fins pédagogiques en langue, rend possible
une pédagogie active, interactive, différenciée.

LE RECOURS À L’ANALYSE DU DISCOURS

 L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particularités des
discours spécialisés. L’analyse de ces discours ne doit pas seulement faire apparaître leurs
caractéristiques linguistiques, mais également les situer dans une pratique professionnelle. Ces
discours peuvent en effet être éclairants sur le fonctionnement de certains milieux, surtout
lorsque ceux-ci sont étrangers au formateur. Les échanges professionnels s’inscrivent en effet
dans une logique disciplinaire et dans des schémas de communication propres au contexte où
ils sont produits.
Observons un discours du domaine médical : une interaction patient-médecin en consultation
psychiatrique (cette consultation fait l’objet de la fiche nº 17).

Entretien d’un psychiatre avec un patient anorexique/extrait

M = médecin ; P = patient
[…]
P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens
flasque…
M :Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop
flasque…
P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de
ne devoir penser qu’à ça…
M :En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui
sont si importantes pour vous actuellement ?
P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête…
M :Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ?
P : Disons que dans
la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me sentirai pas
femme, je ne pourrai pas accepter.
M :C’est quoi se sentir femme ?
P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions…
M :Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de
pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur
quoi ils sont fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est
impossible à atteindre, vous serez forcément… Donc c’est quoi être femme pour
vous ?
P : C’est… accepter… d’être désirée.
M :Et ça… d’être désirée… c’est quelque chose dont vous avez envie ?
Dans cette interaction professionnelle, nous remarquons que la succession de prises de
paroles exige fréquemment des « ligateurs » en tête d’énoncés : donc, en fait, ainsi que des
marqueurs de reformulation : en fait, et.
La production orale au cours de l’interaction est un processus dynamique qui exige
quelquefois du locuteur des reformulations pour exprimer au mieux ce qu’il veut dire.
Ces phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d’ailleurs aussi bien chez le médecin que
chez le patient.
 Cette « grammaire » des interactions se spécialise suivant les types d’interaction (enseignant
/apprenant, employé des postes/usager, médecin /malade, etc.).
Ces interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des organisations
conversationnelles différentes.
Dans le cas qui nous intéresse, il s’agit d’une interaction de type psychiatrique qui met face à
face deux individus jouant des rôles complémentaires. L’un pose des questions et l’autre
répond. Mais le premier pose ces questions pour que le patient écoute lui-même ses réponses
et pour qu’il mette en voix des préoccupations qu’il ne parviendrait pas à verbaliser seul.
Le médecin d’une part a fait écrire au malade un livre de bord qu’il lit avec elle afin de la faire
réagir. Puis, à partir de ces premières réactions, il relance la malade afin de faciliter une
verbalisation plus longue et plus complète. Dans ce but, il procède à une chaîne d’échanges
binaires liés thématiquement et formellement. On peut remarquer ainsi que quatre des
échanges s’ouvrent avec une intervention du médecin : commençant par un « et », et
reformulant de manière interrogative la réponse précédente du patient.
Cet exemple permet aussi de mettre en lumière deux aspects fondamentaux pour le
formateur :
– les discours spécialisés ne ressemblent pas toujours à ce que l’on imagine ! En effet, avant
de se pencher sur ce type d’échanges, lorsqu’on ne les a pas soi-même pratiqués, on
surestime, probablement, la part du lexique spécifique et sous-estime la part des discours du
registre familier.
– ce type de discours, dans lequel entrent beaucoup d’expressions familières, où la
reformulation, la reprise (et donc la richesse lexicale) occupent une place importante, pose
certainement plus de problèmes à un médecin étranger qu’un discours très spécialisé, comme
un article scientifique, par exemple. Et pourtant, c’est ce type de discours, oral, familier, qu’il
doit maîtriser s’il veut exercer en France !
En médecine, la circulation à l’intérieur de différents niveaux de discours est inhérente à la
pratique professionnelle. Ne pas maîtriser les différents niveaux de discours bloque la pratique
professionnelle.
Il faudra donc prévoir, au cours de la formation, des activités portant sur ces aspects mis en
évidence par l’analyse du discours (voir fiche nº 17).
Dans un autre domaine, celui du discours mathématique, l’analyse met en évidence le rôle
fondamental que joue le lexique courant dans la démonstration, en particulier les articulateurs,
ainsi que celui de l’argumentation.
L’étude des articulateurs équivaut à découvrir les schémas logiques d’articulation et de
construction. On va alors de la langue à la pensée.
Il s’ensuit donc que l’enchaînement des énoncés doit être envisagé dans une double
perspective linguistique et situationnelle.
Il faut procéder pour les articulateurs à une double analyse comparative :
– D’une part, il faut comparer la langue scientifique et la langue commune : par exemple, soit,
si et seulement si, nécessaire et suffisant prennent en mathématique un sens très spécifique ;
alors, aussitôt, immédiatement ont une valeur d’évidence en mathématique.
 Un mathématicien non francophone devra donc maîtriser ces unités lexicales indispensables
à la structuration du discours mathématique 3 .
– D’autre part, on peut étudier les modèles ou schémas logiques utilisés dans la langue
scientifique. Voici une suite logique reconstruite à partir d’opérations dans une démonstration :
– Peut-on trouver une solution… ?
– On remarque…
– Prenons…
– On vérifie aisément…
– Elle est donc…
– C’est en fait la seule solution…
Cette double étude permet de voir comment se reflète dans les discours la logique interne de
la pensée ; cette capacité se situe dans la perspective d’une grammaire de la communication.
Au niveau phrastique et transphrastique, nous remarquons que les connecteurs de phrase
introduisent des données résultant de démonstrations antérieures ou établies par convention :
il existe, on dit que, on sait que, on appelle, on note
Il s’agit d’une argumentation à posteriori, dont le but est de prouver et non de convaincre.
Elle est différente de la procédure de recherche (pas de tâtonnements !). Il n’y a pas de
temporalité, ni grammaticale, ni lexicale (présent atemporel).
Il y a neutralisation de l’énonciation : on, voix moyenne (s’écrit), première personne du pluriel
(prenons). On note également une personnalisation des objets mathématiques. L’équation
vérifie, satisfait. Ces verbes se construisent habituellement avec un sujet humain.
Ce type de description est utile dans la démarche didactique pour mettre en évidence :
– les éléments de la langue commune exclus du langage mathématique.
– les éléments qui sont employés dans les deux et qui ont un sens spécifique mais encore
polysémique en mathématique (remarquable, tangente, etc.).
Une formation en langue française destinée à des étudiants étrangers devant intégrer une
école d’ingénieurs, par exemple, devra donc inclure des activités visant à l’emploi correct de
ces procédés linguistiques et de ce lexique.
L’analyse des discours spécialisés permet donc de mettre en évidence leurs caractéristiques,
linguistiques, pragmatiques, etc. et de les situer dans une pratique professionnelle ou
disciplinaire, afin de cibler des compétences que les apprenants doivent acquérir pour maîtriser
ces discours. On montre ainsi que ce n’est pas la langue en elle-même qui est spécialisée,
mais ses usages ; cette « langue » ne constitue pas un système en soi, par rapport au
système de la langue générale. Il n’y a pas de « langue mathématique » par exemple, mais des
« discours mathématiques », où certains éléments syntaxiques ou lexicaux sont focalisés, leur
fréquence, leur combinaison ou leur absence faisant leur spécificité.
L’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS
 À partir des données recueillies et analysées, l’enseignant sélectionne les situations de
communication à traiter, les aspects culturels à étudier, les savoirs langagiers à développer en
priorité et construit les activités d’enseignement ; il élabore son propre matériel. Il n’existe a
priori qu’une méthodologie pour un public donné à un moment donné, même si certaines
démarches et approches sont transférables. Il s’agit donc de développer des outils
pédagogiques rapidement opérationnels permettant d’intégrer les aspects interculturels en
cernant le mieux possible les besoins des apprenants.
La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en FLE général se
retrouvent également dans les formations pour des publics spécifiques : activités de
compréhension orale, écrite, exercices sur le lexique, etc.
La spécificité des activités élaborées dans les formations FOS se situe à plusieurs niveaux :
• les supports utilisés auront été collectés au plus près du terrain ; il s’agira de
documents authentiques à caractère professionnel ou spécialisé :
Comme nous l’avons commenté dans les pages précédentes, les étapes de collecte et
d’analyse des données sont fondamentales dans la démarche d’élaboration d’un programme
FOS.
• les activités choisies s’inscriront dans une pédagogie de la tâche :
Il convient de préparer les apprenants à intégrer un milieu professionnel dans lequel ils
devront être performants. Une pédagogie actionnelle, centrée sur la réalisation de tâches ou de
projets, permet de simuler cette réalité professionnelle. L’élaboration de scénarios didactiques
met au point un certain nombre de tâches professionnelles à remplir par les apprenants en
prise avec la réalité du terrain qui les attend à l’issue de la formation. Il devient ainsi possible
d’acquérir des savoir-faire mais aussi des « savoir-être » en contexte professionnel.
• l’enseignant s’efforcera d’autonomiser les apprenants, et de leur fournir des
stratégies d’apprentissage :
Les formations sont généralement courtes, il importe donc de donner aux apprenants des
stratégies d’apprentissage qui leur permettent de s’autoformer, d’être autonomes dans leur
apprentissage.
Cette notion va s’appliquer à toutes les compétences. Si l’on prend comme exemple la
compétence lexicale, le lexique étant un ensemble ouvert, il est indispensable que les
apprenants acquièrent des stratégies d’apprentissage leur permettant d’augmenter leur
compétence de façon autonome.
Prenons un exemple plus précis : dans le domaine du tourisme, en ce qui concerne la
formation des guides, l’hétérogénéité de certains publics ne permet pas toujours de cibler le
lexique de description d’un seul type de bâtiment à caractère religieux. Face à un public dont
les lieux d’activité sont divers, l’enseignant ne pourra pas non plus leur fournir la totalité du
lexique permettant ces descriptions (églises, mosquées, synagogues, temples, de quelles
époques ? de quels styles ?), d’où l’intérêt de leur donner des outils qui leur permettent de
transférer les compétences acquises au cours de la formation.
• les compétences feront l’objet d’approches différentes suivant les disciplines :
 Si l’on continue sur l’exemple de la compétence lexicale, on notera des variantes importantes
bien sûr au niveau du contenu (chaque discipline possède sa terminologie), mais aussi sur la
façon dont ce lexique doit être maîtrisé et surtout utilisé en discours ; les activités didactiques
visant l’acquisition du lexique n’utiliseront donc pas les mêmes entrées suivant les domaines
concernés.
Ainsi, dans le domaine du droit, la précision, voire l’exactitude de la terminologie employée,
est indispensable et la synonymie est considérée comme dangereuse. Une activité lexicale
fondée sur la synonymie ne convient donc pas à cette discipline. Par contre, dans ce domaine,
on enseigne très rapidement aux apprenants à aborder le lexique par la définition, par la
différence. Le recours à l’étymologie latine s’avère aussi un outil précieux.
En tant que professionnels, les apprenants devront apprendre à circuler à l’intérieur de
différents niveaux de discours (l’analyse de l’échange entre médecin et patient en est un
excellent exemple). Mais cette compétence ne s’exercera pas suivant les mêmes paramètres.
Ainsi, dans le domaine du droit, où la précision est vitale, il faut partir du spécifique, du très
précis, pour aller vers le moins spécialisé (et non pas le contraire, au risque de ne jamais
obtenir la précision nécessaire). Il y aura également différentes façons de verbaliser la même
notion, suivant l’interlocuteur et le contexte dans lequel a lieu l’échange. Lors d’un échange
avocat / client, il y aura vulgarisation à l’oral de certaines notions ; dans un autre registre,
l’avocat devra maîtriser un discours lui permettant d’éviter de faire perdre la face à son client,
au risque de le perdre (des expressions du type « permettez-moi de vous souligner que… »
seront ainsi indispensables).

Types d’exercices et FOS

Tous les types d’exercices sont susceptibles d’être utilisés dans une formation FOS :
– exercices visant à la compréhension, écrite ou orale : textes ou transcriptions lacunaires,
exercices de mise en relation, questionnaires à choix multiples, tableaux à compléter, etc.
– exercices visant à l’expression, écrite ou orale : matrice de production de textes, jeux de
rôle, exercices de reformulation, etc.
Ce n’est donc pas la forme des exercices qui diffère dans ce type de formation, mais leur
objectif. Ainsi, on proposera un exercice portant sur l’utilisation du subjonctif, où l’on vise une
compétence communicative (« exprimer un ordre, une obligation », « exprimer une opinion ») 4 ,
parce que l’analyse des discours de la spécialité en question l’aura fait apparaître comme
nécessaire. Il ne faut pas perdre de vue que la compétence linguistique, dans ce type de
formation, n’est pas une fin en soi, mais un outil pour acquérir une compétence professionnelle.
Si dans les fiches consacrées au domaine du droit (deuxième partie de cet ouvrage) on
propose des exercices lexicaux où il est demandé aux apprenants de trouver et de donner des
précisions, mais pas d’exercices de reformulation, c’est parce qu’en droit la précision
terminologique, l’emploi de tel mot et pas d’un autre, est cruciale.
Au contraire, la fiche nº 17, domaine médical, propose des exercices de reformulation,
d’appariement entre des termes spécialisés et leurs équivalents en langage familier, car la
capacité à reformuler ce que dit le patient pour s’assurer de la bonne compréhension, et de
décodage du langage familier utilisé par le patient, est indispensable pour mener à bien une
consultation en psychiatrie.
Dans le domaine du tourisme, la fiche nº 3 propose de mettre sous forme de tableau les
informations concernant divers produits touristiques (dans ce cas précis des circuits en VTT),
car la capacité à sélectionner des critères de comparaison et à les organiser en tableau, afin
d’avoir une vue d’ensemble comparative des différents produits, est indispensable à un
voyagiste.
La tâche à accomplir et la forme de l’exercice sont donc complémentaires, en lien direct
avec le domaine de spécialité concerné et les compétences communicatives qu’il implique.
Les fiches pédagogiques de la deuxième partie mettent en application ce principe : des
indications destinées au formateur replacent les activités proposées dans cette dynamique.

Simulation et FOS
En tant que construction imitant un système réel, la simulation présente un intérêt indéniable
pour les publics professionnels. Pour citer Chantal Cali 5 , « les simulations reproduisent la
réalité ou sont très proches d’elle, à des fins d’apprentissages divers, mais sans faire courir
aucun risque aux participants ou à l’institution qui les forme (domaines scientifique, technique,
médical, télématique, des métiers) ». La pratique de la simulation permet la mise en relation de
la pratique en milieu professionnel et des objectifs linguistiques et communicatifs du programme
de formation ; dans le cadre d’une pédagogie actionnelle, la simulation permet d’orienter les
activités vers la réalisation d’une tâche, d’un projet.
Des simulations globales telles que « La conférence internationale », « L’hôpital »,
« L’hôtel », « La croisière » (voir la fiche n° 5 qui propose une simulation globale sur ce thème),
« L’entreprise », etc. permettent de se rapprocher de la réalité des tâches que les apprenants
auront à effectuer, et présentent l’avantage de solliciter différents postes de travail (infirmières
et médecins pour l’hôpital, voyagiste, guide, personnel de restaurant pour la croisière, etc.), ce
qui peut être fondamental dans les groupes où le public est hétérogène quant aux fonctions
exercées. Le programme se construit ainsi autour des situations de communication,
relativement indépendamment du profil individuel des participants 6 . On peut bien sûr rendre
ces simulations plus « réelles » en prévoyant des activités de mise en situation (coups de fil aux
agences de voyages, contacts avec des clients potentiels, recueil d’informations auprès des
offices de tourisme, etc.).
La simulation, de façon générale, permet de mettre en scène, dans une formation FOS, des
interactions plus ou moins spécialisées suivant le statut des locuteurs ; elle permet également
de ménager des moments d’apprentissage collectifs et des moments plus autonomes, chacun
ayant un « rôle » à jouer et donc des tâches précises à accomplir.
La pratique de la simulation avec des publics professionnels implique bien évidemment des
adaptations :
Le modèle de la simulation doit tout d’abord être « valide » d’un point de vue professionnel.
Les paramètres de la situation simulée doivent en effet être assez proches de la réalité pour
produire les problématiques et par conséquent les discours auxquels on veut entraîner les
participants 7 . Si l’enseignant n’est pas familier du milieu professionnel ciblé par la simulation,
des recherches préalables seront nécessaires.
La réalisation d’une simulation globale prend du temps, or, comme nous l’avons vu, les
formations à destination de publics professionnels sont généralement courtes. Il conviendra
donc de s’adapter à ce paramètre, soit en construisant délibérément la totalité du programme
autour de cette réalisation, soit en ne réalisant que des modèles de simulations courts (la
simulation ne sera plus globale, mais ciblée sur la réalisation d’une tâche limitée).
Plusieurs ouvrages consacrés à des simulations globales applicables à des publics
professionnels ont été publiés : La conférence Internationale (A. Zabardi, M. Cheval et C. Cali,
Hachette, 1995), L’entreprise (J. B. Henry, C. Bombardieri et P. Brochard., Hachette, 1996),
L’hôtel (A. Pacthod, Hachette, 1996). Des fiches pédagogiques, proposant des simulations
globales ou spécifiques pour des publics professionnels, paraissent régulièrement dans des
ouvrages tels que Le Français dans le Monde (CLE International) ; Points Communs, la revue
du français à visée professionnelle de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris
propose régulièrement, dans ses outils pédagogiques destinés aux enseignants, des
simulations à caractère professionnel. Il appartient ensuite au formateur d’adapter ces
simulations à son public, ou de créer ses propres activités de simulation.

1 Un référentiel de compétences professionnelles inventorie les domaines d’activités professionnelles et les
compétences requises dans un domaine d’exercice et pour une profession prédéfinis. Ils sont aujourd’hui
couramment utilisés dans la formation, le recrutement, les bilans de compétence, etc.
2 Challe O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 30.
3 De nombreuses applications pédagogiques figurent dans l"ouvrage de J. Tolas Le Français pour les
Sciences, PUG, 2004.
4 Cette formulation des objectifs n’est bien sûr pas spécifique au FOS mais à l’approche communicative,
dont la démarche FOS peut être considérée comme le courant le plus abouti.
5 « Les simulations globales. Élaboration de programmes et évaluation », Français sur Objectifs
spécifiques : de la langue aux métiers, FDM, Recherches et applications, 2004, pp. 134-146.
6 Idem
7 Idem.
Chapitre 4 Cadres d’exercices

LOGIQUE DISCIPLINAIRE, PRATIQUES

PROFESSIONNELLES ET RÉALITÉS
INTERCULTURELLES
 Le cadre juridique d’exercice de la profession ; les questions de
déontologie
Toute activité professionnelle est soumise à un cadre juridique précis. Ce cadre, très
contraignant en France, peut l’être beaucoup moins, voire être quasiment inexistant, dans
d’autres pays. Toute formation visant une pratique professionnelle doit donc intégrer cette
composante.
Il est évident que certaines professions obéissent à un cadre juridique plus strict que
d’autres : l’exercice des professions de santé en est probablement le meilleur exemple. Il y a
bien sûr le serment d’Hippocrate prononcé par les médecins, le secret médical, mais aussi tout
ce qui entoure la pratique de la médecine dans le contexte du pays d’exercice : la délivrance
des médicaments qui obéit à des lois très strictes en France, le fait qu’un anesthésiste doit
obligatoirement informer son patient des différentes techniques possibles dans son cas, les
relations entre les professions de santé et la Sécurité Sociale, etc. Une infirmière espagnole ou
un médecin anglais ne sauraient exercer leur métier sans connaître ces règles inhérentes à la
pratique de leur profession.
Tous les échanges professionnels peuvent présenter un caractère confidentiel ou protégé :
secret industriel, stratégie marketing à protéger de la concurrence, installations à accès limité
dans le domaine des télécommunications ou de la recherche scientifique, et tant d’autres
exemples encore.
On attend donc d’un professionnel un comportement déterminé par son domaine d’activité.
C’est ici que l’expression « Français Langue Professionnelle » rend tout son sens : comme le
souligne F. Mourlhon-Dallies 1 , l’enseignement d’une langue visant l’exercice d’une profession
« invite à objectiver des logiques professionnelles inscrites en creux dans les discours, ce qui
suppose de conduire la recherche au plus près des terrains. On se trouve alors projeté dans le
champ de la recherche-action, qui demande de composer avec des réalités économiques,
juridiques et politiques ». Cet aspect est d’autant plus sensible qu’il concerne non seulement le
Français Langue Étrangère, mais aussi le Français Langue Seconde et même le Français
Langue Maternelle (dans des cursus professionnels) ; la formation linguistique rejoint ici la
formation professionnelle dans son ensemble.
Se pose alors la question de la transmission et de l’acquisition de ces connaissances.
Lorsque les apprenants suivent tout ou partie de leur formation professionnelle en France (cas
des étudiants intégrant des filières universitaires françaises, par exemple) ou dans un contexte
où la future intégration en milieu francophone est prévue (cas des étudiants en médecine de
Shanghai, des juristes des filières suisses bilingues), ces connaissances seront acquises au
cours de la formation. Si l’on est face à un public déjà formé professionnellement, il convient de
prévoir d’intégrer ces connaissances au programme d’enseignement.

La compétence interculturelle
Par compétence interculturelle nous entendons la capacité des personnes à observer,
analyser tous les aspects du comportement de leurs interlocuteurs étrangers, à en prendre
conscience ainsi qu’à en tirer des enseignements afin d’y adapter leur propre comportement.
 Dans le domaine médical, où le corps et l’intimité sont en jeu, les différentes approches et
traditions thérapeutiques peuvent avoir des conséquences sur les comportements et les
rapports patient-médecin qui peuvent être source de gêne ou d’incompréhension. Ainsi, un
médecin chinois, qui considère un patient de façon globale, lui demandera toujours de se
déshabiller entièrement même si l’objet de la consultation est un panaris au doigt, demande qui
pourra être mal perçue par un patient français.
D’une façon plus large, les relations hiérarchiques au sein du monde professionnel varient
énormément d’un pays à l’autre. Que sait un homme d’affaires français de la façon dont se
conduit une négociation commerciale en Chine ? De même, le rapport au temps, très différent
d’une culture à l’autre, peut être source de conflits ou du moins de malentendus : un retard de
15 minutes lors d’un rendez-vous professionnel, normal dans certains pays, sera considéré
comme très incorrect dans d’autres pays.
Comme le souligne Odile Challe 2 « le français de spécialité ne peut se travailler sous l’angle
du langage sans envisager d’aborder une dimension culturelle du domaine concerné ».
Or ces données culturelles, indispensables à l’efficacité des échanges professionnels, sont
nettement moins accessibles que les données discursives : si l’enseignant peut collecter des
discours, écrits et oraux, les analyser et en déduire des compétences de communication,
comment collecter les informations à caractère culturel ? Les données langagières sont en effet
explicites, alors que les données culturelles sont éminemment implicites.
L’une des possibilités consiste à interroger directement soit les apprenants, soit les acteurs
du domaine professionnel. Mais les différences culturelles n’apparaissent que par contraste, et
c’est le contact entre deux cultures qui les révèle ; il est donc difficile de les anticiper. De plus,
l’enseignant peut être lui-même face à une situation qu’il méconnaît : ainsi, si la culture des
apprenants, ou le milieu professionnel cible, lui sont en partie ou totalement inconnus,
l’appréciation de la compétence interculturelle sera bien difficile.
On peut néanmoins anticiper les difficultés de communication interculturelles lorsqu’elles sont
prévisibles. Ainsi, la fiche pédagogique nº 9 exploite l’aspect interculturel largement évoqué lors
de deux reportages sur la conquête des marchés chinois et brésiliens par des entreprises
françaises.
Là encore, c’est probablement dans l’autonomisation des apprenants que se situe, au moins
en partie, la solution. La mise en place d’un apprentissage coopératif et collaboratif permet un
contact des cultures qui prépare les apprenants aux situations de terrain qu’ils auront à
affronter.
Les filières universitaires bilingues comportent nécessairement un volet interculturel. La filière
juridique bilingue de l’Université de Fribourg, décrite dans le chapitre 1, met un accent
particulier sur l’acquisition d’une compétence dans la culture de l’autre ; ainsi, étudiants
germanophones et francophones accomplissent ensemble toute une série de tâches permettant
le développement de stratégies collaboratives et socioculturelles 3 .
C’est en nouant lui-même des contacts avec des spécialistes de son domaine que
l’apprenant pourra le plus efficacement confronter sa culture et celle du milieu où il exercera
son activité. Les sites destinés aux étudiants en médecine, cités ci-dessus, offrent des forums,
chats, blogs, qui permettent aux apprenants de dialoguer avec des homologues, et donc de
s’adapter à un nouvel environnement.
L’ÉLABORATION DE RÉFÉRENTIELS ET DE
PORTFOLIOS
 Le CECR – de la pratique à la norme

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) 4 , élaboré à l’issue
d’une réflexion menée par le Conseil de l’Europe dès 1991, a pour objectif de fournir une base
de référence en ce qui concerne les objectifs, les méthodes et les qualifications dans
l’apprentissage des langues, dans le but de faciliter la mobilité personnelle et professionnelle. Il
constitue un ensemble d’outils permettant de recenser des compétences, fixer des objectifs de
formation, évaluer des niveaux. Il permet ainsi d’élaborer des programmes d’enseignement, des
tests et examens, des manuels pédagogiques, etc.
L’un des grands intérêts du CECR est qu’il a permis d’uniformiser les différentes normes
existantes, en utilisant un langage commun, et donc de comparer les différents niveaux de
compétences, entre différents pays, différentes langues, et quels que soient les modes et lieux
d’apprentissage. Le CECR permet en outre de définir des niveaux de compétences évolutifs,
permettant d’évaluer les compétences de chaque apprenant tout au long de sa vie.
La conception de l’apprentissage développée dans le CECR se situe dans une perspective
actionnelle : les compétences sont en effet définies en termes d’activités langagières, de
savoir-faire, et non pas en terme de maîtrise de formes linguistiques. Cette approche
actionnelle, dans laquelle l’usager d’une langue (et donc l’apprenant d’une langue étrangère) est
un acteur social, est au coeur de l’enseignement aux publics spécifiques, et ce depuis
longtemps. L’enseignement des langues étrangères pour les publics spécifiques (non scolaires),
pratiqué sur et pour le terrain, a très certainement favorisé l’émergence de l’approche
actionnelle comme norme pour l’enseignement des langues.
Les points d’uniformisation des normes d’évaluation, de niveau évolutif, et de perspective
actionnelle font du CECR un outil tout à fait utilisable en milieu professionnel. Il permet en effet
d’évaluer la compétence des professionnels à effectuer des tâches déterminées en langue
étrangère.
Dans le cadre de la mise en place d’un programme FOS, le CECR peut être utile à
différentes étapes : les compétences langagières qu’il définit peuvent servir à fixer des
objectifs, à élaborer des questionnaires d’analyse des besoins, entre autres. Il peut également
constituer une aide pour les apprenants désireux d’évaluer leur propre apprentissage, leur
niveau, et il peut donc servir à valoriser leurs compétences en milieu professionnel.

Les référentiels de compétence

La notion de référentiel de compétence a tout d’abord été utilisée dans le domaine de
l’enseignement professionnel. Un référentiel de compétences professionnelles est une grille qui
indique en terme d’aptitudes les compétences nécessaires à l’exercice d’une tâche
professionnelle. Dans les années soixante-dix ces « référentiels métier » ont inspiré d’abord
l’organisation des programmes de l’enseignement technique. Les référentiels de compétences
professionnelles sont aujourd’hui couramment utilisés dans le domaine de la formation
professionnelle, initiale et continue, mais aussi pour la réalisation de bilans de compétences, de
définitions de profils de postes, etc.
 Il existe un référentiel professionnel au niveau européen, le Cadre européen des
certifications professionnelles pour la formation tout au long de la vie 5 . Ce cadre européen
de certifications des diplômes et des qualifications a été élaboré dans l’optique de permettre
aux étudiants et aux travailleurs d’être plus mobiles en favorisant la reconnaissance des
différentes formations nationales à travers l’Europe.
La notion de « référentiel » est d’un emploi plus récent en didactique des langues. Dans ce
domaine, il se définit comme un « inventaire de compétences nécessaires à des activités et
inventaire finalisé de ces activités elles-mêmes » 6 . Un référentiel en langue permet de formuler
les différentes compétences d’un apprenant, c’est-à-dire d’exprimer concrètement ce qu’il sait
ou ne sait pas faire à un stade déterminé de son apprentissage.
Les publics auxquels nous nous intéressons dans cet ouvrage relèvent à la fois de la
formation linguistique et de la formation professionnelle. Ils se situent donc à la croisée des
référentiels professionnels et des référentiels en langue. Élaborer des référentiels de
compétences en langue applicables à ces publics implique d’articuler la dimension
professionnelle et la dimension linguistique, en croisant les aspects langagiers et
techniques liés au métier ou au poste de travail en question. On rejoint ici la notion de Français
Langue Professionnelle, évoquée dans le premier chapitre, qui implique de prendre en compte
la part langagière de la réalisation des tâches professionnelles.
Élaborer des référentiels de compétences professionnels prenant en compte la dimension
langagière des tâches professionnelles s’avère aujourd’hui indispensable. Plusieurs projets sont
actuellement menés en ce sens 7 . Dans l’optique du Français Langue Professionnelle, ces
référentiels pourront intéresser non seulement les publics de Français Langue Étrangère visés
par cet ouvrage, mais également les publics de Français Langue Seconde, voire de Langue
Maternelle, à une époque où la mobilité des étudiants et des travailleurs, et donc la diversité
des formations et des expériences, sont une réalité.

Les portfolios européens des langues

Un portfolio est un outil qui permet aux individus d’enregistrer et de tenir à jour les différentes
composantes des résultats de leur expérience langagière.
Le portfolio répond à la proposition du Conseil de l’Europe d’offrir à tout apprenant en langue
étrangère un document qui décrive de façon détaillée tous les actes de communication dont il
est capable, qui lui serve de « passeport linguistique », qui puisse être enrichi tout au long de
sa vie.
Les portfolios européens des langues comportent trois parties, qui peuvent être déclinées
différemment suivant les contextes et les publics 8 :
– une partie passeport de langue : bilan individualisé sous la forme d’un profil linguistique
dans les différentes activités grâce à une grille d’auto-évaluation ;
– une partie biographie langagière : recensement des enseignements suivis et des
expériences extrascolaires (stages, séjours à l’étranger, etc.)
– une partie dossier dans laquelle l’apprenant peut rassembler tous les documents venant
appuyer les informations recensées dans les parties précédentes.
 On peut bien sûr envisager d’adapter ce modèle de portfolio pour un public spécifique.
L’établissement de référentiels de compétence en langue pour des publics professionnels
annonce cette étape.
Des actions ont déjà été entreprises dans cette direction : le Parlement Européen a
promulgué en 2004 un portfolio nommé Europass, destiné à favoriser la mobilité étudiante et
professionnelle. L’Europass Mobilité fournit « un relevé détaillé du contenu et des résultats,
exprimés en terme de compétence […] obtenus par une personne […] au cours d’une période
passée dans un autre pays européen à des fins d’apprentissage » 9 . L’intérêt de cet Europass
est qu’il prend en compte les expériences de formation dans des contextes divers : stage en
entreprise, semestre d’étude à l’université, mais aussi certification professionnelle. Cet
Europass peut constituer un outil intéressant pour les professionnels d’une part, qui peuvent
auto-évaluer leurs compétences, et pour les employeurs d’autre part, qui peuvent avoir une
vision plus claire de leurs qualifications, tant au niveau des langues que des savoir-faire.

1 « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le Monde, n° 3446, juillet-août 2006.
2 O. Challe, Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002, p. 122.
3 Cette expérience est relatée dans Kohler P., « Mise en place de la formation bilingue plus à l’université de
Fribourg (Suisse) : analyse des premiers résultats et perspectives », Revue Points Communs, n° 28, CCIP,
2006, p 7-12.
4 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, Didier, 2001.
5 Commission des Communautés Européennes, 2005.
6 J.-P. Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, 2003.
7 Voir l’article de J.-M. Mangiante, « Une démarche de référentialisation en français des professions : le
partenariat universités – Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris », Langue et Travail, Le Français
dans le Monde, recherche et pallication n° 42, juillet 2007, pp. 129-144.
8 E. Rosen, Le point sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, CLE international,
2006, p. 68 et suivantes.
9 Voir le site http://europass-france.org/, qui fournit de nombreuses informations mais également un modèle
d’Europass agrémenté d’exemples.
 Chapitre 5 La question de l’évaluation

La question de l’évaluation, inhérente à tout programme de formation, va bien sûr se poser

dans les programmes FOS. Mais les caractéristiques de la démarche FOS, en particulier le lien
avec une demande externe et un objectif de sortie vont fortement influencer les modalités
d’évaluation. En effet, dans une formation en français général, ou en français de spécialité dans
le cadre d’un organisme de formation en langue, l’évaluation est interne au programme de
formation. Dans le cas des programmes FOS, l’évaluation a lieu sur le terrain ou du moins,
en lien avec ce terrain. C’est la capacité des apprenants à réaliser les tâches,
professionnelles ou autres, nécessaires à leur activité, et qui ont été à l’origine de la demande
formation, qui constitue la véritable évaluation.
Les différents secteurs d’activités concernés, les types de demandes et les publics très
divers vont évidemment impliquer des modalités d’évaluation diverses.

L’ÉVALUATION SUR LE TERRAIN

 Dans le cas où la demande de formation est en lien avec une activité professionnelle très
précise qui a engendré le besoin de formation, l’évaluation aura lieu sur le terrain. Le
programme FOS aura atteint ses objectifs si l’apprenant est capable d’assurer les tâches qui lui
sont demandées. De nombreux exemples cités dans ces lignes entrent dans ce cadre :
– la formation linguistique du médecin syrien en poste dans un hôpital psychiatrique aura
atteint son objectif s’il réussit à se faire mieux comprendre de ses patients, s’il parvient à utiliser
un niveau de langue adapté à chaque situation, s’il peut rédiger les travaux qui lui seront
demandés pour la validation de ses DU dans une langue correcte, etc.
– l’entreprise de transport routier hollandaise considérera que la formation linguistique est
validée si son responsable logistique peut animer des réunions planning, résoudre des
problèmes de feuille de route au téléphone, recevoir et envoyer des fax, et d’une manière
générale s’intégrer dans l’équipe de travail locale de façon opérationnelle.
– les élèves de l’école hôtelière auront réussi leur formation linguistique s’ils sont en mesure
de suivre les cours, comprendre les explications, rédiger les devoirs demandés, interagir avec
leurs camarades francophones, etc.
La compétence en langue est ici étroitement liée à la compétence professionnelle, elle est un
outil indispensable à la réalisation de tâches. La formation linguistique n’est pas ici une fin en
soi (comme ce peut être le cas dans les formations en français général) mais un passage
obligé vers une compétence professionnelle, qui est celle qui sera évaluée et reconnue.
Immanquablement, on en arrivera à se poser la question de la part à accorder à chaque
compétence si le niveau requis n’est pas atteint : le médecin syrien est-il toujours en difficulté
avec ses patients parce son niveau en français n’est pas suffisant, ou parce qu’il ne maîtrise
pas totalement les techniques de l’entretien psychologique ? Les consignes transmises par le
responsable logistique hollandais sont-elles mal perçues par les chauffeurs routiers français en
raison de son très faible niveau en français, ou parce qu’ils se sentent remis en cause par une
direction étrangère qui considère, a priori, que leur organisation du travail est à revoir ?
La question de l’évaluation repose également le problème de l’adéquation entre la demande
et les besoins réels des apprenants, et celui de la faisabilité des formations compte tenu des
différents paramètres (niveau de départ et niveau visé en fin de formation, temps accordé à la
formation, etc.). Si le responsable commercial américain travaillant pour un fabricant de
piscines n’avait que très peu progressé à l’issue de sa formation en français, ce n’est pas
forcément parce que la réponse n’était pas adaptée, mais d’une part parce que, n’ayant pas de
besoins urgents en français pour exercer son activité ni pour la vie quotidienne, il était peu
motivé, et, d’autre part, parce que son emploi du temps très chargé ne permettait que des
rendez-vous sporadiques, d’une heure ou guère plus, irréguliers, et donc peu productifs ! De
même, lorsque les apprenants ont, au départ, un niveau débutant ou faux débutant, on ne peut
raisonnablement les rendre totalement opérationnels en 40 ou 50 heures de formation.
Il peut également arriver qu’à l’issue de la formation les apprenants ne soient pas aussi
performants que prévus si les besoins n’ont pas été assez précisément évalués ; ceci peut se
produire lorsque la demande n’était pas très précise, lorsque le public est hétérogène, etc. Il
importe donc de considérer les étapes d’analyse du public et des besoins comme
fondamentales, et de les faire évoluer tout au long de la formation.
L’ÉVALUATION EN MILIEU INSTITUTIONNEL
 Nous avons détaillé plusieurs types de formations s’inscrivant dans une démarche FOS se
déroulant en milieu institutionnel, car découlant d’une demande faite par une institution. C’est le
cas des formations destinées à préparer, en amont, les étudiants étrangers à intégrer des
filières universitaires. C’est aussi le cas des formations destinées aux étudiants qui suivent déjà
les cours de ces filières, et bénéficient de cours de suivi linguistiques. C’est le cas également
des cours de français destinés aux étudiants des filières universitaires bilingues.
Ces formations ayant lieu en milieu universitaire, l’évaluation fait généralement partie
intégrante de la formation. Une évaluation sommative interne sanctionne donc ce type de
formation.
Or, les enseignants de langue chargés des programmes sont le plus souvent complètement
tributaires du cadre institutionnel qui fixe les normes d’évaluation.
C’est donc le problème de ces formations qui s’inscrivent très nettement dans une démarche
FOS, car les institutions demandent aux apprenants d’être capables de réaliser des tâches
déterminées (prendre des notes, faire un exposé oral, rédiger des écrits de type universitaire),
mais ont des exigences concernant l’évaluation qui restent très « scolaires » (examens sur
table, 4 notes pour le semestre, etc.). Or cela conduit parfois les apprenants, et par
conséquent les enseignants, à concentrer les efforts sur la réussite d’un examen plutôt que sur
l’acquisition de compétences qui ne sont pas forcément sanctionnées par une note.
De manière plus générale, il convient de souligner que l’évaluation de ces formations en
milieu institutionnel n’accompagne pas toujours la pédagogie actionnelle mise en pratique dans
les cours. Or, si l’on met les apprenants en situation professionnelle, il est important de
retrouver ce type d’activités dans l’évaluation, alors que les examens proposés se limitent
souvent à une évaluation très traditionnelle, sous forme de compétences linguistiques.
Comme nous allons le souligner à plusieurs reprises dans ces pages consacrées à
l’évaluation, le fait que les formations FOS soient fortement contraintes par une demande
extérieure, a immanquablement des conséquences sur les modalités d’évaluation.

LES CERTIFICATIONS EN FRANÇAIS DES

PROFESSIONS
 Il existe, depuis de nombreuses années, un certain nombre de certifications en français des
professions ; ces certifications, reconnues internationalement, ont été créées pour répondre
aux besoins de communication dans un contexte professionnel de plus en plus international.
La Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris a été pionnière en ce domaine ; elle offre
une gamme de neuf examens différents :
– le Certificat de Français Professionnel cible des compétences transversales et évalue un
niveau de base en français, permettant de comprendre et de s’exprimer dans les situations les
plus courantes de la vie professionnelle.
– les examens de la filière « Français des Affaires » : 3 examens qui se situent à trois
niveaux de compétence progressive.
– les examens de la filière « Français des professions » : 5 examens concernant différents
domaines : Certificat de Français Juridique, Certificat de Français du Tourisme et de l’Hôtellerie
(+ Option Guides), Certificat de Français du Secrétariat, Certificat de Français Scientifique et
Technique, Certificat de Français Médical.
Ces différents examens ont été conçus pour évaluer l’aptitude à communiquer en contexte
professionnel. Les épreuves portent sur les quatre compétences, et mettent l’accent sur
l’évaluation des performances et des savoir-faire, au travers de tâches professionnelles à
accomplir. Ils s’adressent à des étudiants ou des professionnels souhaitant valider une
compétence en français dans un domaine professionnel, ou à des entreprises souhaitant
évaluer le niveau de leurs collaborateurs.
Un descriptif complet de ces examens ainsi que des jeux d’épreuves peuvent être consultés
sur le site http://www.fda.ccip.fr/.
Ces certifications, dont les critères d’évaluation sont fondés sur des réalisations de tâches se
rapprochant de la réalité professionnelle, constituent un outil intéressant, dans la mesure où la
grande diversité des formations rend difficile la visibilité des compétences. La valeur
professionnalisante de ces certifications peut donc permettre à des professionnels de valider et
donc de valoriser leurs compétences.
Toutefois, le principe même des certifications impose de n’évaluer que des compétences
transversales à l’intérieur d’un domaine (il est en effet impossible de prévoir des certifications
pour chaque poste de travail), ce qui fait qu’elles ne peuvent pas concerner l’ensemble du
public.

L’ÉVALUATION DE LA DOUBLE COMPÉTENCE :

ANALYSE DE L’EXISTANT ET PROPOSITIONS
 L’enseignement de langue à un public professionnel pose nécessairement la question de la
double compétence : compétence linguistique d’une part, essentielle pour des locuteurs non
francophones, compétence professionnelle d’autre part (dans laquelle entrent la compétence
interculturelle et le savoir scientifique), tout aussi indispensable pour un public pour lequel la
réalisation de tâches sur le terrain constitue l’enjeu essentiel de la formation 1 . Comment
évaluer cette double compétence ? Qui est le mieux à même de l’évaluer, l’enseignant de
langue, un pair professionnel ? Comment évaluer la part de chacune de ces deux
compétences ?
L’évaluation linguistique n’est pas suffisante, il faut prendre en compte l’usage et la pratique
professionnelle. Un apprenant peut produire un énoncé parfaitement correct d’un point de vue
linguistique, mais inadapté, voire inacceptable, d’un point de vue professionnel, ou du point de
vue de la discipline en question.
Prenons un exemple dans le domaine de la restauration : un apprenant qui répondrait à un
client arrivant après la fermeture des cuisines, et insistant pour être servi, « Pas de problème
monsieur, nous allons vous préparer une omelette. » produirait un énoncé correct mais
inacceptable d’un point de vue professionnel : on ne rouvre jamais une cuisine fermée. Par
contre, s’il répond « Désolé, les cuisines sont fermées, mais je peux vous proposer un
sandwich au bar. », avec une phonétique désastreuse ou en commettant des erreurs de
syntaxe, il aura produit un énoncé parfaitement acceptable professionnellement.
L’évaluation de la double compétence de l’apprenant soulève la question de la compétence
de l’évaluateur : si l’évaluation est réalisée par un enseignant de langue, celui-ci doit-il avoir
également une compétence dans le domaine professionnel de l’apprenant ? Si l’évaluation est
réalisée par un professionnel, celui-ci a-t-il les compétences requises pour évaluer un niveau en
langue ? L’évaluation doit-elle idéalement être réalisée en tandem (enseignant de langue +
professionnel du secteur), ceci afin d’éviter que l’évaluation de l’une des deux compétences
(linguistique ou professionnelle) ne prenne trop le pas sur l’autre ?
Une double évaluation serait effectivement une solution, mais cela peut être difficile à mettre
en place pour de nombreuses raisons, y compris matérielles et économiques (le lieu de la
formation linguistique et le lieu d’exercice de la profession peuvent être éloignés, il peut ne pas
y avoir de contact assez étroit entre enseignants et professionnels pour la mise en place d’une
procédure d’évaluation commune, etc.).
De plus, cela suppose, d’une part, un contact étroit entre enseignants de langue et
professionnels ou spécialistes du domaine, et, d’autre part, une conviction réciproque de la
nécessité d’un travail commun. Ainsi, l’enseignant chargé d’un programme FOS, s’il ne peut se
spécialiser dans tous les domaines compte tenu de la variété des demandes, doit néanmoins
se documenter, s’informer et se former dans les domaines où il intervient, actualiser ses
connaissances et son matériel, ce qui implique un contact étroit avec le milieu cible, mais
également un investissement personnel important. En ce qui concerne les professionnels ou
spécialistes du milieu cible, cela suppose de considérer l’aspect linguistique de la compétence
comme une part importante et non pas accessoire, et surtout voir dans l’enseignant de langue
un véritable partenaire.
Les différentes modalités d’évaluation que l’on peut envisager pour ce type de programmes
peuvent se répartir en deux grandes catégories, selon que l’intégration en milieu professionnel
(qui sera celui où les apprenants exerceront leur activité, ou dans un milieu présentant les
mêmes caractéristiques) est possible ou non.
Si le milieu-cible, ou un milieu proche, est accessible, on peut envisager des modalités
d’évaluation fondées sur la mise en situation réelle :
– les formations visant à préparer les étudiants étrangers à intégrer les filières universitaires
francophones incluent toutes des activités d’entraînement à la prise de notes ; après une série
d’exercices réalisés en classe ou en laboratoire de langue, il convient de mettre les étudiants
en situation réelle de prise de notes, lors d’une conférence, ou lors d’un cours magistral en tant
qu’auditeurs libres ;
– lors d’une formation de guides-interprètes, on peut envisager de demander aux apprenants
d’effectuer une vraie visite guidée, à destination de visiteurs francophones si l’on se trouve à
l’étranger, ou de collègues acceptant de jouer le jeu si la formation a lieu en pays francophone.
– les écoles hôtelières ont presque toutes un « restaurant d’application » où les apprenants
effectuent, face à de vrais clients, les tâches professionnelles de service, de préparation des
plats, etc. Dans ce cas, la formation linguistique se déroulant sur le lieu même de la formation
professionnelle, l’évaluation de la double compétence en est facilitée.
Remarquons que, à ce stade de la formation, les enjeux sont moins importants que lorsque
les apprenants seront effectivement sur le terrain : ils peuvent encore hésiter, se tromper,
commettre des erreurs. L’évaluation de l’enseignant, du milieu où s’est déroulée la mise en
situation, mais aussi l’auto-évaluation des apprenants, permet à ce stade de prendre
conscience de ses lacunes, et donc d’éventuellement redirectionner la formation. Les
apprenants ne risquent (pas encore !) de perdre leur place, d’échouer à l’examen, etc. Ces
mises en situation réelle constituent donc des évaluations formatives très efficaces.
Si une application pratique n’est pas envisageable, soit parce que le milieu cible est trop
éloigné, soit parce qu’il est peu accessible (cas des formations à destination du personnel de
santé, de juristes), la simulation peut constituer une modalité d’évaluation intéressante.
On peut ainsi ménager des moments d’évaluation à l’intérieur d’une simulation globale.
Suivant les postes de travail concernés, on fixera les tâches dont la réalisation fera l’objet d’une
évaluation (conclusion de la vente d’un séjour pour le voyagiste, par exemple). Si le programme
de formation n’est pas organisé autour d’une simulation globale, alors la mise en place, à des
moments clés de l’apprentissage, de mini-scénarios de simulation peut constituer le support de
l’évaluation.

1 Remarquons que, dans le contexte des filières universitaires bilingues, la notion de la double compétence
recouvre une autre réalité : c’est la compétence dans l’une et l’autre langue, la capacité à s’exprimer dans les
deux langues, à passer d’un code à l’autre, d’un mode de pensée à l’autre.
 Bibliographie
CARRAS C. et PARPETTE C. « Les formations linguistiques spécialisées : vers une
redéfinition des catégories et des démarches didactiques ». Actes du Symposium
international – Théorie et pratique de la formation en Langues Étrangères Appliquées, École
Supérieure de Langues Étrangères Appliquées, Université de Bilkent, Ankara, Turquie 2007,
pp 61-70.
CHALLE O., Enseigner le français de spécialité, Economica, 2002.
COSTE D. et al, Un Niveau Seuil, Hatier, 1971.
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CUQ J.-P. et GRUCA I., Cours de didactique du Français langue étrangère et seconde, PUG,
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analyse des premiers résultats et perspectives », Revue Points Communs, n° 28, CCIP,
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LEHMANN D., Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1998.
LERAT P., Les langues spécialisées, PUF, 1995.
LOUVEAU E. et TOLAS J., « Un Cdrom pour l’enseignement-apprentissage du français
médical », Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? Les cahiers de l’ASDIFLE, n°
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MANGIANTE J.-M., « Rôle du lexique courant dans la structure de la démonstration
mathématique », Les cahiers de l’APLIUT, n° 2-XXIII, 2004.
MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C., Le Français sur Objectif Spécifique. De l’analyse des
besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette. 2004.
MOURLHON-DALLIES F., « Penser le français langue professionnelle », Le Français dans le
Monde, n° 3446, juillet-août 2006.
SZILAGYI E. et PULLIN P., « Languages for specific purposes in a bilingual university »,
Plurilinguisme et interculturalité dans la didactique des langues étrangères, A. Gohard-
Radenkovic (dir.), Peter Lang, 2005.

Numéros de revues
Publics spécifiques et communication spécialisée, Le Français dans le Monde, Recherches
et applications, Numéro spécial, août-septembre 1990.
Français sur Objectifs Spécifiques : de la langue aux métiers, Le Français dans le Monde,
Recherches et applications, Numéro spécial, janvier 2004.
Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ?, Les cahiers de l’ASDIFLE, n° 14.
Langue et travail, Le Français dans le Monde, Recherches et Applications n° 42, juillet 2007.
 Sitographie

Sites médicaux
http://www.doctissimo.fr/
http://www.vulgaris-medical.com/
http://www.chups.jussieu.fr/
http://www.courriermedical.com/
http://www.vidal.fr/
http://www.med.univ-rennes1.fr/etud/index4.htm

Site universitaire
http://www.canal-u.fr/canalu/index.php

Site du Centre de langue de la Chambre de

Commerce et d’Industrie de Paris
http://www.fda.ccip.fr/

Site Français des Affaires

Ministère de l’économie, du commerce et de l’emploi :
http://www.industrie.gouv.fr/
Dictionnaires en ligne :
http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionnaire/2006
http://www.projetdafa.net/
http://www.dictionnaire-commercial.com/fr/accueil_consultation_dico.htm

Sites audio-visuels
http://www.ina.fr/
http://www.tv5.fr/
http://www.tf1.fr/
http://www.france-television.fr/
http://www.radiofrance.fr/

Sites tourisme
Ministère du tourisme :
http://www.tourisme.gouv.fr/
Maison de la France : http://www.maison-de-la-france.com/
Magazine professionnel : http://www.lechotouristique.com/
Site d’écoles hôtelières :
http://www.hotellerie-restauration.ac-versailles.fr/
http://technoresto.org/
 Deuxième partie

Fiches pédagogiques
Fiche
TITRE NIVEAU DOMAINE
n°

1 Élaborer un circuit de visite guidée A1, A2 Tourisme

Élaborer un descriptif de guidage

2 à partir de B1 Tourisme
et une plaquette de présentation

3 Conseiller un produit touristique à partir de B1 Tourisme

Réserver et confirmer une

4 à partir de A2 Tourisme
réservation

5 La croisière à partir de A1 Tourisme

6 Le lexique du vin Tous niveaux Hôtellerie restauration

7 Les accords des mets et des vins à partir de B1 Hôtellerie restauration

8 La liquidation d’une entreprise à partir de A2 Français des Affaires

S’implanter sur un marché

9 à partir de B1 Français des Affaires
étranger

Les achats et l’approvisionnement

10 à partir de B1 Français des Affaires
dans l’entreprise

11 L’article de loi à partir de A2 Droit

12 La médiation pénale des mineurs à partir de B1 Droit

13 Le référendum à partir de B1 Droit

Les affaires familiales : à partir de B2

14 Droit
les procédures de divorce jusqu’à C1

Les affaires familiales : la requête à partir de B2

15 Droit
en divorce jusqu’à C1
16 La consultation en cardiologie B1 Médecine

17 L’anorexie à partir de B1 Médecine

18 Le viaduc de Millau à partir de A2 Sciences

19 Ordres de grandeur à partir de A2 Sciences

Fiche n° 1 Élaborer un circuit de visite guidée

Chapitre tourisme
Cette fiche a pour but de montrer que, dès le niveau A2, il est possible de travailler une
technique professionnelle, de placer l’apprenant face à la réalisation d’une tâche
professionnelle spécialisée.

Domaine : guides-interprètes niveau : A1 - A2
Public : durée : 2 heures
– professionnels du secteur
– étudiants en tourisme, option guides
Nature du support : texte écrit
Titre du document : Visites de Nice
Source :
– http://www.guides-french-riviera.com
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : réemploi des prépositions de lieu, des verbes de mouvement, du futur.
– OPÉRATIONNELS : élaborer un circuit touristique pour une visite guidée - élaborer le cadre
technique de la visite.
Pré-requis : expression de la localisation (indiquer un itinéraire, situer un lieu).
Sitographie et bibliographie :
– http://www.guides-french-riviera.com/
– http://www.plan-nice.org/
– Guide Vert Michelin Côte d’Azur

CIRCUIT N° 1 : VISITE DE NICE

Tour panoramique avec promenade des Anglais, ses constructions Belle Époque, le
Quai des États-Unis, le port de Nice, le Mont-Boron : arrêt photo. Le quartier
résidentiel de Cimiez, et ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux.
Passage devant la Cathédrale Orthodoxe.
Arrêt 1 heure dans le Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de l’architecture
baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle Sainte-Rita, puis
promenade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en 1897,
avec la colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux antiquités).
Extrait du site de l’Organisation locale des guides azuréens. D.R.
 DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Indiquer un itinéraire
Cette activité permet de réinvestir le travail sur le savoir-faire « localiser » qui a été
étudié dans la phase précédente du programme. Elle sert aussi comme activité de
compréhension du texte.
Vous pouvez trouver un plan de Nice à l’adresse : http://www.plan-nice.org/. Ce
plan est interactif et permet donc de situer très facilement les rues et les sites. Par
le bouton « visite virtuelle », on peut aisément retracer un itinéraire de site à site.
Veiller, dans cet exercice, à la correction des prépositions de lieu et des verbes de
mouvement.
◗ À l’aide du plan de Nice, retrouvez l’itinéraire indiqué par ce circuit. Donnez-le à
l’oral.

ACTIVITÉ 2 Présenter un circuit

Cet exercice a deux objectifs : le travail de la syntaxe et le réemploi du futur et le
passage d’un texte de présentation écrite (phrases infinitives et nominales) au
discours de présentation orale à un touriste avec des phrases complètes, utilisation
du « vous » (technique publicitaire qui rend le client-cible acteur de l’événement).
◗ Le circuit est écrit avec des verbes à l’infinitif ou avec des phrases sans verbe.
Vous devez le présenter à un touriste : réécrivez-le en faisant des phrases avec les
verbes proposés ci-dessous, conjugués au futur.
Pour mieux convaincre le touriste, vous utilisez la 2 e personne de politesse
Verbes à utiliser :
admirer – découvrir – proposer un tour panoramique – passer devant – passer par
– s’arrêter (à) – se promener sur – visiter

ACTIVITÉ 3 Lexique
◗ Retrouvez dans la colonne 2 les contraires des expressions de la colonne 1.

1 2
1. Visite sur option a. Entrée payante
2. Circuit en bus b. Arrêt facultatif
3. Visite guidée c. Circuit pédestre
4. Entrée gratuite d. Visite incluse
5. Arrêt obligatoire e. Visite libre

ACTIVITÉ 4 Élaboration d’un circuit

Cet exercice met les apprenants en situation de réalisation d’une tâche
professionnelle.
Ils peuvent réutiliser les phrases du circuit 1. Il leur est demandé, à ce niveau,
d’effectuer une extension du texte et non une création de texte nouveau.
 ◗ Par groupe de deux, élaborez un circuit pour visiter Nice. Il dure 4 heures, il
comporte les mêmes lieux que le circuit 1 et en plus :
– un arrêt à Cimiez et la visite de l’Église des Franciscains, la visite des jardins du
monastère et des arènes ; la visite de l’Église Russe (si cela est désiré ; visite
payante) ;
– la visite de la confiserie du port (elle fabrique des fruits confits, des confitures
d’orange, du chocolat…) ;
– une dégustation de spécialités niçoises sur le cours Saleya.
◗ Rédigez la présentation de ce circuit sur le modèle du circuit 1. Attention : ordonnez
les éléments pour que le circuit soit logique.

ACTIVITÉ 5 Le cadre technique

Cet exercice place les apprenants face à la réalisation d’une tâche professionnelle.
Ce travail correspond, d’autre part, à une première approche de la tâche demandée
dans l’épreuve d’expression écrite de l’option guide du Certificat de français du
tourisme de la CCIP. Cette tâche étant d’une complexité plus grande (le cadre
technique demande d’autres éléments), ce type de savoir-faire professionnel sera
donc repris à une étape ultérieure de l’apprentissage : le passage de A2 à B1
s’effectuera, dans ce cadre, par la complexification de la tâche demandée.
◗ a. Le circuit 1 a une durée de 3 heures. Pour accompagner les touristes lors d’un
circuit, le guide prépare une fiche (le cadre technique). Complétez le cadre technique
du circuit 1 : replacez les éléments de la colonne « Arrêts et visites proposées ».

Durée des
Étapes arrêts et Horaires Arrêts et visites proposées
des visites
Office du tourisme 9 h Départ
Promenade des Anglais 9h 15
Quai des États-Unis 9h 25
Le port 9h 35
Mont-Boron 15 mn 9h 45
Cimiez 10h 15
Cathédrale orthodoxe 10h 25
Cathédrale Sainte-Réparate
Vieux Nice 10h 35
Chapelle Sainte-Rita
Cours Saleya 11h 40
Office du tourisme 12h Arrivée

◗ b. Sur ce modèle, préparez le cadre technique du circuit 2 que vous avez rédigé
lors de l’activité 4.

Durée des
Étapes arrêts et Horaires Arrêts et visites proposées
des visites




ACTIVITÉ 6 Réappropriation
Cet exercice peut être proposé comme travail à la maison. Il constitue l’évaluation
des acquisitions. Distribuer un plan de votre ville ou, si vos apprenants sont de
nationalités différentes, leur indiquer des sites Internet où ils pourront trouver un
plan de leur ville d’origine. Les sites des Offices du tourisme proposent
généralement un plan de ville très utile. Une autre ressource est constituée par les
guides touristiques, type « Guide vert » pour la France ou certains pays étrangers.
◗ À l’aide d’un plan de votre ville :
a. Choisissez les sites et monuments remarquables que vous pourrez intégrer à un
tour panoramique d’une durée de 3 heures.
b. Tracez l’itinéraire que vous suivrez.
c. Sur le modèle du circuit 1, rédigez le circuit que vous proposerez aux touristes.
d. Réalisez le cadre technique de votre visite guidée sur le modèle étudié à l’activité
5.

CORRIGÉS
2. Nous vous proposerons un tour panoramique de la ville : vous admirerez la
promenade des Anglais avec ses constructions Belle Époque, vous passerez par
le quai des États-Unis et le port de Nice. Vous vous arrêterez au Mont-Boron pour
prendre des photos. Vous visiterez le quartier résidentiel de Cimiez où vous
admirerez ses anciens hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux. Vous passerez
devant la Cathédrale Orthodoxe.
Vous vous arrêterez une heure dans le Vieux Nice : vous découvrirez des
exemples de l’architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate ; vous
vous promènerez sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé en
1897, avec la colline du château comme toile de fond. Le lundi, vous pourrez faire
un tour au marché aux antiquités.
3. 1. d ; 2. c ; 3. e ; 4. a ; 5. b
4. Circuit n° 2 : visite de Nice : 4 heures Tour panoramique avec promenade des
Anglais, ses constructions Belle Époque, le Quai des États-Unis, le port de Nice,
le Mont-Boron : arrêt photo. Le quartier résidentiel de Cimiez, et ses anciens
hôtels, dont le Régina, le plus prestigieux, avec visite de l’église des Franciscains,
des jardins du monastère et des arènes. Passage devant la Cathédrale
Orthodoxe. Arrêt et visite de l’Église Russe (entrée payante, sur option).
Visite de la confiserie du port, fabrique de fruits confits et spécialités de confitures
d’oranges, chocolats, etc.
Pour terminer, visite du Vieux Nice, afin de découvrir des exemples de
l’architecture baroque comme la Cathédrale Sainte-Réparate, la Chapelle Sainte-
Rita, puis promenade sur le cours Saleya, connu pour son marché aux fleurs, créé
en 1897, avec la colline du château comme toile de fond. (Le lundi, marché aux
antiquités). Dégustation de spécialités niçoises.
5a. Cadre technique du circuit 1

Durée des
Arrêts et visites
Étapes arrêts et Horaires
proposées
des visites
Office du tourisme 9 h Départ
Constructions de la Belle
Promenade des Anglais 9 h 15
Époque
Quai des États-Unis 9 h 25
Le port 9 h 35
Mont-Boron 15 mn 9 h 45 Arrêt photo
Anciens hôtels Hôtel le
Cimiez 10h 15
Régina
Cathédrale orthodoxe 10h 25
Cathédrale Sainte-
Vieux Nice 1 heure 10h 35 Réparate Chapelle Sainte-
Rita
Marché aux fleurs Marché
Cours Saleya 11 h 40
aux antiquités (lundi)
Office du tourisme 12 h Arrivée

b. cadre technique du circuit 2

Durée des
Arrêts et visites
Étapes arrêts et Horaires
proposées
des visites
Office du tourisme 9 h Départ
Constructions de la Belle
Promenade des Anglais 9 h 15
Époque
Quai des États-Unis 9 h 25
Mont-Boron 9 h 35 Arrêt photo
Église des Franciscains
Cimiez 1 heure 10h Jardins du monastère
Arènes
Cathédrale orthodoxe 11 h 10 Sur option
Église Russe 11 h 20
Confiserie du port 30 mn 11 h 30
Cathédrale Sainte-
Vieux Nice 12 h Réparate Chapelle Sainte-
Rita
Cours Saleya 30 mn 12 h 30 Dégustation de spécialités
Office du tourisme 13 h Arrivée
FICHE N° 2 Élaborer un descriptif de guidage et une plaquette de
présentation

Chapitre tourisme
Cette fiche s’insère dans le module « Élaborer un circuit de guidage ». Après avoir acquis
les compétences pour l’élaboration du circuit, il s’agit ici de le mettre en forme pour le
présenter aux touristes/clients.

Domaine : guides niveau : à partir de B1
Public :durée : 2 x 2 h
– professionnels
– étudiants en tourisme, option guides
Nature du support : texte écrit
Titre du document : Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne
Source :
– http://www.escapadesbourgogne.eu/ (version 2005)
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : lexique spécialisé du voyage – comprendre un document professionnel.
– OPÉRATIONNELS : décrire – caractériser – informer.
Pré-requis : savoir élaborer un circuit de guidage (voir fiche nº 1).
Sitographie et bibliographie :
– http://www.ot-dijon.fr/ (office du tourisme de Dijon)
– http://www.ot-beaune.fr/ (office du tourisme de Beaune)
– http://www.vins-de-bourgogne.fr/ (propose des circuits thématiques, dont « la route des
grands crus » ; carte de la Route des vins à télécharger)
– http://www.escapadesbourgogne.eu/
– Guide vert Michelin de la Bourgogne

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE
Cette activité permet de voir le lexique du document travaillé avant sa lecture, pour
en faciliter l’accès et permettre, au moment de la compréhension écrite, de se
focaliser sur le contenu. Elle permet aussi de donner aux apprenants le
vocabulaire dont ils auront besoin dans les activités de production écrite.
Dans la langue du tourisme, plusieurs mots servent à définir un voyage. Lorsqu’un
guide ou une agence de guidage donne un titre aux visites de la ville/de la région
qu’il/elle propose, il/elle le choisit pour ce que ce mot évoque.
a. Voici la liste des synonymes de « voyage ». Retrouvez leur définition et le type de
voyage qu’ils évoquent.
Noms Définitions Évocation
A. Fait d’aller dans plusieurs endroits a. Visite faite sans se presser, pour
pour le plaisir. permettre d’avoir le temps
1. Une balade
d’apprécier les lieux, la nature, les
sites
B. Déplacement d’une personne qui b. Visite qui permet d’oublier qu’il
2. Un circuit se rend dans un lieu assez éloigné. s’agit d’une visite organisée ; évoque
un caractère agréable.
C. Action de se promener sans but c. Excursion de caractère sportif,
3. Une escapade précis. avec plus ou moins de difficulté ; le
plus souvent pédestre, à vélo.
D. Parcours où on revient à son d. Visite qui permet de se dépayser
4. Une excursion point de départ. (par exemple, retour dans un passé
historique).
E. Distance à parcourir pour faire le e. Visite qui permet de découvrir de
5. Une flânerie tour d’un lieu. site en site une région ou une ville ;
donne une idée de durée.
F. Action de parcourir une région f. Visite qui permet de découvrir de
pour l’explorer, la visiter. site en site une région ou une ville
6. Une promenade
avec retour au lieu de départ ; idée
de durée plutôt courte.
G. Promenade longue et sans g. Visite agréable (où, par exemple,
interruption. le contenu culturel est accessible
7. Une randonnée sans difficulté) ; idée de légèreté et
de brièveté. Le plus souvent pour
une région, une époque.
H. Vient de « échapper », évasion, h. Visite qui permet de découvrir
8. Un tour sortie ; idée d’échapper aux plusieurs lieux de manière plaisante.
habitudes de la vie quotidienne.
I. Promenade faite sans hâte, au i. Visite à caractère complet.
9. Un voyage hasard, en s’abandonnant à
l’impression du moment.

◗ b. Sur la carte de Bourgogne :

1. Repérez les villes de Dijon et de Beaune.
2. La route entre ces 2 villes est caractérisée par quel type de paysage ?
3. Sur cette route, relevez 2 noms de châteaux.
4. Citez les 2 abbayes situées à l’est de cette route.
 http://perso.orange.fr/moreyvoyages/fr/cartebfr.htm D.R.

ACTIVITÉ 1 Le titre d’une visite guidée

Voici 3 titres de visites guidées proposées par un guide professionnel :
Escapade dijonnaise… insolite ou découverte
Dijon… « passionnément »
Escapades en Côte de Nuits
◗ Quel type de visite évoque pour vous chacun de ces titres (par exemple, le lieu, la
durée, le type de contenu : visite culturelle, visite panoramique, visite d’un lieu
particulier, etc. ?

ACTIVITÉ 2 Lecture d’un document professionnel

Voici la plaquette de présentation de ce guide sur son site internet où sont
proposées 3 visites :
Une guide professionnelle pour découvrir la Bourgogne
Visiter Dijon, troisième ville d’art de France, parcourir la “route des grands crus”, approcher Cluny,Tournus ou Vézelay…
Visites guidées de 2 h, demi-journée ou journée complète, dégustations commentées, transferts & visites de musées.
Tous les services guidages pour groupes et individuels
Escapade dijonnaise… insolite ou découverte Dijon … « passionnément » Renseignements &
Réservations :
1h30 de « promenade » en ville à la 1/2 journée (4 h maximum)
découverte de son histoire et de ses trésors. de découvertes en ville… E-mail
 Visite « découverte » ou axée sur un thème Ste-Bénigne et circuit « découverte »
plus particulier. Le Musée des Beaux-Arts et circuit
(de 1 à 40 personnes) :80€ « découverte »
(de 1 à 40 personnes) :150€*
* Prix de la prestation uniquement.
Il ne comprend pas les entrées dans les sites
& monuments.
Escapades en Côte de Nuits
Téléphone
Toutes les prestations sont « modulab les à
volonté » sur simple demande.
Les lieux de départ ne sont pas « figés »
mais s’adaptent en fonction de vos
possib ilités.
Possib ilité de prise en charge en dehors de
Dijon ou du département sur demande.
Quelques idées…

1/2 journée (4 h maximum) dans les vignes… Dijon, Beaune et les vins Fontenay & Bussy
Au départ de Dijon Rab utin Vézelay & Fontenay
La route des Grands Crus
Visite du Château du Clos Vougeot *
Dégustation *
(de 1 à 40 personnes) :150€**
* ou visite du Cassissium & dégustation, ou Cîteaux… À titre purement indicatif, **prix de la
prestation uniquement. Il ne comprend pas les entrées dans les sites & monuments, les
dégustations, le transport du groupe. Pour les départs autres que Dijon, frais km et temps de
déplacement en sus.

D.R.
◗ a. Vérification des hypothèses
– Étudiez chaque visite décrite et vérifiez les hypothèses proposées pour chaque
visite dans l’activité 1.
– Pour chaque visite, relevez les éléments qui justifient le titre choisi.
– Quels sont les synonymes de « voyage » utilisés ? Pourquoi ?
◗ b. Chaque description donne, en plus du descriptif de la visite, des informations.
Relevez-les dans le tableau ci-dessous.

Nombre Eléments
Lieu
Durée de personnes Prix non inclus
de départ
maximum dans le prix
Visite 1
Visite 2
Visite 3

◗ c. Structure du descriptif
Chaque présentation de visite est organisée de la même manière. Quelle est
cette organisation ? Retrouvez le plan-type.

ACTIVITÉ 3 La plaquette présentant les prestations offertes par un guide

Observons maintenant la présentation complète des prestations proposées par ce
guide. Ici, il s’agit d’un site Internet ; cela pourrait être aussi une brochure papier.
◗ Retrouvez les éléments qui constituent une plaquette de présentation des services
d’un guide.

Éléments qui constituent chaque

Plan de la plaquette Phrases du document
partie
Titre
Introduction
Descriptif des visites Cf. activité 1
Informations pratiques
 Autres

ACTIVITÉ 4 Rédiger un descriptif de visite guidée

Dans la plaquette, il y a une rubrique : « Quelques idées », par exemple : Dijon,
Beaune et les vins.
◗ En vous aidant des réponses trouvées dans l’activité préparatoire et sur le modèle
des documents de l’activité 1, rédigez le descriptif de cette visite guidée.

ACTIVITÉ 5 Pour aller plus loin

◗ a. Dans votre région, choisir 3 visites possibles situées dans un périmètre
accessible pour une visite d’une demi-journée ou d’une journée maximum et qui
présentent un intérêt touristique.
◗ b. Pour chacune, définir le temps nécessaire à la visite, les 2 ou 3 centres d’intérêt
qui les définissent.
◗ c. Rédiger pour chacune le bref descriptif sur le modèle de ceux de l’activité 1.
◗ d. Élaborer la plaquette qui va présenter aux touristes les prestations que vous
proposez en respectant le plan découvert dans l’activité 2.

CORRIGÉS
Activité préparatoire
a. 1. C/ b ; 2. E/e ; 3. H/g ; 4. F/i ; 5. I/a ; 6. A/h ; 7. G/c ; 8. D/f ; 9. B/d.
b. 2. Paysage de vignobles
3. Vougeot – Gevrey-Chambertin
4. Citeaux – Chagny
1. Pour cette activité, bien utiliser ce que les apprenants ont vu dans l’activité
préparatoire.
Escapade dijonnaise : lieu : la ville de Dijon ; durée : courte (cf. escapade) ;
contenu :
découverte de la ville.
Dijon… « passionnément » : lieu : la ville de Dijon ; « passionnément » évoque la
découverte d’un centre d’intérêt qui passionne le touriste (histoire, par exemple, ou
arts).
Escapades en Côte de Nuits : lieu : région de la Côte de Nuits ; durée : assez
courte (pour ce type de circuit) : pas plus d’une demi-journée ; contenu : autour du
vin ; escapades au pluriel : plusieurs guidages proposés.
2a. Escapade dijonnaise : éléments justifiant le titre : 1h30 (durée courte),
découverte (contenu culturel facilement accessible) ; insolite ou découverte : 2
options proposées.
Dijon… « passionnément » : visite plus longue, donc plus « approfondie », (centre
d’intérêt : histoire, St-Bénigne N.B. Un quartier historique de Dijon) et le musée
des Beaux-Arts).
Escapades en Côte de nuit : 2 visites possibles : une visite de la route des vins
avec Clos Vougeot et une dégustation ou abbaye de Cîteaux ; durée courte pour
ce type de visite (4 h).
2b.

Nombre
Éléments non
Durée Lieu de départ de personnes Prix
inclus
maximum
Visite 1 1h30 Dijon uniquement 1 à 40 80
Entrée des
1/2 journée (4 h
Visite 2 Dijon uniquement 1 à 40 150 sites et
maximum)
monuments.
Entrée des
sites et
1/2 journée (4 h
Visite 3 Dijon 1 à 40 150 monuments,
maximum)
dégustations,
transport.

2c. Plan type :

Titre / Durée + précision sur la thématique / Visites proposées / Nombre de
personnes + prix / Précisions sur le prix : prestations non incluses / Le cas
échéant : autre option possible.
3.

Éléments qui constituent

Plan de la plaquette
Titre
Introduction
Descriptif des visites
Informations pratiques
Phrases du document
chaque partie
- « Professionnelle » : donne sa
Une guide professionnelle pour qualité et son sérieux.
découvrir la Bourgogne - La Bourgogne : la région où elle
pratique son activité de guide.
Visiter Dijon, troisième ville d’art de Présentation des principaux
France, parcourir la « route des centres d’intérêts de la région.
grands crus », approcher Chagny, Prestations proposées.
Tournus ou Vézelay. Public concerné.
Visites guidées de 2 heures, demi-
journée ou journée complète ;
dégustations commentées,
transferts et visites de musées.
Tous les services guidages pour
groupes et individuels.
Cf. activité 1
Renseignements & Réservations Comment réserver.
E-mail : Adaptation aux demandes des
Téléphone : touristes : visites, lieux de départ,
Toutes les prestations sont etc.
« modulables à volonté » sur
simple demande.
Les lieux de départ ne sont pas
« figés » mais s’adaptent en
fonction de vos possibilités.
Possibilité de prise en charge en
dehors de Dijon ou du département
sur demande.
Quelques idées Autres guidages proposés, non
Dijon, Beaune et les vins détaillés sur cette plaquette.
Autres Vézelay N.B. On pourrait trouver ici un
Bussy Rabutin renvoi à une autre brochure, sur
une autre thématique, par exemple.

4. La visite ici se déroule entre Dijon et Beaune, sur la route des vins. Les
apprenants peuvent donc se resservir des éléments qui ont été découverts
précédemment.
 FICHE N° 3 Conseiller un produit touristique

Chapitre tourisme
Cette fiche permet de travailler sur le savoir-faire « Conseiller ». Les éléments et techniques
proposés sont donc transférables à différents publics ou à différentes situations
professionnelles : conseiller un hôtel, un restaurant, un moyen de transport, une activité de
loisir, un séjour, etc.

Domaine : tourisme niveau : à partir de B1
Public : durée : 2 x 2 heures
– professionnels du secteur
– étudiants en tourisme
Nature du support : texte écrit, brochure touristique
Titre du document : Voyages VTT en France
Source :
– http://www.vidas.ch/
Type de texte : informatif / argumentatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : pratiquer l’expression de la comparaison – l’expression du conseil.
– OPÉRATIONNELS : comparer des produits touristiques : établir des critères et construire une
grille d’analyse – conseiller un circuit.
Pré-requis : l’expression de la comparaison.
Sitographie :
http://www.vidas.ch/
http://www.causses-cevennes.com/
http://www.sud-dauphine.com/
http://pays-du-mont-blanc.com/

Voyages VTT en France

Enduro dans les Cévennes

difficulté : @@@
280 km de VTT au cœur du Parc National des Cévennes, ce circuit en boucle d’une
semaine est un véritable hommage à la nature. Des Causses, des montagnes et des
gorges, tel est notre programme pour 7 jours de randonnées sportives.
jour 1 à 7
Jusqu’à 1500 m de dénivelé par jour, ce circuit sinueux est destiné aux personnes
entraînées en VTT et à qui de fortes montées ne font pas peur.
Sentiers de terre et d’herbes, traversée de blocs de calcaire, traversée des gorges
du Tarn…
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à
12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 6 personnes.
Période : avril à octobre
Durée : 7 jours/6 nuits
Prix : de 610 à 725 €/personne comprenant l’hébergement en gîte, la pension
complète, un guide en VTT, le transfert des bagages personnels.
Mountain Bike Safari au pays du Mont-Blanc France
difficulté : @@
Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la nature et de
la montagne, sans sacs et sans souci ! Une manière de découvrir la région sous un
autre angle en alliant le VTT, la gastronomie et la bonne humeur !
jour 1 à 7
La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses sommets enneigés et ses
alpages fleuris est un petit paradis pour les bikers en tout genre !
De Morzine avec ses chalets de montagne à Chamonix et son ambiance haute
montagne ; des alpages du Grand Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques,
vous découvrirez en une semaine tout ce que la Haute-Savoie fait de mieux pour le
VTT !
Plus qu’un raid enduro à l’état pur, c’est un voyage dans le patrimoine et l’histoire de
la « yaute », un moyen de profiter pleinement de la montagne grâce à l’utilisation des
remontées mécaniques sans avoir besoin d’une forme olympique ! Que du bonheur
en somme ! Ici pas de chrono, pas de dossard mais le plaisir de rouler ensemble
dans un décor de carte postale, sur un itinéraire original et peu fréquenté, à la
croisée du cross country et du free ride !
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à 8
personnes. Le minimum pour qu’un trajet standard ait lieu est 4 personnes.
Période : juillet – août
Durée : 7 jours/6 nuits
Prix : 840€/personne comprenant l’hébergement en hôtel, la pension complète, un
guide en VTT, le transfert des bagages personnels, les remontées mécaniques.
Le raid trans-Verdon France
difficulté : @@
Nous traversons des régions boisées, des paysages lunaires, enfin, un paradis de
plus pour le VTT, agrémenté de haltes gastronomiques.
Environ 180 km en 5 jours destiné à toutes celles et ceux qui désirent voyager
autrement.
jour 1
Nous partons d’une charmante bourgade du Verdon pour une étape de 30 km, sans
difficulté majeure.
jour 2 à 5
Les villages de Moustiers, Ste-Marie, de Gréoux, Quinson, Castellane, le lac de Ste-
Croix, sont les endroits que nous traversons, tous différents les uns des autres.
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à
12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet ait lieu est 4 personnes.
Période : avril à novembre
Durée : 5 jours
Prix : de 530 à 670 € comprenant l’hébergement en chambre d’hôte, un guide en
VTT, la pension complète, un véhicule avec chauffeur.
Du Vercors aux Écrins
difficulté : @@
203 km répartis sur cinq jours. Pour tous ceux qui sont déjà montés sur un VTT et
qui désirent visiter le sud Dauphiné.
Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors et les Écrins
nous entourent.
Environ 200 km en quatre jours, destiné à toutes celles et ceux qui désirent découvrir
une région de France méconnue par les vététistes, accompagnés par un
professionnel habitant sur place, connaissant la flore, la faune, la géologie et
l’histoire locale.
jour 1
Trajet avec son propre véhicule ou en train avec transfert à notre premier logement.
(Un château.)
jour 2 à 5
Circuit VTT de 200 km dans les Alpes du Dauphiné. Nous passons près de la
fameuse pierre percée, sur le plateau qu’a traversé, à deux reprises, Napoléon.
Reprise de nos véhicules ou transfert à Grenoble pour reprendre le train.
Possibilité de passer une nuit supplémentaire au château.
nombre de participants
Afin de privilégier la qualité de nos raids, nous limitons le nombre de participants à
12 personnes. Le minimum pour qu’un trajet ait lieu est 4 personnes.
Période : d’avril à octobre
Durée : 5 jours /4 nuits
Prix : 530 à 670 €/personne comprenant l’hébergement en chambre d’hôte, la
pension complète, un guide en VTT, un véhicule avec chauffeur.
D.R.

DÉROULEMENT
Activité préparatoire Les critères de comparaison
 ◗ Quels sont les critères qui permettent de comparer 2 produits touristiques (séjours,
circuits, randonnées, etc.) ? Par groupe de deux, faites-en la liste.

ACTIVITÉ 1 Comparer différents produits

Cette activité permet l’entraînement à la compréhension globale d’un document
long, sans que l’apprenant se focalise sur ses difficultés lexicales. Il lui faut ici
sélectionner les éléments dont il a besoin afin d’élaborer un comparatif, document
de travail essentiel pour ce savoir-faire.
◗ Vous travaillez pour l’agence « Vacances et aventure ». Elle a décidé de mettre
dans son catalogue l’offre « Voyages en VTT en France ». Pour analyser cette offre,
vous faites un tableau comparatif des 4 circuits proposés pour visualiser ce qui les
distingue.
1a. Sélectionnez les critères utiles et faites le tableau.
1b. Pour chaque offre, résumez les caractéristiques de la région visitée.

ACTIVITÉ 2 Comparer
◗ Comparez les 4 offres selon les critères retenus ; faites le maximum de phrases
possibles.
Exemple : Le circuit dans les Cévennes est d’une difficulté plus grande que celui en
Dauphiné.
Variez les moyens d’expression de la comparaison, tels que : plus… que / moins…
que / autant… que – la ressemblance / la différence – identique / comparable /
différent / ressemblant / équivalent.

ACTIVITÉ 3 Adapter le conseil au profil du client

Cette activité permet une relecture du tableau : celle-ci est, en effet, nécessaire
pour les activités suivantes. Elle permet de vérifier aussi la bonne compréhension
des éléments constituant le profil des clients potentiels.
Plusieurs personnes sont intéressées par cette nouvelle offre. Quel voyage
conseilleriez-vous à… ? Justifiez votre choix.
◗ Voici 4 profils de clients :
– Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite.
– Deux amis, la trentaine, entraîneurs d’un club de cyclotourisme.
– Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent pas
des vacances uniquement sportives.
– Un groupe d’ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature.
Quel(s) circuit(s) pouvez-vous conseiller à chacun de ces clients ?

ACTIVITÉ 4 Conseiller un client

Cette activité a plusieurs objectifs :
- Travailler l’expression orale : veillez à la correction de la langue (formules de
politesse, manifestations d’intérêt pour ce que dit le client (oui…, bien sûr, alors…)
et de l’expression du conseil et de la comparaison.
 - Permettre aux apprenants d’avoir, à la fin de l’activité, une « matrice » du
dialogue lors d’un conseil à un client, qui lui resservira dans d’autres situations
(conseil d’un hôtel, d’un vol, d’un moyen de transport…).
◗ Situation : un client se présente dans votre agence. Il est intéressé par votre offre.
Il recherche un circuit pour lui et sa femme au printemps. Ils ont déjà fait un peu de
VTT.
4a. Quelles offres lui conviennent ?
4b. Voici le dialogue incomplet entre le client et vous. Complétez-le en suivant les
indications entre parenthèses.

Vous : Bonjour monsieur, que puis-je faire pour vous ?

Client : Bien voilà, avec ma femme, on pensait faire un petit circuit en VTT.
Vous : (Question : pratique du VTT ?)
Client : Oui, un peu, le week-end ou pendant les vacances.
Vous : Bien, et vous souhaiteriez partir à quelle période ?
Client : Plutôt au printemps.
Vous : (Conseiller le Verdon. Indiquer les principales caractéristiques.)
Client : Et l’hébergement, c’est quel type ?
Vous : Vous êtes logés en chambre d’hôtes.
Client : C’est un circuit de combien de jours ?
Vous : 5 jours monsieur.
Client : Et c’est à quel prix ?
Vous : (Réponse, prix + prestations.)
Client : Oui c’est pas mal… Vous avez autre chose à me proposer ?
Vous : (Proposer le Vercors.)
Client : Par rapport au Verdon, il y a une grande différence ?
Vous : (Pas de différence : prix – durée – difficulté / différence : région –
hébergement.)
Client : L’idée du château ça me plaît bien. Il y a de grandes différences entre les
deux régions ?
Vous : (Présenter les caractéristiques de chacune.)
Client : écoutez, le Vercors ça me tente beaucoup, dormir dans un château, ma
femme va adorer ça !
Vous : (Approuver le choix. Question : réservations ?)
Client : Écoutez, je vais en parler à mon épouse et on vous tient au courant.
Vous : Très bien. J’attends donc de vos nouvelles. Mais ne tardez pas trop, à cette
période, il y a pas mal de monde.
Client : Oui oui, on se décidera vite ! Merci bien, au revoir !
Vous : À votre service, au revoir monsieur !
4c. Le dialogue entre le voyagiste et son client comporte des phases obligatoires.
Retrouvez les 7 étapes du dialogue de conseil.

ACTIVITÉ 6 Conseiller
◗ Vous recevez chacun des clients définis à la question 4.
En vous aidant des analyses que vous avez faites, vous allez leur conseiller le circuit
qui leur convient le mieux.
Respectez la structure du dialogue du conseil vue dans l’activité précédente.
Par groupe de deux, préparez et jouez les dialogues.

CORRIGÉS
Activité préparatoire
Les critères sont : la durée, la période, le prix, le type d’hébergement, les
prestations incluses, le lieu. Et pour des circuits « sportifs » : la difficulté, la
longueur, le public concerné.
1a.

Offre Longueur Difficulté Lieu Nombre

Enduro 280 km 3 – personnes Cévennes 12 maxi
entraînées au VTT 6 mini
Safari 2 – bikers en tout Mont-Blanc Haute- 8 maxi
genre. Pas besoin Savoie 4 mini
d’une forme
physique particulière
Raid 180 km 2 – Sans difficulté Verdon 12 maxi
majeure. 4 mini
Vercors 200 km 2 Vercors 12 maxi
Dauphiné 4 mini

Offre Période Durée Prix Hébergement Prestations

Enduro Avril à octobre 7 jours 610 à 725 Gîte Pension complète, guide
€ en VTT, transfert des
bagages.
Safari Juillet Août 7 jours 840€ Hôtel Pension complète, guide
en VTT, transfert des
bagages. Remontées
mécaniques.
Raid Avril à 5 jours 530 à 670 Chambre d’hôte Pension complète, guide
novembre € en VTT, véhicule avec
chauffeur.
Vercors Avril à octobre 5 jours 530 à 670 Chambre d’hôte +1 Pension complète,
€ nuit dans un château guide en VTT, véhicule avec
chauffeur. Possibilité
d’une nuit supplémentaire
au château.

1b.
Cévennes : Parc National des Cévennes, les Causses, des montagnes et des
gorges. Jusqu’à 1500 m de dénivelé par jour, sentiers de terre et d’herbes,
traversée de blocs de calcaire, traversée des gorges du Tarn…
Safari : Un itinéraire original et peu fréquenté, loin des foules au plus près de la
nature et de la montagne. Découverte de la région sous un autre angle en alliant le
VTT et la gastronomie. La Haute-Savoie, avec ses petits chemins partout, ses
sommets enneigés et ses alpages fleuris. De Morzine avec ses chalets de
montagne à Chamonix et son ambiance haute montagne ; des alpages du Grand
Massif à la Clusaz et ses sentiers techniques.
Raid : Des régions boisées, des paysages lunaires, agrémenté de haltes
gastronomiques. Nous partons d’une charmante bourgade du Verdon pour une
étape de 30 km, sans difficulté majeure. Les villages de Moustiers, Ste-Marie,
Gréoux, Quinson, Castellane, le lac de Ste-Croix, sont les endroits que nous
traversons, tous différents les uns des autres.
Vercors : Le Dauphiné est situé au sud de Grenoble. Le mont Aiguille, le Vercors
et les Écrins nous entourent. Accompagnés par un professionnel habitant sur
place, connaissant la flore, la faune, la géologie et l’histoire locale. Passage près
de la fameuse pierre percée, sur le plateau qu’a traversé, à deux reprises,
Napoléon.
3.
– Un couple de 60 ans, professeurs de gym à la retraite : tous les circuits
conviennent puisque ces touristes sont sportifs. Le choix dépendra ensuite de
leurs souhaits (longueur du circuit, activités annexes, etc.).
– Deux amis, la trentaine, entraîneurs d’un club de cyclotourisme : l’Enduro ; en
effet, ils sont sportifs et très entraînés au VTT, ce qui convient à la difficulté du
circuit.
– Deux couples, la quarantaine, qui ont déjà fait du VTT mais qui ne souhaitent
pas des vacances uniquement sportives : Mountain bike au Mont-Blanc ou
Verdon : les 2 circuits allient VTT et gastronomie.
– Un groupe d’ami(e)s désirant partir à la découverte de la nature : le Dauphiné
puisqu’il a lieu accompagné d’un guide pour découvrir la faune et la flore, ou le
Verdon qui permet de découvrir des paysages et des sites variés.
4a. Un critère important est la période (printemps). Les 2 circuits qui peuvent leur
convenir sont donc le Verdon ou le Dauphiné.
4c.
1. Salutations. - 2. Exposition de la demande par le client. - 3. Demande de
précisions sur ses souhaits. - 4. Proposition. - 5. Présentation comparative des
différentes offres.
- 6. Conclusion : suite à donner. - 7. Salutations.
N.B. : Dans le cas où le dialogue doit aboutir à une réservation, l’étape 6 sera la
réservation (formulaire à remplir).
 FICHE N° 4 Réserver et confirmer une réservation

Chapitre tourisme
Cette fiche permet, dès le début d’un apprentissage en français, de mettre les apprenants en
situation professionnelle.

Domaine : tourisme niveau : à partir de A2
Public : durée : 2 h
– professionnels
– étudiants en tourisme
Nature du support : transcription d’un enregistrement sonore, bulletin d’inscription, lettre
Titre du document : –
Source : enregistrement audio
Type de texte : documents professionnels
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : compréhension orale des nombres et des noms propres – repérage
d’informations à l’oral.
– OPÉRATIONNELS : effectuer une réservation – remplir un bulletin d’inscription – rédiger une
lettre de confirmation de réservation.
Pré-requis : les nombres – le vocabulaire de la réservation – le questionnement.
Sitographie :
http://www.nouvelles-frontieres.fr/

La première activité a pour support un enregistrement sonore. Sa transcription est
donnée ci-dessous.

TRANSCRIPTION
C : client
T : agent de comptoir
T : Bonjour monsieur. Asseyez-vous, je vous en prie. Que puis-je faire pour vous ?
C : Bonjour. Nous sommes venus la semaine dernière avec ma femme pour le circuit
St-Laurent au Canada et je désire faire une réservation.
T : Oui, bien sûr. Je vais prendre un bulletin d’inscription. Voilà… Nous sommes donc
aujourd’hui mardi 16 février. Je peux avoir votre nom ?
C : Cordier
 T : C.O.R.D.I.E.R. ?
C : Oui
T : Votre prénom ?
C : Alain
T : Votre adresse ?
C : 3 rue de la Ville. 69003 Lyon.
T : 3 rue de la Ville, code postal 69 003 à Lyon. Qui sont les voyageurs ?
C : Ma femme et moi.
T : 2 adultes donc. Premier voyageur Cordier Alain. Je peux avoir le nom de votre
femme ?
C : Oui, bien sûr : Cordier Isabelle.
T : La destination est donc le Canada. La référence Circuit St-Laurent. Il s’agit donc
d’un vol régulier… d’un circuit. Vous souhaitez un départ à quelle date ?
C : Le départ pour le 2 juin et le retour le 16 juin.
T : Départ de Paris pour Montréal le 2 juin ; Retour de Montréal pour Paris le 16 juin.
C : Oui tout à fait.
T : Pour l’hébergement. Vous désirez une chambre pour 2 personnes ?
C : Oui, une chambre pour 2. En pension complète, n’est-ce pas ?
T : Oui, ce circuit est en pension complète.
Alors… pour le prix : 2 circuits à 3 000 €, cela fait 6 000 €.
Vous désirez l’assurance annulation ?
C : Oui pour les 2 personnes.
T : Donc 2 assurances annulation à 200 €, cela fait 400 €. Le total du voyage est
donc de 6 400 €.
C : 6400… oui, c’est cela.
T : Vous réglez comment ?
C : Par chèque. Et je règle tout aujourd’hui.
T : Bien sûr monsieur, un règlement total… Vous êtes tous les 2 français ?
C. Oui oui.
T : Vous avez un passeport valide, n’est-ce pas ?
C : Oui.
T : Voilà, le bulletin est complet. Je vais vous adresser par courrier une confirmation
de votre réservation. Merci beaucoup monsieur et je vous souhaite un bon séjour au
Canada.
C : Merci beaucoup. Au revoir.

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Remplir un bulletin d’inscription
Laissez quelques minutes pour la lecture du document. Entre chaque écoute,
laissez quelques minutes ainsi qu’après la dernière écoute.
◗ 1.a Lisez le bulletin d’inscription. Vous allez entendre 3 fois un dialogue entre un
voyagiste et un client. Complétez le bulletin d’inscription avec les informations que
vous aurez entendues.
Hors Frontières

N° Bulletin : 4 587 NOM : ……………

Prénom : ……………
Date : …………… Adresse : ……………
Code postal : ……………
Ville : ……………

Voyageurs : Adultes : ……………

1. …………… 4. …………… Enfants : ……………
2. …………… 5. …………… Âges : ……………
3. …………… 6. ……………
Transport : Voyage :
sans vol sec
fer séjour
vol régulier circuit
vol spécial
Destination : ……………
Référence produit : ……………
Départ de …………… Le …………… Pour : ……………
Retour de : …………… Le …………… Pour : ……………

Hébergement : Logement seul

……… Chambres(s) ……… personnes(s) Logement + petit déjeuner
……… Chambres(s) ……… personnes(s) Demi-pension
……… Chambres(s) ……… personnes(s) Pension complète
Prix :
Prestations Prix unitaire Nombre Prix total
………… ………
………… ………
………… ………
Taxes ………
………… ………
Assurance annulation ………
Total ………
Règlement :

Chèque Règlement total

Carte bancaire Acompte ……… Le ………
Espèces Solde ……… Le ………
Formalités :
Nationalité : Française Autre : ………
Police : Carte d’identité valide Passeport valide CNI moins de 10 ans
Demande de réservation auprès du fournisseur mais non confirmée à ce jour par ce dernier. Le présent bulletin
sera caduc en l’absence de confirmation du fournisseur dans les 5 jours. L’acompte versé sera alors remboursé
sans délai.
Je soussigné(e) (nom, prénom) ……… agissant pour moi-même et/ou pour le compte des autres personnes
inscrites, certifie avoir pris connaissance des conditions générales de vente.
Lu et approuvé date ……… signature

1.b À l’aide des informations données dans le dialogue entre le voyagiste et

son client, répondez aux questions :
1. Que doit faire le voyagiste après son entretien avec son client ?
 2. À quelle date au plus tard ?

ACTIVITÉ 2 La lettre de confirmation

◗ Vous devez envoyer à votre client son bulletin d’inscription avec votre lettre pour
confirmer sa réservation. Complétez la lettre-type avec les informations contenues
dans le bulletin d’inscription.

Hors Frontières M………

18 rue du Président Deschanel …………
69008 Lyon …………

Lyon, le …………………………………

Objet : ………………………………………
Réf. : ………………………………………
Madame, Monsieur,
Nous avons le plaisir de vous adresser ci-joint votre ……………… qui reprend les
éléments de votre réservation.
Vous voudrez bien vérifier les identités des personnes inscrites :
…………………………………………………………………………………………………
le nom du séjour
…………………………………………………………………………………………………
et la période choisie
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Nous vous rappelons que les conditions d’hébergement sont les suivantes :
…………………………………………………………………………………………………
Nous vous rappelons aussi que les ressortissants français doivent présenter
……… en cours de validité.
Si vous remarquez une erreur, ou pour toute information complémentaire, n’hésitez
pas à nous contacter.
En vous remerciant de votre confiance,
Nous vous prions d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de nos meilleures
salutations.
Le responsable

ACTIVITÉ 3 Pour aller plus loin

Cette activité permet aux apprenants de réinvestir ce qui a été vu auparavant : le
dialogue entre le voyagiste et son client, le questionnement du client afin de
compléter le bulletin d’inscription. Chaque apprenant définit le touriste qu’il va
incarner. Cela permet différents jeux de rôles avec des informations différentes à
noter.
◗ Choisissez sur le site http://www.nouvelles-frontieres.fr/ un séjour ou un circuit.
Notez-en les éléments essentiels : destination, périodes possibles, prix.
Vous définissez votre type de touriste : nombre de personnes qui voyagent, avec ou
sans enfants, période choisie, paiement total ou versement d’un acompte.
Par groupe de deux, jouez le dialogue entre le client, qui désire réserver, et le
voyagiste. Le voyagiste remplit le bulletin d’inscription selon les indications données
par son client.

CORRIGÉS
1a.
1b. 1. Il doit lui envoyer une lettre pour confirmer sa réservation.
2. Il doit l’envoyer dans les 5 jours, soit le 21 février au plus tard.
2. Monsieur Alain Cordier - 3 rue de la Ville - 69 000 Lyon / Objet : V/Réservation
/ Réf : Bulletin d’inscription nº 4587
bulletin d’inscription - M. Alain Cordier, Mme Isabelle Cordier - « Circuit St-
Laurent » - du 2 au 16 juin - hébergement en pension complète - un passeport N.
B. Bien vérifier le respect du délai (date d’envoi de la lettre).
 FICHE N° 5 La croisière

Chapitre tourisme
Cette simulation globale permet d’organiser un programme autour d’une dynamique
thématique.

Domaine : tourisme niveau : à partir de A1
Public : ndurée : modulable
– professionnels
– étudiants en tourisme, toutes filières
Nature du support : plan, tarifs, texte écrit
Titre du document : MSC Musica
Source :
– MSC Croisières
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : contenus linguistiques nécessaires aux savoir-faire selon le niveau des
apprenants.
– OPÉRATIONNELS : accueillir – informer – s’informer – réserver – conseiller – localiser – décrire
– caractériser – expliquer – se présenter – présenter un produit – justifier – se justifier –
rassurer – évaluer des prestations.
– SOCIOCULTURELS : le secteur du tourisme en France et dans l’Union Européenne – les filières
du tourisme en France.
Sitographie et bibliographie :
– Brochures de voyagistes spécialisés en croisière
– MSC voyages (2 catalogues par an) et leur site : http://www.msccruises.com/
– Transtours, croisières maritimes et fluviales et leur site : http://www.marsans.fr/
– CroisiEurope et leur site : http://www.croisieurope.com/
– Superfast et leur site http://www.superfast.com/
– Nouvelles frontières : circuits et croisières et leur site : http://www.nouvelles-frontières.fr/
– Clio : croisières sur les fleuves d’Europe et en Méditerranée (voyages culturels) et leur site :
http://www.clio.fr/
– L’Hôtel, Alain Pacthod, Hachette, 1996
– Les simulations globales, mode d’emploi, Francis Yaïche, Hachette 1996

Indications
Dans les écoles de tourisme, il arrive assez souvent que, pour les cours de
français, les étudiants des différentes filières soient regroupés dans une même
classe. « La croisière » permet d’organiser un programme en tenant compte des
points communs mais aussi des différences (ou complémentarités) des besoins.
La croisière est une simulation globale. Elle peut être organisée en un bloc (cas
d’une formation intensive sur une période concentrée, pour une mise à niveau en
français sur objectifs spécifiques) ; elle peut aussi servir de trame à un cours en
classe sur une période scolaire (1 ou 2 semestres, sur le type de « L’immeuble »,
par exemple) ; elle peut enfin servir de « fil rouge » dans une classe de français où
différentes filières de spécialité en tourisme sont représentées : l’apprentissage se
fait sur les savoir-faire avec des supports externes (manuels, par exemple) et la
mise en situation se fait avec la croisière, qui permet à chaque filière de retrouver
des activités qui lui correspondent plus particulièrement. Dans ce cas, la simulation
se déroule par séquence organisée en fin d’un module.
Les documents présentés ici sont des exemples : on peut tous les utiliser et garder
les indications qu’ils apportent sur le contenu de la croisière ; on peut garder
seulement le plan du bateau et les tarifs et faire élaborer un autre circuit aux
apprenants (par exemple, si leur pays a des débouchés maritimes, ou des fleuves
permettant des croisières fluviales, on peut leur faire créer un itinéraire dans leur
pays, ce qui permet alors de travailler en français leur patrimoine culturel).
Mise en place de la simulation globale
« Prenez un lieu, de préférence clos : une île, un immeuble, un village, un hôtel,
etc. Faites-le investir et décrire par des élèves qui imagineront en être les
habitants… Utilisez ce lieu-thème comme lieu de vie pour localiser toutes les
activités d’expression écrite et orale […]. Vous obtenez ainsi une simulation
globale. »
(F. Yaiche 1996)
La croisière – donc le bateau – va être ce lieu-thème. Elle permet d’intégrer
l’ensemble des apprentissages dans un projet commun motivant et donc une mise en
situation véritable.
Pour les apprenants des filières de tourisme, cette simulation se fait en 3 étapes :
avant, pendant et après la croisière. Les apprenants vont incarner les rôles :
– des professionnels/personnel de bord ;
– des touristes : clients potentiels et croisiéristes.
Ainsi, dans les jeux de rôle, ils pourront endosser l’une ou l’autre de leur personnalité.
Par exemple, lors d’un jeu de rôle au restaurant : les apprenants de la filière
restauration incarnent les rôles de la brigade du restaurant (maîtres d’hôtel,
serveurs, sommeliers) ; les apprenants des autres filières participent au jeu de rôles
en incarnant les touristes.
Le tableau ci-dessous récapitule les possibilités de mise en situation. Pour chaque
étape, on peut multiplier les jeux de rôles selon les besoins langagiers des
apprenants, et selon leur nombre.
Pour chaque étape :
– définir la tâche à accomplir ;
– mettre en place les activités nécessaires : acquisitions linguistiques demandées
par la situation et selon le niveau en français des apprenants, recherche
documentaire (compréhension écrite/orale), compétences professionnelles ;
 – emploi des acquis à travers l’élaboration de la tâche à accomplir dans le cadre de
la croisière.
Les productions de chaque étape (fiches d’identité, plans, descriptif, dépliant,
menus, etc.) sont à conserver : elles seront utilisées dans la suite de la simulation :
par exemple, les menus élaborés serviront comme document support à un jeu de
rôles au restaurant, le dépliant sera le document support du jeu de rôle entre le
voyagiste et son client…
Voyagiste Hôtellerie Restauration Guides
Avant la croisière
Création du bateau.
Création du produit (étapes, excursions, durée, dates, etc.).
1. Création des personnages : professionnels et touristes ; faire une fiche par personnage.

Vente.
Élaboration de dépliants, brochures, plaquette.
2.
Accueil du client potentiel : réservation et confirmation ; annulation d’une réservation.

Pendant la croisière
Accueil à bord.
Accueil, collation de bienvenue, discours de bienvenue, présentation du personnel de bord.

1. Situations Réservations des Les différents services en Accueil. Renseignements sur les
professionnelles excursions. Informations cabine (room service, Prendre la commande. Le excursions.
standard sur les excursions. appel téléphonique pour service du restaurant
Indications pratiques : lieu commande, serviettes (conseiller un plat/un vin).
de rendez-vous, heure, etc. propres…). Départ du client.
2. Situations De la part du client : Résoudre les problèmes : Résoudre les problèmes : Gérer un problème dans le
professionnelles – changements – erreur sur commande du – le client n’a pas réservé, groupe :
problématiques d’excursion ; room service ; il veut une autre table, ils – modification du
– annulation d’une – coup de téléphone du sont plus nombreux que programme ;
excursion ; client qui change sa prévu ; – répondre aux questions
– plus de personnes que commande ; – contestation sur un complexes d’un touriste.
prévues. – contestation du client plat/un vin.
De la part du voyagiste : (appareil en panne,
– modification d’un équipement défectueux,
programme ; etc.).
– annulation d’une Problèmes liés aux
excursion. conditions météo.
Évaluation des prestations par les touristes :
– élaboration du questionnaire d’évaluation
– remplissage des évaluations
Débarquement/Salutations, discours de remerciement
Après la croisière
Répondre aux
réclamations.
Résoudre un
litige.
Faire suivre la
plainte au service
concerné/au tour
opérateur.

Dépouiller les évaluations/Prise de décisions/Améliorer les prestations/Améliorer le produit

Document 1a
Document 1b


Document 2
Itinéraire
8 jours – 7 nuits

Jour Port Arr. Dép.

samedi Marseille – 19h00
dimanche Gênes 09h00 19h00
lundi Naples 12h00 19h00
mardi Palerme 07h00 18h00
mercredi La Goulette/Tunis 08h00 13h00
jeudi Palma 14h00 –
vendredi Palma – 01h00
vendredi Barcelone 09h00 19h00
samedi Marseille 08h00 –

Document 3
Prix par personne en euros Port/Port

Cat. Pont Type de cabine

1 Grazioso/Forte Intérieure 2 lits bas 1210
2 Intermezzo/Minuetto Intérieure 2 lits bas 1330
3 Adagio/Virtuoso/Capriccio/Cantata Intérieure 2 lits bas 1400
4 Grazioso Extérieure 2 lits bas 1490
5 Forte Intérieure 2 lits bas 1580
6 Forte/Intermezzo Ext. avec balcon 1670
7 Minuetto/Adagio Ext. avec balcon 1690
8 Virtuoso/Capriccio/Cantata Ext. avec balcon 1920
9 Forte/Intermezzo Ext. avec balcon 1980
10 Intermezzo/Minuetto Ext. avec balcon 1890
11 Adagio/Virtuoso Ext. avec balcon 2050
12 Cantata Suite avec balcon 2690
3°/4° personne adulte 720
3°/4° personne Enfant -18 ans gratuit
Supplément Single de la cat.1 à la
80 %
cat.9

Document 4
Les prix comprennent :
> la croisière dans la catégorie choisie
> la pension complète (sauf boissons)
> les taxes portuaires
> l’animation à bord
 Les prix ne comprennent pas :
> les boissons
> les excursions facultatives
> les dépenses personnelles
> la gratification du personnel de bord
> les assurances
Document d’identité
Passeport individuel en cours de validité obligatoire

Document 5 Excursions

Prix en euro
Port Code Excursion Durée
Ad./Enf.
Gênes GOA1 Portofino 1/2 Journée 46/33
GOA2 Aquarium de Gênes 1/2 Journée 27/19
Centre historique de
GOA3 1/2 Journée 24/19
Gênes
Naples NAP01 Pompéi 1/2 journée 46/32
Centre historique de
NAP02 1/2 journée 39/28
Naples
NAP03 Capri, tour de l’île 1/2 journée 41/29
NAP04 Le Vésuve 1/2 journée 41/29
Palais royal de
NAP05 1/2 journée 40/28
Caserta
NAP06 Villa du xviii e 1/2 journée 36/25
Palerme PMO01 Ségeste et Erice Journée avec dej. 88/62
PMO02 Palerme et Monreale 1/2 journée 43/30
Journée plage à
PMO03 Journée avec déj. 56/39
Palerme
PMO04 Cefalu 1/2 journée 39/27
La vallée des
PMO05 Journée avec déj. 88/62
Temples
Tour historique et
Tunis TUN01 1/2 journée 43/30
culturel
TUN02 Shopping 1/2 journée 38/27
Palma PMI01 Tour de ville 1/2 journée 43/30
Les grottes du
PMI01 1/2 journée 48/34
Dragon
Dîner spectacle à
PMI03 En soirée 69/48
Son Amar
PMI04 Marineland 1/2 journée 51/36
PMI05 Valdemosa 1/2 journée 30/23
PMI06 Tour de Palma à vélo 1/2 journée 48/48
Barcelone BCN01 Visite de la ville 1/2 journée 44/31
Shopping à
BCN02 1/2 journée 43/30
Barcelone
 BCN03 Gaudi à Barcelone 1/2 journée 39/28
BCN04 Dégustation de tapas 1/2 journée 54/42
Visite touristique de
BCN05 Barcelone et Nou 1/2 journée 36/26
Camp
BCN06 Journée libre à Sitges Journée sans déj. 26/19
BCN07 Port Aventura Journée sans déj. 71/50
BCN08 Montserrat 1/2 journée 37/26
Découverte de
BCN09 1/2 journée 50/50
Barcelone à vélo
BCN10 Spectacle flamenco 1/2 journée 58/41

DÉROULEMENT
Voyagiste/agent de Hôtellerie Restauration Guides

comptoir
Avant la croisière
Les métiers et les
fonctions.
Les filières françaises.
Le secteur économique du
1
tourisme (France/UE).
Les différents types de
tourisme, les tendances
actuelles.
2 Lire un plan. Lire un plan. Situer les restaurants/bars. Situer les lieux (un co
Doc Situer des lieux (situer les Situer les cabines/ponts. de réservation).
1 cabines/ponts).
3 Décrire les cabines. Caractériser un confort et Caractériser un restaurant. Caractériser des
Doc Caractériser un confort et des prestations. prestations de guidag
1 et des prestations. confort d’un bus.
3
Rédiger un descriptif : Rédiger un descriptif du Rédiger un descriptif d’un Rédiger un descriptif
4 séjour, croisière, pour une service hôtelier pour une restaurant pour une prestations de guidag
brochure, un catalogue. brochure, un catalogue. brochure, un catalogue. une brochure, un cat
Caractériser la gastronomie Élaborer un menu, une Caractériser la gastr
5 d’un pays, d’une région, les carte des vins. d’un pays, d’une régi
prestations d’un restaurant. prestations d’un resta
Élaborer un circuit. Élaborer un circuit.
6 Rechercher des Rechercher des
informations. informations.
7 Proposer un itinéraire. Élaborer un circuit : c
Doc technique.
2
8 Vendre son produit : Réserver/confirmer/annuler. Réserver/confirmer/annuler. Réserver/confirmer/a
Les conseiller un séjour, un
4 produit touristique.
docs Réserver/annuler/confirmer.
Pendant la croisière
Accueillir un client. Accueillir un client. Accueillir un client. Accueillir un client.
9
 Discours de bienvenue. Discours de bienven
Prendre en charge le Prendre en charge le Prendre en charge le Prendre en charge le
client : client : le service des client : client :
– conseiller une excursion, chambres. – prendre une commande ; – discours de guidag
10 un spectacle, une activité – conseiller un plat, un vin ; – gérer un groupe.
de loisirs ; – expliquer une recette.
– informer sur les
prestations offertes.
Rassurer le client Rassurer le client (en cas Rassurer le client Rassurer le client.
(conditions climatiques, de de problème d’équipement). (composition d’un plat).
11
navigation, possibilité de
faire quelque chose).
Répondre à une Répondre à une Répondre à une Répondre à une
réclamation. réclamation sur le réclamation sur le service réclamation sur un
12 Justifier un prix, une disfonctionnement du du restaurant. changement de
obligation, l’annulation d’une service hôtelier. programme.
excursion…
Après la croisière
Répondre à une
13
réclamation.
Évaluer et améliorer le Évaluer et améliorer le Évaluer et améliorer le Évaluer et améliorer
14
produit. produit. produit. produit.
FICHE N° 6 Le lexique du vin

Chapitre Hôtellerie restauration

Cette fiche permet l’acquisition et le travail du lexique du vin – élément important de
l’apprentissage – de manière ludique.

Domaine : restauration, sommellerie, œnologie niveaux : tous niveaux
Public : durée : 2 heures ou
en plusieurs
séquences
– professionnels du vin, de la restauration
– étudiants en tourisme des filières restauration (serveur, maître d’hôtel, sommelier)
– étudiants en œnologie
Nature du support : plateau de jeu et matériel de jeu, glossaire, fiches de jeu.
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : lexique du vin.
– OPÉRATIONNELS : décrire les qualités et les défauts du vin.
– OCIOCULTURELS : les vins français.
Sitographie et bibliographie :
– http://www.intercarto.com/ (cartes de France, du monde, thématique ;
téléchargement pour un prix modique.)
– http://www.terroirs-france.com/vin/lexique.html
– lexique du vin Guide Hachette des vins, éd. Hachette, (une sortie chaque année) et le CD
Rom du Guide Hachette des vins 2000, Hachette-Grolier
– Les vins et les jours, Émile Peynaud, éd. Dunod, (une sortie chaque année)
– Nouvel Atlas mondial du vin, Hugh Johnson, éd. Robert Laffont, (une sortie chaque année)

DÉROULEMENT
On peut :
– soit distribuer aux apprenants un glossaire pour le leur faire travailler chez eux
puis, en classe, organiser le jeu afin de leur faire employer/mémoriser ce lexique ;
– soit organiser le jeu directement, si des activités précédentes ont permis la
découverte d’une partie de ce vocabulaire ;
– soit organiser la partie en une seule séance ou préférer la découper en plusieurs
séquences. Un lexique du vin se trouve à l’adresse :
http://www.terroirs-france.com/vin/lexique.html ou sur le CD Rom du Guide
Hachette des vins 2000. Il est conseillé, lorsqu’un joueur ne connaît pas la réponse
à la question posée, de remettre la fiche en jeu. Un autre apprenant/joueur pourra
peut-être répondre. À la fin du jeu, il faut garder une plage horaire afin de faire le
bilan : en particulier, donner les réponses aux questions qui n’auront pas été
trouvées.
On peut photocopier au format A3 le plateau de jeu. On peut aussi ajouter des
couleurs (une par catégorie) et imprimer alors les fiches sur du papier de la
couleur correspondante.
Présentation des fiches :
– à gauche, les fiches questions ;
– à droite, les fiches réponses. Celles-ci sont inversées par rapport aux fiches
questions : ainsi, lorsqu’on imprime/photocopie puis découpe les fiches en
recto/verso, on a bien la réponse au dos de la fiche adéquate.
Matériel complémentaire : un dé.
Règle du jeu
Les joueurs jouent individuellement ou en équipe (selon le nombre d’apprenants).
Commencement de la partie :
– On choisit le 1 er joueur en lançant le dé. Celui qui a le plus haut score commence.
– Le 1 er joueur lance le dé et avance du nombre de cases indiquées par le dé.

Il commence sur la case de son choix

L’enseignant lui pose la question qui correspond à la catégorie de la case. S’il répond
correctement, il continue à jouer. S’il ne donne pas la réponse, il passe la main au 2 e

joueur, etc. But du jeu : chaque joueur/équipe doit avoir collectionné les 4 de
catégorie différente.

Matériel de jeu
– Jetons à collectionner
– Plateau de jeu
– Fiches

Plateau de jeu
Fiches Catégorie : qualités et défauts du vin

Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :

long râpeux, dur
astringent court
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :
lourd - capiteux - épais moelleux
souple léger
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :
souple - aimable soyeux
velouté agressif
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :
viril charpenté
solide féminin
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :
plein glissant - gouleyant
coulant jeune
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire :
léger onctueux
gras tannique
Trouvez un synonyme :
Trouvez un contraire : dur souple net
franc
Vin qui, à la fois,
Trouvez un synonyme : Expliquez : Ce vin a du est bien charpenté
ample - charnu
plein corps et donne une impression
de chaleur.
Vin qui marque
le palais par ses
Trouvez un synonyme : Expliquez : Un vin caractères
léger
féminin nerveux. bien prononcés, avec un

Trouvez un synonyme :
Expliquez : Un vin éventé.
vert
Expliquez : Un vin
équilibré.
Expliquez : Un vin frais.
Expliquez : Un vin rond en
Expliquez : Un vin vif.
Expliquez : Un vin ample.
peu d’acidité mais sans
excès.
Vin qui a perdu
son bouquet (ses
arômes) à acide
la suite d’une oxydation
(contact avec l’air).
Vin ayant des arômes ou Vin où l’acidité
Expliquez : Un vin
odeurs rappelant l’herbe et le moelleux
herbacé.
(souvent péjoratif). sont bien équilibrés.
Vin légèrement acide,
mais
Se dit d’un vin jeune qui a
sans excès, et qui
Expliquez : Un vin des arômes rappelant
procure
végétal. l’herbe
une agréable sensation
ou la végétation.
de
fraîcheur.
Vin souple,
charnu et moelleux,
Vin riche en alcool mais
donnant une impression
bouche. où le moelleux domine.
agréable en bouche de
rondeur.
Vin riche en alcool mais
Expliquez : Un vin sans fatiguer Vin équilibré et long en
généreux. (au contraire d’un vin bouche.
capiteux).

Fiches catégorie : abréviations et contenants

Que signifie : AOC ? Expliquez : un magnum.
Que signifie : AOVDQS ? Expliquez : un jéroboam.
Expliquez : un
Que signifie : VDP ?
nabuchodonosor.
Expliquez : un
Que signifie : VQPRD ?
mathusalem.
Expliquez : un
Que signifie : VDN ?
salmanazar.
Appellation d’origine
contrôlée.
Bouteille de 1, 5 litre.
Certifie l’origine d’un
terroir.
Appellation d’origine.
Vin délimité de qualité
Bouteille de 3 litres. supérieure
(produit dans une région
avec réglementation).
Vin de pays (appartient
aux vins de table mais
Bouteille de 15 litres. la région peut être
mentionnée
sur l’étiquette).
Vin de qualité produit
dans
une région déterminée.
Se distingue des vins de
Bouteille de 6 litres.
table.
Langue de l’U.E., en
France regroupe
AOC + AOVDQS.
Vin Doux naturel, issu
du muscat, grenache,
Bouteille de 9 litres. macabeo
et malvoisie,
réglementation stricte.
Institut national des

Que signifie : INAO ? Expliquez : une fillette.
Que signifie : cl ? Expliquez : un pot.
Trouvez un synonyme
Que signifie : ml ?
de : un fût.
Donnez un synonyme de :
Que signifie : 12 % vol ?
un foudre.
Donnez un synonyme de :
Que signifie : hl ?
une pièce.
Donnez un synonyme de :
Que signifie : dl ?
une barrique.
Donnez un synonyme de :
Que signifie : l ?
un tonneau.
Quelles sont les 2
contenances possibles Donnez un synonyme de :
pour une bouteille mathusalem.
ordinaire ?
Que signifie : un
Que signifie : VDL ?
balthazar ?
Catégorie : vocabulaire du vin
Trouvez un synonyme : Trouvez un contraire : un
un chai vin effervescent.
Trouvez un synonyme :
Expliquez : décanter.
les arômes
Trouvez un synonyme : Expliquez : un
une odeur. assemblage.
Trouvez un synonyme :
Expliquez : un cépage.
une analyse sensorielle.
Comment s’appellent
Trouvez un synonyme : (dans les vins vieux) les
vin effervescent. particules solides
contenues dans le vin ?
Trouvez un synonyme : Comment s’appelle la
un vin brillant. science étudiant le vin ?
appellations
d’origine. Établissement
Bouteille de 0, 35 cl. public qui
détermine
et contrôle les conditions
de production des AOC +
AOVDQS.
Bouteille de 0, 50 cl. un centilitre
un tonneau – un foudre –
un millilitre
une pièce – une barrique
un tonneau – une pièce –
Contient 12 % d’alcool.
une barrique – un fût.
un tonneau – un foudre –
un hectolitre (100 litres)
une barrique – un fût
un tonneau – un foudre –
un décilitre
une pièce – un fût
un fût – un foudre – une
un litre
barrique – une pièce
0, 75 cl et 1 litre (par
Une bouteille impériale. exemple, pour
l’Edelzwicker, en Alsace).
Vin de Liqueur. Vin doux
qui ne correspond pas
aux normes
des Vins doux naturels ;
Bouteille de 12 litres. obtenu par
mélange d’alcool et de vin
(par
exemple, Pineau des
Charentes).
Un cellier (région où on ne
Un vin tranquille. creuse pas de caves),
une cave.
Verser un vin dans une
carafe, pour lui permettre
Le bouquet.
de se rééquilibrer et
d’abandonner son dépôt.
Mélange de plusieurs vins
– de même origine.
Différent du « coupage » :
Un arôme.
mélange de vins de
différentes origines
(péjoratif).
Variété de vigne. La dégustation.
Le dépôt. Vin mousseux.
L’œnologie. Un vin limpide (couleur).
 Comment s’appelle l’unité
Trouvez un synonyme : de mesure de la durée en
bouche de la persistance La caudalie. Un vin ambré (couleur).
un vin madérisé.
des arômes après
dégustation ?
Vin qui peut se boire
Quel mot utilise-t-on pour jeune (autrefois on les
Expliquez : un vin de
définir un vin d’une belle prenait directement au Rubis.
carafe.
couleur rouge ? tonneau) ; par exemple, le
muscadet et le beaujolais.
Les jambes. Traces
Expliquez : un vin Trouvez un synonyme : laissées par le vin sur les Vin élaboré pour être bu

primeur. les larmes du vin. parois du verre quand on jeune.
l’incline.
Vin blanc riche en sucre,
obtenu par des raisins Vin qui a de bonnes
Expliquez : un vin de Expliquez : un vin
très murs (sur-maturés, aptitudes pour le
garde. liquoreux
avec de la pourriture vieillissement.
noble).
Quel mot utilise-t-on pour
Tous les caractères
désigner un vin vieux qui a Qu’est-ce que la bouche
perçus par la bouche lors Tuilé.
pris, en vieillissant, une d’un vin ?
de la dégustation.
teinte rouge/jaune ?
La chaptalisation.
Comment appelle-t-on le Pratique légale faite pour Champagne qui comporte
Expliquez : un fait d’ajouter légalement obtenir un bon équilibre très peu de sucre (juste

champagne brut. du sucre au moment de la du vin en augmentant sa assez pour tempérer
vinification ? richesse en alcool quand l’acidité du vin).
elle est trop faible.
Appelé aussi « gras du
vin » ; tri-alcool formé
Ensemble des opérations
Expliquez : l’élevage du pendant la fermentation et
Expliquez : le glycérol. destinées à préparer les
vin. qui donne au vin son
vins au vieillissement.
onctuosité (on le voit par
les larmes du vin).
Trouvez un synonyme :
Expliquez : un millésime. Année de récolte du vin. Un vigneron.
un viticulteur.

Catégorie : vins et vignobles français

Le Bandol est un vin rosé des
Expliquez : le Blanc
Côtes de Provence.
Vrai ou faux ?
Citez deux vins des Côtes de
Nuit.
L’Entre-deux-Mers est un vin
blanc de Bourgogne.
Vrai ou faux ?
Le Côte Rôtie est un
Citez cinq crus de Bordeaux.
Champagne issu uniquement
Vrai.
de blancs. de raisins blancs.
Le Champagne, la Clairette de
Die
Citez trois vins
(vallée du Rhône) et le Nuits St-Georges
effervescents
Crémant de et Gevrey-Chambertin.
(mousseux).
Bourgogne, la Blanquette
de Limoux (du Languedoc).
Citez deux vins Le Muscadet, le Sancerre, le
Faux. De Bordeaux.
blancs de la Loire. Vouvray.
Médoc, St-Estèphe,
Château Margaux,
Graves, St-Émilion,
vin de Bourgogne. Faux. De la Vallée du Rhône. Pomerol,
Vrai ou faux ? Sauternes, Bergerac,

Donnez une eau-de- vie du
Sud-Ouest de la France.
Le Meursault, le Volnay et le
Pommard sont des vins de
Bourgogne.
Vrai ou faux ?
Donnez un vin blanc liquoreux
de la Vallée du Rhône.
L’Alsace ne produit que des
vins blancs.
Vrai ou faux ?
Le bordelais ne produit que
des vins blancs ou rouges.
Vrai ou faux ?
L’Apremont est un vin du Jura. De quelle région est le
Vrai ou faux ?
De quelle région est le
Médoc ?
De quelle région est le
Corbières ?
Le Châteauneuf-du-Pape est
un Côte du Rhône.
Vrai ou faux ?
De quelle région est le Saint-
Émilion ?
Pauillac,
Entre-deux-Mers.
Le Chablis (Bourgogne), le
Sauternes (Bordeaux), le
Citez deux vins Sancerre (Loire),
Le Cognac et
blancs de deux l’Entre-deux-Mers (Bordeaux),
l’Armagnac
régions différentes. le Pouilly-Fuissé (Bourgogne),
le Sylvaner, le Riesling
(Alsace).
Beaujolais, Beaujolais Village,
Juliénas, Fleurie, Régnié,
Citez quatre des 12
Moulin
appellations du Vrai.
à Vent, Morgon, Chiroubles,
Beaujolais.
St-Amour, Chénas, Brouilly,
Côte de Brouilly.
Riesling, Sylvaner, Tokay-pinot
Citez trois vins
gris, Pinot noir, Le Beaume de Venise.
d’Alsace.
Gewurztraminer, Edelzwicker.
Le vin jaune existe. Faux. le Pinot noir est
Vrai. C’est un vin du Jura.
Vrai ou faux ? un vin rouge.
Le Banyuls est un Vin Faux. Il produit aussi
Doux Naturel. Vrai. des vins rosés, dont le
Vrai ou faux ? « clairet ».
Faux. C’est un vin de
C’est un Côtes du Rhône
St-Joseph ? Savoie.
De quelle région est le C’est un vin de
C’est un vin de Loire.
Bourgueil ? Bordeaux.
De quelle région est le C’est un vin du
C’est un vin d’Alsace.
Riesling ? Languedoc.
Le Gigondas est un
Faux. C’est un Côtes du
vin du Languedoc. Vrai.
Rhône.
Vrai ou faux ?
Le Morgon est un vin C’est un vin de
Faux. C’est un Beaujolais.
de Bordeaux. Bordeaux.
 FICHE N° 7 Les accords des mets et des vins

Chapitre Hôtellerie restauration

Cette fiche permet de travailler sur les 2 compétences : compétence langagière mais aussi
compétence technique. Elle permet aussi de travailler « en situation » un point de
grammaire délicat : l’article devant les noms de vins.

Domaine : restauration et cuisine niveau : à partir de B1
Public : durée : 2 x 2 heures
– professionnels
– étudiants en restauration, cuisine et futurs sommeliers
Nature du support : texte écrit
Titre du document : Les accords des mets et des vins : les grands principes
Source :
– différents ouvrages cités en référence
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : l’article.
– OPÉRATIONNELS : proposer un vin – suggérer un vin.
– SOCIOCULTURELS : accords des mets et des vins – les appellations françaises.
Sitographie et bibliographie :
– Mets et vins, 10 000 accords, 1000 plats, Jacques-Louis Delpal, Artémis, 2006
– Harmonisez vins et mets, Le nouveau guide des accords parfaits, Jacques Ohron, De
l’Homme, 2004
– Vin cherche plats… Plat cherche vins, David Cobbold et Pierre-Yves Chupin, Fleurus, 2004
– L’École des Alliances, les vins et les mets, Pierre Casamayor, Hachette, 2000
– L’accord parfait, Philippe Bourguigon, Du Chêne, 1998
– Accord des vins et des mets, Le guide des harmonies gourmandes, J.-L. Delpal, Proxima,
1999
– http://www.vin-et-cie.com/ (suggestions de Jacques Ohron)

Accords des mets et des vins : les grands principes

Les vins et les entrées

Les contraintes. Les entrées grasses réclament des blancs secs de bonne
acidité (Entre-deux-mers, Bourgogne blanc). Les crudités, riches d’arômes et de
saveurs, demandent des accords par analogie : vins fruités rosés (Coteaux d’Aix,
Bandol, Rosé d’Anjou) ou rouges (Beaujolais, Vin de Loire, Côtes du Rhône rouge
jeune), blancs secs.
Les accords classiques. Ils excluent les rouges corsés (tanins, bouquets). Avec
les asperges (sans vinaigrette), les blancs secs réussissent (Muscat d’Alsace,
Côtes du Rhône blancs (St-Joseph, Crozes-Hermitage). Sur quiches et tourtes,
blancs secs ou demi-secs (Sylvaner, Sauvignon) et rosés.

Les vins et les charcuteries

Les contraintes. Les charcuteries grasses impliquent des vins de bonne acidité,
des blancs aux rouges légers et jeunes (Beaujolais, vins primeurs). Les
charcuteries maigres appellent des blancs secs plus « gras » et des demi-secs
(Bourgogne aligoté, Bourgogne blanc), des rosés et des rouges légers (Anjou,
Beaujolais, Côtes du Rhône jeune).
Les accords classiques. Le saucisson et le jambon secs s’accordent avec les
blancs secs (Corbières, Côte du Lubéron) ou les rosés secs (Beaujolais, Ventoux)
et les rouges légers (Anjou, Beaujolais, Côtes du Rhône jeune). Les charcuteries
fumées appellent les vins du pays (Alsace pour charcuterie alsacienne, vin corse
pour charcuterie corse) et les blancs à note fumée comme le Pouilly, le Sancerre
ou le Sauvignon de Loire.
Paradoxes du foie gras : par sa nature, le foie gras semble appeler un blanc sec
et acide. En fait, il se marie très bien avec les blancs moelleux et liquoreux
(Vouvray, Sauternes, Tokay) et avec les vins doux naturels (floc de Gascogne,
vieux Banyuls).
Les vins et la volaille
Alors que les volailles et les viandes blanches s’allient aussi bien aux blancs qu’aux
rosés et aux rouges, les viandes rouges et le gibier réclament des vins rouges
solides et vieux.
Poulet : rôtis : rouges jeunes peu tanniques (Beaujolais, Côtes du Rhône, Vins de
Loire). Avec préparations (crème, farcis, fruits exotiques) : rouges jeunes fruités
(crus du Beaujolais : Juliénas, Chénas) ou blancs secs et gras (type Bourgogne,
Vouvray, Graves).
Canard rôti : rouges légers et charnus (Chinon, Bourgueil). Avec des fruits (pêche,
cerise, orange) : blancs secs ou moelleux (Sauternes), vins doux naturels rouges
du Roussillon (Maury, Banyuls, Rivesaltes).
Oie, dinde : grands vins rouges. (St-Émilion, grands Bourgogne (Côte de Nuits,
Gevrey-Chambertin…)

Les vins et les viandes

Veau : pané ou avec des préparations au fromage et à la crème, blanquette :
blancs vifs (Riesling), rosés, rouges légers (Côtes du Rhône jeunes,). Rôti avec
fruits : blancs secs ou demi-secs (Bourgogne blanc, Mâconnais, Côtes du Rhône
blanc).
Porc : grillé ou rôti : rouges légers (Costières de Nîmes rouge, Vins de Loire,
Beaujolais, Premières Côtes de Bordeaux) ou un rosé. Préparé avec des fruits :
blancs moelleux (Sauternes, par exemple).
Viandes rouges : rouges vieux corsés et tanniques des grandes appellations :
Bordeaux (St-Estèphe, Margaux, St-Émilion, Médoc), Bourgogne (Côtes de Nuits,
Côtes de Beaune), Côtes du Rhône (Châteauneuf-du-Pape, Crozes-Hermitage),
pays de Loire (Anjou, Bourgueil).

Les vins et le gibier

Les contraintes. Une règle générale : plus le gibier et son accompagnement
(sauces, salmis, civets…) sont riches, plus le vin rouge choisi sera vieux.
Les accords classiques. Les vins rouges recommandés pour les viandes rouges
conviennent tous.
Les vins et les coquillages

Les coquillages (coques, palourdes, moules, bigorneaux, etc.) ont des saveurs
iodées et des arômes marins que la vivacité des blancs secs compense sans les
dominer. Vins adaptés : Gros plant de Loire, Entre-Deux-Mers…
Les huîtres. Vins adaptés : Muscadet (excellent accord), Graves, Entre-Deux-
Mers, Sancerre et Sauvignon de Loire, Sylvaner et Pinot blanc d’Alsace, Chablis,
Mâcon blanc, Roussette de Savoie, Champagne brut…
Les coquilles Saint-Jacques. Leur finesse demande des blancs délicats. Crues,
elles admettent un Cassis ou un Chablis. Cuisinées et servies tièdes ou chaudes,
elles s’allient aux grands blancs : grands Bourgognes (Meursault, Volnay),
Riesling, Condrieu, Hermitage.
Les vins et les crustacés
Les contraintes. Les crustacés ont la même nature salée, iodée et grasse que
les coquillages mais leurs alliances avec les vins dépendent aussi de la
température (froids ou chauds), de l’accompagnement (riz, légumes, sauces,
épices), de leur texture particulière.
Les accords classiques
Crevettes : Entre-deux-Mers, Gros plant, Muscadet…
Salades de crustacés : blancs nerveux et fruités :
Riesling, Rully, Graves…
Crabes, langoustines : blancs secs gras et aromatiques (Bourgogne, Mâconnais).
Rosés secs (Beaujolais, Ventoux).
Écrevisses : Grands crus blancs de Bourgogne, Hermitage, Savoie.
Langouste, homard. : grands crus blancs (Bourgogne, Condrieu, Hermitage, Tokay
d’Alsace…). Bouteilles rares (Alsace vendanges tardives, vins jaunes) sur les
sauces à l’américaine ou au curry.
Les vins et les poissons
Peu salés, les poissons de rivière admettent des blancs secs mais ronds, comme
le Bourgogne blanc, le Chablis. Les plus gras (alose, brochet, sandre) demandent
des blancs plus vifs (Graves, Riesling, Sancerre). Avec les poissons de mer, les
vins marins conviennent toujours (Bordeaux blancs, Entre-deux-Mers, Bandol
blanc, Muscadet). Certains poissons en sauce admettent les blancs moelleux ou
liquoreux à condition qu’ils soient vieux (Sauternes, par exemple).
Les vins et les fromages
Les idées reçues. Beaucoup pensent que seuls les vins rouges peuvent
accompagner les fromages et qu’il faut même leur réserver la meilleure et la plus
vieille bouteille. C’est oublier qu’un grand vin peut être écrasé par certains
fromages.
Les contraintes. Le type de fromage, son mode et sa durée d’affinage, sa
 texture (mou, fondant, sec) doivent primer dans la recherche des accords. Avec
les vins blancs secs, dont l’acidité s’oppose au gras du fromage, on recherche
plutôt des alliances par antithèse. Avec les vins rouges, les accords par analogie
sont privilégiés : amertume tannique et amertume de certains fromages, moelleux
gras du fromage et moelleux du vin (alcool + glycérol + sucre).
Fromages de vache. Les six catégories de pâtes commandent les accords. Avec
les pâtes molles à croate fleurie (type Brie ou Camembert), vins rouges corsés
(Côtes du Rhône, Pinot noir alsacien). Avec les pâtes molles à croûte lavée, de
couleur orangée (type Époisses ou Munster), blancs secs aromatiques
(Bourgogne blanc), vins liquoreux (Gewurztraminer Vendanges tardives d’Alsace),
rouges corsés. Avec les pâtes molles à croate naturelle (type Saint-Marcellin),
rouges légers et fruités (Saint-Chinian, Côtes du Rhône rouge). Sur les pâtes
pressées non cuites (type Cantal ou tomme de Savoie), blancs secs (Apremont)
ou rouges légers (Beaujolais, vin de Loire). Sur les pâtes pressées cuites (type
Comté), rouges légers et fruités (Beaujolais, Côte de Provence rouge). Les
persillés à moisissures bleues (type Bleu d’Auvergne) appellent rouges vieux,
banyuls.
Fromages de chèvre ou de brebis. Sur les premiers, blancs secs de la région
d’origine (Sancerre, Pouilly Fumé). Les seconds demandent des rouges corsés
(Châteauneuf-du-Pape, St-Joseph). Sur les pâtes persillées de type Roquefort,
privilégier les grands liquoreux (Sauternes vieux, vieux Rivesaltes).
Les vins et les desserts
Contraintes du sucre et accords possibles. La plupart des crèmes et des
pâtisseries sont dominées par le goût sucré qui risque de détruire les autres
saveurs et les arômes du vin. II faut donc éliminer les rouges et les blancs secs
(acidité) pour privilégier, par analogie, les moelleux et les liquoreux
(Gewurztraminer, Muscat, Gaillac moelleux, Beaumes-de-Venise). Les pâtisseries
« sèches » (biscuits, génoises…) et les pâtes à chou admettent Champagne et
effervescents régionaux (Champagne demi-sec, Clairette de Die, Crémant
d’Alsace ou de Bourgogne).
Avec les desserts aux fruits : Maury, Monbazillac, Muscat et Gewurztraminer
alsaciens.
Contraintes du chocolat et accords possibles. Le chocolat est redoutable pour
les saveurs sucrées et amères du cacao. Deux solutions : accords par analogie
avec les vins doux naturels (Muscats, Banyuls, Maury), accords par antithèse avec
le pineau et le floc de Gascogne.

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Les accords mets et vins
◗ a. Connaître les accords des mets et des vins
À l’aide du document « Accords des mets et des vins : les grands principes »,
remplissez le tableau en cochant ( ) les types de vin qui conviennent pour
chaque type de plat.
 Vin
Blanc
Blanc rouge Vin rouge
sec,
moelleux léger, corsé, Vin doux Vin
demi- Rosé Champagne
ou fruité vieux, Naturel effervescent
sec ou
liquoreux ou tannique
gras
jeune
Entrée grasse
Crudités
Asperge
Quiche/tourte
Charcuterie

grasse
Charcuterie

maigre
Saucisson/jambon
Foie gras
Coquillages
Huîtres
Coquilles St-

Jacques
Crustacés
Poissons
Poulet
Canard
Oie/dinde
Veau
Porc
Viande rouge
Gibier
Brie/Camembert
Époisses/Munster
St-Marcellin
Cantal
Comté
Bleu d’Auvergne
Fromage de chèvre

ou brebis
Fromage de

brebis
Roquefort
Pâtisserie
Pâtisserie sèche
Desserts aux

fruits
Chocolat

◗ b. Exprimer les accords entre les mets et les plats

Cette activité a deux objectifs : faire employer les phrases habituelles de proposition
d’un vin mais aussi obtenir, à la fin de l’exercice, la liste des accords généraux mets
et vins.
À l’aide des phrases proposées dans le tableau ci-dessous, présentez à un
client de votre restaurant le/les type(s) de vin qui conviennent pour chacun
des plats du tableau.

Ce vin – accompagne très bien…

– accompagne tout à fait…
– accompagne parfaitement…
– est particulièrement recommandé pour…
– est tout à fait recommandé avec…
– est parfaitement adapté à…
– est tout à fait adapté à…
– se marie parfaitement avec…
– se marie merveilleusement avec…
– s’allie très bien à…
– s’allie parfaitement à…
– convient très bien à…
– convient tout à fait à…
– s’harmonise avec…

Ce plat – s’accorde très bien avec…

– s’accorde parfaitement avec…
– demande…
– appelle…
– réclame…

Pour accompagner ce plat, – je vous propose…

– je vous conseille…
– je vous suggère…
– je vous recommande…
– un […] convient tout à fait…

◗ c. Dans ces phrases, échangées au restaurant entre un serveur et ses clients, il

manque les articles.
Retrouvez-les.
1. Avec une quiche lorraine, ……… blanc sec, comme ……… Sylvaner, convient très
bien.
2. Pour accompagner une tourte, je peux vous proposer ……… vin blanc ou ………
rosé. En blanc, ……… Alsace : ……… Sylvaner.
3. Le foie gras se marie très bien avec ……… blancs moelleux, comme ………
Sauternes ou ……… Tokay. Que préférez-vous ? ……… Sauternes, très bien,
monsieur.
4. ……… Champagne brut convient parfaitement aux huîtres.
 5. – Avec votre assiette de charcuterie, je vous suggère ……… Corbières.
– Ah ! C’est un vin de quelle région ?
– C’est un vin ……… Languedoc, madame.
6. Un vin jaune ……… Jura est le vin adapté au homard au curry.
7. Ma femme préfère ……… bordeaux alors que je préfère ……… bourgogne.
8. Avec la viande rouge, certains préfèrent les vins ……… Bourgogne, d’autres
……… Châteauneuf-du-Pape.
9. En rouge, vous préférez ……… Beaujolais, ……… Côtes du Rhône ou un vin
……… Loire ?
10. Si vous aimez ……… Bourgogne, je vous propose ……… Chablis.
11. En rosé, nous avons ……… Beaujolais ou ……… rosé d’Anjou.
12. Vous désirez un vin blanc ? Dans ce cas, je vous suggère ……… Entre-deux-
Mers 2003, un très bon millésime.
13. Nous avons ……… excellents Côtes du Rhône : je vous suggère, par exemple,
……… St-Joseph 2005.
14. Comme vous avez choisi du poisson, je vous recommande notre Bourgogne
blanc, ……… Meursault 1 999.
15. En blanc, je peux vous proposer un vin ……… Alsace.

ACTIVITÉ 2 Localiser une région viticole

Voici la carte des vins du restaurant « La Toque Gourmande ». Elle reprend tous les
vins cités dans le document Accords des mets et des vins.
◗ Sur une carte de France, situez les vins proposés sur « La Carte des vins » et pour
chacun faites une phrase sur le modèle : Le St-Émilion est un vin de Bordeaux.
ACTIVITÉ 3 Proposer au client le vin adapté
Il n’est pas obligatoire de faire faire tous les jeux de rôle ; cela dépend du nombre
d’apprenants dans la classe. Certains jeux de rôles sont plus simples que d’autres :
cela permet à l’enseignant, en cas d’hétérogénéité de niveau dans le groupe, de
les distribuer par groupes de niveaux.
◗ a. Vous travaillez comme maître d’hôtel/sommelier au restaurant « La Toque
gourmande ».
Voici les clients qui se trouvent aux tables du restaurant.
Nombre
Plat(s) Proposition Réponse 2° Réponse
Table de Appellation Appellation
choisi(s) générale du client proposition du client
personnes
1 1 Asperge Blanc sec ………… Il accepte.
Il n’aime
pas trop le
2 quiches Il
2 2 Blanc sec ………… blanc, il le Un rosé …………
lorraines accepte.
supporte
mal.
Blanc
3 3 3 foies gras ………… Il accepte.
moelleux
Il
approuve :
il pense
4 2 Huîtres Blanc sec ………… que c’est
un
excellent
 conseil.
Il accepte,
Homard à ravi de
5 1 Vin jaune …………
l’américaine découvrir
ce vin.
Grand cru
6 2 Écrevisses blanc de ………… Il accepte.
Bourgogne
1 rosé ou 1 Il préfère Il
7 2 2 rôtis de porc …………
rouge léger le rouge. accepte.
Chateaubriand
8 1 1 rouge ………… Il accepte.
(bœuf)
2
Chateaubriands Rouge d’un Il en
9 4 Choix de 2
et 2 civets de âge choisit un.
sanglier
1 crabe farci et 1 vin qui
10 2 1 veau aux convient aux ………… Il accepte.
poires 2
2 assiettes de
Blanc sec
crudités et 1 Il préfère Il
11 3 ou rouge …………
jambon de le rouge. accepte.
léger
Bayonne
2 choux à la 2 Il en
12 2
crème propositions choisit un.
3 bavarois aux Blanc
13 3 ………… Il accepte.
fraises moelleux
2 millefeuilles Blanc 2 Il en
14 2
aux framboises moelleux propositions choisit un.
Profiteroles au Vin doux
15 1 ………… Il accepte.
chocolat naturel

Individuellement, remplissez le tableau ; à l’aide du document « Accords des

mets et des vins », retrouvez l’appellation qui convient ou les appellations
possibles en tenant compte de la réponse du client.
◗ b. Par groupe, jouez le dialogue entre le maître d’hôtel et ses clients en proposant
les vins que vous avez sélectionnés et en respectant les indications données dans le
tableau.
Réutilisez ce qui a été vu dans les activités précédentes.

ACTIVITÉ 4 Pour aller plus loin

◗ a. Faites une liste des plats typiques, renommés, des spécialités de votre pays.
Classez-les par catégorie : entrées, coquillages, poissons, viandes, desserts.
◗ b. En vous aidant des principes des accords des mets et des vins étudiés,
proposez pour chacun d’eux un vin français qui est adapté.
CORRIGÉS
1a.
Blanc Vin
sec, Blanc rouge Vin rouge
Vin
demi- moelleux léger, corsé, Vin
Rosé doux Champagne
sec ou fruité vieux, effervescent
Naturel
ou liquoreux ou tannique
gras jeune
Entrée grasse
Crudités
Asperge
Quiche/tourte
Charcuterie

grasse
Charcuterie

maigre
Saucisson/jambon
Foie gras
Coquillages
Huîtres
Coquilles St-

Jacques
Crustacés
Poissons
Poulet
Canard
Oie/dinde
Veau
Porc
Viande rouge
Gibier
Brie/Camembert
Époisses/Munster
St-Marcellin
Cantal
Comté
Bleu d’Auvergne
Fromage de chèvre

ou brebis
Fromage de

brebis
Roquefort
Pâtisserie
Pâtisserie sèche
Desserts aux

fruits
Chocolat
b. Exemples de phrases : Avec les crudités, un vin blanc sec est recommandé. Un
blanc s’allie parfaitement avec les asperges. Pour accompagner une tourte, un vin
blanc ou rosé convient parfaitement, etc.
c. 1. un – un 2. un/du – un/du – un – un 3. les – le – le – Un 4. Le 5. un – du - 6.
du 7. les – les 8. de – un 9. un – un – de 10. le – un 11. du – du 12. un 13. d’– un
14. un 15. d’.
2. Le document « Carte des vins » servira aussi dans le cours de document de
référence (banque de données) pour d’autres activités.
3a. 1. Appellations possibles : Muscat d’Alsace, St-Joseph ou Crozes-Hermitage
blancs. 2. Appellations possibles en blanc : Sylvaner, Sauvignon ; Appellation en
rosé : tous les rosés sont possibles. 3. Appellations possibles : Vouvray,
Sauternes, Tokay. 4. Appellation : Muscadet. 5. Un vin jaune du Jura. 6.
Appellations possibles : Meursault, Chablis. 7. Appellations possibles : Costières
de Nîmes, Vin de Loire, Beaujolais, premières côtes de Bordeaux. 8. Beaucoup
de choix possibles, ici. 9. Les mêmes appellations qu’en 8 mais on doit indiquer un
millésime ancien (environ 10 ans). 10. Appellations possibles : Bourgogne blanc,
Mâconnais. 11. Beaujolais, vin de Loire, Côtes du Rhône rouge jeune (indiquer un
millésime 1 ou 2 ans). 12. Champagne ou Clairette de Die, Crémant de Bourgogne
ou d’Alsace. 13. Appellation possible : Monbazillac. 14. Appellations possibles :
Monbazillac, Coteaux du layon, Muscat d’Alsace ou Gewurztraminer. 15. Muscat,
Banyuls ou Maury.
 FICHE N° 8 LA LIQUIDATION D’UNE ENTREPRISE

Chapitre Français des affaires

Le but de cette fiche est de donner aux apprenants des techniques de lecture : l’entrée dans
le texte se fait par le biais de données non linguistiques (ici, des données chiffrées).

Domaine : économie d’entreprise niveau : à partir de A2
Public : durée : 1h30
– professionnels du secteur
– étudiants en sciences économiques
Nature du support : texte écrit, article de presse
Titre du document : Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet
Source :
– L’Express – 31 juillet 2003 – Gilles Gaetner
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : chiffres – lexique lié à l’argent – retrouver une chronologie.
– OPÉRATIONNELS : savoir lire un texte – repérer des données chiffrées et les utiliser pour
comprendre l’information véhiculée par un texte.
– SOCIOCULTURELS : découvrir les procédés liés à la liquidation d’une entreprise – notions
juridiques liées à la gestion d’une entreprise (abus de biens sociaux, détournements de fonds,
etc.).
Sitographie :
– http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionnaire/2006
– http://www.apce.com/

L’Express du 31 juillet 2003 ÉCONOMIE

Air Lib : Liberté en suspens pour Corbet

par Gilles Gaetner
Mis en examen pour abus de confiance et abus de biens
sociaux, l’ancien repreneur de la compagnie aérienne
reste libre. Peut-être pas pour longtemps.
« Je m’engage à rembourser les 5 millions d’euros qui se
trouvent sur le compte d’Holco, dont je suis l’unique
actionnaire… Je suis d’accord pour que ma maison, située
dans l’Oise, d’une valeur de 250 000 €, soit hypothéquée.
J’accepte encore de donner en garantie les 200 000 € que
j’ai placés dans une société immobilière du Pacifique. »
Ce 24 juillet, l’ancien patron d’Air Lib, Jean-Charles Corbet,
jusqu’alors intransigeant, rétif à toute demande d’explication
sur la gestion de la compagnie aérienne — notamment
devant la commission d’enquête parlementaire — opte pour
un changement radical de stratégie devant le juge Renaud
Van Ruymbeke. Bien lui en prend : au bout de deux heures
d’audition, le magistrat le laisse en liberté. Une liberté, à vrai
dire, en suspens, puisque le parquet de Paris a fait appel de
la décision de Van Ruymbeke. Aussi l’ex-président d’Air Lib
sera-t-il définitivement fixé sur son sort dans quelques jours.
Une « prime de bienvenue » de 762 000€
Il n’empêche. Les reproches faits à Jean-Charles Corbet,
mis en examen pour abus de confiance et abus de biens
sociaux, sont lourds. D’abord, en prenant les rênes de la
compagnie, le 27 juillet 2001, il s’est attribué, sans raison
apparente, une « prime de bienvenue » de 762000€ Ensuite,
il aurait détourné 30 millions d’euros sur les 150 versés par
Swissair pour renflouer Air Lib. Une partie de cette manne
s’est en effet retrouvée sur le compte du holding Holco,
maison mère d’Air Lib, dont l’unique actionnaire n’est autre
que Jean-Charles Corbet lui-même… Si l’on ajoute que ce
dernier a réglé 5 millions d’euros d’honoraires à un cabinet
d’avocats chargé d’effectuer divers montages financiers et 8
à une banque canadienne, la CIBC, qui avait pour mission de
trouver des investisseurs pour Air Lib, on comprend mieux
les raisons de la déconfiture de la compagnie.
Retour sur un fiasco. Le 10 août 2001, Jean-Charles Corbet,
ex-pilote d’Air France, ancien président du puissant Syndicat
national des pilotes de ligne, tout juste autorisé à reprendre
Air Lib, annonce la suppression de 1 405 emplois. Le coup
de massue pour les salariés.
Quatre mois plus tard, nouvelle désillusion : la direction de la
compagnie présente un plan d’économies sur ses lignes
intérieures, très déficitaires. Malheureusement sans résultat,
alors que Swissair a injecté 150 millions d’euros.
Un prêt de 30,5 millions d’euros
Plus les jours passent, plus se pose la question de la survie
d’Air Lib, quand survient une bonne nouvelle : le 7 janvier
2002, sur l’insistance du ministre des Transports, Jean-
Claude Gayssot, le gouvernement Jospin, redoutant une
multiplication des conflits sociaux à quelques mois de
l’échéance présidentielle, accorde un prêt de 30,5 millions
 d’euros. Un mois plus tard, nouvel espoir : Air Lib lance une
offensive commerciale en proposant des vols à bas prix.
Hélas ! le succès n’est pas au rendez-vous. Tant et si bien
que le nouveau Premier ministre, Jean-Pierre Raffarin,
somme le 21 août la compagnie de trouver des partenaires
financiers avant la fin de 2002. Le 30 octobre, Jean-Charles
Corbet ne peut annoncer – encore une fois – que la
suppression de 500 emplois. Le 13 novembre, le patron d’Air
Lib assure avoir trouvé un investisseur néerlandais, Imca.
Lequel jette finalement l’éponge. La fin approche. Le 17
février 2003, le tribunal de commerce de Créteil (Val-de-
Marne) prononce la liquidation judiciaire d’Air Lib.
L’Assemblée nationale décide alors d’enquêter sur la gestion
d’Air Lib et les privilèges que semble s’être octroyés Corbet.
Le 18 juin, la commission d’enquête parlementaire rend ses
conclusions. Accablantes pour l’ancien PDG. On y apprend
qu’Holco a détourné 30 millions d’euros de leur objet - le
renflouement d’Air Lib - que Corbet s’est alloué 1,34 million
d’euros entre le 1 er août 2001 et le 31 décembre 2002.
Bref, qu’il se serait enrichi. Du coup, le président de la
commission, Patrick Ollier, transmet le rapport au parquet de
Paris.
Dès lors, les soucis judiciaires sont inéluctables pour Corbet.
Lequel nie, aujourd’hui, tout enrichissement personnel. Son
avocat, Me Xavier Flécheux, ne dit pas autre chose, ajoutant
que « la commission d’enquête parlementaire a quelque peu
chargé la barque ». M e Flécheux poursuit : « Mon client
n’est en aucun cas l’unique responsable de la faillite d’Air
Lib. » Reste que les 3 200 salariés d’Air Lib qui ont cru en
Jean-Charles Corbet ont bien des raisons d’être amers. Pour
ne pas dire plus.
© G. Gaetner/L’Express/2003

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Compréhension globale du texte
Cette première activité est destinée à faire repérer des éléments permettant d’avoir
une idée du thème : rubrique, titre, intertitres, présence importante de données
chiffrées désignant des dates et des sommes d’argent. Veillez à ce que les
apprenants lisent le texte de façon globale, et ne s’arrêtent pas aux mots inconnus.
◗ a. Lisez ce texte une fois. Quels éléments, linguistiques ou non, peuvent vous
permettre d’avoir une idée très générale du thème du texte ?
◗ b. Il y a dans ce texte beaucoup de repères temporels (dates). Retrouvez, pour
chaque date, les personnes concernées et l’événement qui correspond.
 Date Qui ? Quoi ?
1. ce 24 juillet 2003 l’ancien patron d’Air Lib change de stratégie devant le juge
2. le 27 juillet 2001
3. le 10 août 2001
4. le 7 janvier 2002
5. le 21 août 2002
6. le 30 octobre 2002
7. le 13 novembre
8. le 17 février 2003
9. le 18 juin

10. entre le 1 e r août 2001 et le 31

décembre 2002

◗ c. Quelles premières informations vous donnent ces données sur les événements
racontés dans ce texte ?

ACTIVITÉ 2 Découvrir les différents acteurs du récit

Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience du rôle que peuvent jouer
les pouvoirs publics dans un contexte économique ; ici, la liquidation d’une
entreprise.
◗ a. La colonne « Qui ? » du tableau de l’activité 1.b désigne différents acteurs de
ces événements. On peut en trouver d’autres dans le texte. Relevez-les, et classez-
les dans le tableau ci-dessous :

3. Acteurs liés à des instances

1. Acteurs liés à l’entreprise 2. Acteurs liés à la justice
officielles

◗ b. Quel rôle jouent les acteurs de la troisième colonne ?

ACTIVITÉ 3 Lexique
Cette activité est destinée à faire repérer des mots et expressions liés à l’argent. Ici
aussi ce sont les données chiffrées, donc facilement repérables, qui permettent
d’avoir accès à l’information linguistique. Le fait que ces mots et expressions soient
associés à des sommes d’argent permet une entrée thématique et facilite l’accès
au sens.
◗ Ce texte contient également beaucoup de chiffres qui désignent des sommes
d’argent. Relevez les verbes ou noms qui les entourent.

Verbe Chiffre Nom

5 millions d’euros
250000 euros
200000 euros
762000 euros
30 millions d’euros
 5 millions d’euros
150 millions d’euros
30,5 millions d’euros
1,34 millions d’euros

ACTIVITÉ 4 Synthèse
Cette activité peut être réalisée par groupes de 2 ou 3. On comparera ensuite les
différents résumés produits puis on élaborera, en grand groupe, un résumé
commun.
◗ Comment pouvez-vous résumer le thème du texte d’après les informations que vous
avez recueillies ?

ACTIVITÉ 5 Lexique
◗ a. Complétez la définition de « crédit » avec les mots suivants : remboursement –
créancier – hypothèque – confiance – prêteur – intérêt – financier
Crédit :
Opération d’échange basée sur un besoin de monnaie que l’on ne possède pas et
que l’emprunteur va obtenir à titre onéreux.
L’emprunteur convient avec le …………… qu’il lui paiera au terme d’un temps
prédéfini la somme accordée en prêt majorée d’un certain ……………
Plus le temps qui sépare le prêt du …………… est long, plus l’opération exige la
…………… entre les deux parties. On distingue le crédit à court terme (moins de
deux ans), à moyen terme (de deux à sept ans), à long terme (de sept à vingt ans).
Le …………… court un risque mais prend des garanties …………… (solvabilité des
emprunteurs) ou juridiques (…………).
(Paulet J.-P. (1992) Dictionnaire d’Économie. Eyrolles)

◗ b. « Tout travail mérite salaire »

Allez sur le site
http://dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/definition/dictionn
Recherchez le sens des mots suivants (attention, relevez seulement les sens
se rapportant au champ sémantique de « salaire »).
1. Honoraires : ……………………………………………………………………
2. Prime : …………………………………………………………………………
3. SMIC : …………………………………………………………………………
4. Solde (n.f.) : ……………………………………………………………………
5. Traitement : ……………………………………………………………………

ACTIVITÉ 6 Comprendre les difficultés d’Air Lib et les agissements de son PDG
Cette activité peut convenir à un niveau plus élevé (à partir de B1). Elle peut être
faite à la maison et faire l’objet d’un retour en classe à la séance suivante.
◗ Allez sur le site http://www.apce.com/ (site de l’Agence pour la Création
d’Entreprise). Recherchez des informations sur : l’abus de confiance/l’abus de biens
sociaux/la liquidation d’une entreprise/les Tribunaux de Commerce. Préparez une
courte synthèse de ces informations, en utilisant le cas d’Air Lib et de son PDG,
comme exemple.

CORRIGÉS
1b. 2. il - s’est attribué sans raison une prime de 762 000 euros
3. Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 1 405 emplois
4. le gouvernement Jospin - accorde un prêt de 30,5 millions d’euros
5. le nouveau premier ministre - somme la compagnie de trouver des partenaires
financiers
6. Jean-Charles Corbet - annonce la suppression de 500 emplois
7. le patron d’Air Lib - assure avoir trouvé un investisseur
8. le tribunal de commerce de Créteil - prononce la liquidation d’Air Lib
9. la commission d’enquête parlementaire - rend ses conclusions
10. Corbet - s’est alloué 1,34 million d’euros
1c. Il s’agit d’une compagnie aérienne qui a des difficultés financières de plus en
plus graves. Son PDG a des ennuis avec la justice pour des questions d’argent.
2a. 1. l’ancien patron d’Air Lib/Jean-Charles Corbet – un cabinet d’avocats – les
salariés – un investisseur néerlandais. 2. le tribunal de commerce de Créteil – le
juge Renaud Van Ruymbeke/le magistrat – le parquet de Paris. 3. le ministre des
Transports, Jean-Claude Gayssot – le gouvernement Jospin – le nouveau Premier
ministre – L’Assemblée nationale – la commission d’enquête parlementaire – le
président de la commission, Patrick Ollier
b. Ces instances officielles étudient les comptes de la compagnie, cherchent des
solutions en concertation avec la direction de la compagnie.
3.

Verbe Chiffre Nom

rembourser
donner en garantie
il aurait détourné
il a réglé
Swissair a injecté
il s’est alloué
5 millions d’euros
250000 euros une hypothèque de
200000 euros
762000 euros une prime de bienvenue de
30 millions d’euros
5 millions d’euros d’honoraires
150 millions d’euros
30,5 millions d’euros un prêt de
1,34 million d’euros

4. Cet article retrace le parcours d’une compagnie aérienne dont les difficultés ne
font que s’aggraver jusqu’à sa liquidation, et de son patron ayant des problèmes
judiciaires pour avoir détourné de fortes sommes d’argent.
5a. prêteur - intérêt - remboursement - confiance - créancier - financières -
hypothèques
 FICHE N° 9 S’IMPLANTER SUR UN MARCHÉ ÉTRANGER

Chapitre Français des affaires

Cette fiche propose, à travers des activités de compréhension de deux documents vidéo, de
prendre conscience du rôle fondamental de l’interculturel dans les relations commerciales.

Domaine : commerce international niveau : à partir de B1
Public : durée : 1h 30 à 2 heures
– professionnels import/export
– étudiants étrangers en sciences économiques/commerce international
Nature du support : 2 documents vidéos
Titre des documents : Document 1 : Yaourts français/marché chinois - Document 2 : Industrie
automobile : implantation de Renault au Brésil
Source :
– journal télévisé – France 2 – 12 mai 1997
– 19/20 Édition nationale – France 3, 31 janvier 2001 accessibles librement sur le site de l’INA
http://www.ina.fr/archivespourtous/
Type de texte : informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : compréhension orale – compréhension orale de données chiffrées – repérage
d’informations à l’oral.
– OPÉRATIONNELS : comparer deux marchés.
– SOCIOCULTURELS : les différences culturelles dans les habitudes de consommation –
l’importance de l’interculturel dans la conquête d’un marché étranger – la mondialisation.
Sitographie :
– http://www.ina.fr/archivespourtous

Les documents vidéo (d’une durée de 2 minutes environ) qui servent de base aux
activités sont disponibles librement sur le site de l’INA, Institut National de
l’Audiovisuel.
– Pour les visionner, allez sur la page http://www.ina.fr/archivespourtous
– Pour visionner le document 1, dans le cadre en haut à gauche (INA Rechercher),
tapez les mots « Yaourts français marché chinois », puis OK.
La page suivante vous propose le document Yaourts français marché chinois, A2,
12 mai 1997, 00h02m21s, visionnage gratuit.
– Cliquez sur le document pour le visionner.
Transcription du document 1
Le président de la République s’apprête à partir en Chine, voyage politique et
économique. La France revendique sa place sur le marché chinois d’un milliard et
demi d’habitants et pour les industriels français le marché chinois est particulièrement
intéressant on s’en doute. Mais il ne faut pas se tromper de cible là-bas, et adapter
les produits aux habitudes de consommation chinoises. Jean-Paul Chapelle, Michel
Levasseur, reportage.
Consommer, sans prendre le temps de s’arrêter. Shanghai se régale de tous les
produits occidentaux, les glaces, le lait, et maintenant les yaourts. Pour l’instant la
consommation est 20 fois moindre qu’en France mais elle augmente, 20 fois plus
vite.
(Yves Legros, Danone Shanghai) : « On a fait des tests il y a quatre ans quand on a
lancé le yaourt, et on s’est aperçu de deux choses, d’abord que les gens n’aimaient
pas tellement le yaourt épais, la deuxième chose c’est qu’ils le prennent surtout dans
la rue, donc ce qu’on fait c’est qu’on fait un yaourt qui est plus liquide, mais qui est un
pur yaourt, et que les gens vont consommer donc avec une paille, comme ça. »
Avec 75 000 pots par jour, Danone a pris la première place du marché ici à
Shanghai, la région la plus riche de Chine, et la plus peuplée. 60 millions de
personnes, l’équivalent de la population française, concentrés dans une ville et sa
province. Reste à fabriquer un produit de qualité constante, avec les moyens du
bord.
(Daisy Chu, chef de production) : « Tu sais comment vérifier la qualité ?
- Non.
- Comme ça, avec le doigt, tu vérifies qu’il n’y a pas de grumeau, il faut faire ça
toutes les demi-heures. »
L’objectif pour Danone : renouveler le succès commercial réalisé avec les biscuits.
Pour l’instant, 10% seulement de la population a les moyens de s’acheter ce genre
de produits, 1 franc le petit paquet, un peu cher encore pour les salariés de cette
usine qui ne gagnent que 500 francs par mois.
(Luc Jeager, Danone Chine) : « Aujourd’hui, un chinois mange à peu près un biscuit
par jour. Il y a un milliard deux cent millions de Chinois, c’est vous donner donc l’idée
de ce que peut être le marché en Chine compte tenu du fait qu’en Europe, par
exemple, un Européen mange dix biscuits par jour. »
Et les Chinois vont vite. Maintenant qu’ils se sont habitués au yaourt liquide, ils ne
demandent qu’à goûter de nouveaux produits, même avec une cuillère. C’est ce que
vient de lancer Yoplait le concurrent de Danone, ce yaourt plus onctueux est vendu
20 % plus cher, mais à Shanghai, il fait déjà un malheur.
Le deuxième document est accessible sur le même site. Dans le cadre en haut à
gauche de la page d’accueil, tapez les mots « Industrie automobile : implantation de
Renault au Brésil », puis OK.
La page suivante vous propose trois médias.
– Sélectionnez le premier : Industrie automobile : implantation de Renault au Brésil,
19/20 Édition nationale, France 3, 31 janvier 2001, 00h02m15s.
– Cliquez sur le document pour le visionner.
Transcription du document 2
Les Japonais s’installent en France mais les constructeurs français ne se sentent
pas pour autant attaqués, il faut dire que, eux-mêmes, jouent le jeu de la
 mondialisation. Demain Peugeot inaugurera son usine au Brésil, Renault y est déjà
implanté depuis 2 ans avec succès. Le reportage sur place de nos envoyés spéciaux
Claude Gaynaud et Jean-Marc Cardeux.
Au Brésil, l’usine Renault a tout juste 2 ans mais elle est déjà trop petite, on est
passé de 80 véhicules/jour au début à près de 500 en doublant les capacités de
production. Le site Renault de Curitiba est à nouveau en chantier, on y construit une
deuxième usine commune avec Nissan, on y assemblera des camionnettes et des
pick-ups. Renault a déjà investi une quinzaine de milliards au Brésil, les premiers
bénéfices sont attendus pour l’année prochaine.
(Dominique Maciet, Vice-président commercial) : « Si vous prenez en compte qu’en
97 nous avons vendu 9 000 véhicules, en 2000 nous avons vendu 56 600 véhicules,
donc ce sont des croissances… c’est pratiquement le double, en terme de volumes.
- Vous venez d’augmenter les capacités de production ?
- On vient d’augmenter les capacités de production justement pour pouvoir satisfaire
à la demande. »
Pour réussir sa percée sur le marché brésilien Renault a dû faire des concessions, il
a fallu s’adapter aux goûts et aux habitudes de la clientèle. Au Brésil on aime les
petites voitures qui ressemblent aux grandes, Renault a donc ajouté un coffre à la
Clio.
(Suzanna Santos-Silva, ouvrière) : « Le coffre de la Clio est très spacieux, c’est bien
quand on voyage, on peut y mettre beaucoup de choses. »
(Orlando Brugger, Directeur de fabrication) : « Les voitures comme la Clio ici ce sont
des voitures populaires, d’accord ? Et pour une personne qui achète une voiture pas
très chère le fait d’avoir un coffre pour le même prix fait une grosse différence. C’est
une voiture familiale enfin. »
Autre spécificité brésilienne, la motorisation. Renault a dû concevoir un petit moteur
de 1110 m3, pour des raisons fiscales. Au Brésil l’automobile est lourdement taxée,
à plus de 50 %, seuls échappent à ce matraquage les modèles populaires. Peugeot
d’ailleurs va acheter ses moteurs à Renault pour équiper ses 206 made in Brasil. Au
Brésil les voitures mêmes populaires restent chères, la Clio vaut 70 000 francs,
quand un ouvrier de l’automobile arrive à peine à 3000 francs par mois. Mais les
ventes de voitures neuves augmentent de 10 à 15 % par an en ce moment. Renault
comme Peugeot-Citroën comptent bien surfer sur cette vague pour trouver leur
place.

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Compréhension orale du document 1
◗ a. Regardez le document vidéo « Yaourts français, marché chinois » une fois. Quel
est le thème principal de ce reportage ?
La visite du président français en Chine.
Les changements dans les habitudes de consommation chinoises.
L’implantation d’une entreprise française sur le marché chinois.
 ◗ b. Regardez à nouveau ce document.
1. Cochez la bonne réponse.
La consommation de produits laitiers à Shanghai…
augmente 20 fois plus rapidement qu’en France.
est dix fois moins importante qu’en France.
est limitée aux yaourts.
2. Complétez.
Pour mieux vendre ses yaourts en Chine, Danone…
– a fabriqué un yaourt plus liquide parce que ……………………………………
– ……………………………………, parce que les gens le consomment surtout dans
la rue.
3. Complétez la transcription.
Avec …………………………………… par jour, Danone a pris la première place du
marché ici à Shanghai, la région la plus riche de Chine, et
…………………………………… : 60 millions de personnes,
…………………………………… de la population française, concentrés dans une ville
et sa province. Reste à fabriquer un produit …………………………………… avec les
moyens du bord.
4. Le marché des biscuits. À quoi correspondent les chiffres suivants ?
– 10 % : …………………………………………………………………………
– 1 franc : …………………………………………………………………………
– un biscuit : ………………………………………………………………………
– 10 biscuits : ………………………………………………………………………
5. Le yaourt de Yoplait, concurrent de Danone… Vrai ou faux ?

Vrai Faux
n’a pas eu de succès jusqu’à

présent.
est moins cher que celui de Danone.
est plus épais que celui de Danone.

ACTIVITÉ 2 Compréhension orale du document 2

◗ a. Regardez le document vidéo « Industrie automobile : implantation de Renault au
Brésil » une fois. Vous pouvez prendre des notes.
◗ b. Vous devez retrouver dans ce reportage les informations ci-dessous. Regardez
à nouveau le document et complétez.
Durée d’existence de l’usine Renault au Brésil.
Évolution du nombre de voitures produites chaque jour

par Renault depuis la construction de l’usine.
Somme investie par Renault au Brésil.
Évolution du nombre de voitures vendues par Renault

depuis la construction de l’usine.
Adaptations faites par Renault sur la Clio pour le

marché brésilien. Raisons de ces adaptations.
 Évolution des ventes de voitures neuves par an au
Brésil.

ACTIVITÉ 3 Synthèse et comparaison

◗ a. Vous allez comparer les situations décrites dans ces 2 reportages. Remplissez
le tableau ci-dessous avec les informations que vous avez retenues.

Document 1 Document 2
Entreprise
Produit
Pays d’implantation
Situation actuelle du marché pour le

produit
Prévisions d’évolution du marché
Présence de concurrents
Points positifs pour la croissance du

marché
Points négatifs pour la croissance

du marché

◗ b. Quels points communs peut-on observer entre ces deux situations ?

ACTIVITÉ 4 Pour aller plus loin

◗ a. Y a-t-il dans votre pays des produits français, importés ou fabriqués sur place ?
Ont-ils été adaptés pour le marché ? Si oui, quelles adaptations ont-ils subi ?
◗ b. Vous êtes un fabricant de votre pays. Vous voulez vendre vos produits sur le
marché français. Par petits groupes, vous allez :
– choisir un produit (qui n’existe pas sur le marché français) ;
– cibler le marché de ce produit : qui peut l’acheter ? où ? pourquoi ? etc. ;
– dire quelles adaptations vous apporterez à votre produit pour qu’il soit bien accepté
par les consommateurs français ;
– présenter votre idée devant la classe ;
– lors de votre présentation, vous utiliserez les expressions suivantes : percer sur le
marché – trouver sa cible – prendre la première place sur le marché – faire un
malheur – les clients potentiels – prospecter.

CORRIGÉS
1a. L’implantation d’une entreprise française sur le marché chinois.
b. 1. augmente 20 fois plus rapidement qu’en France
2. les gens n’aiment pas les yaourts trop épais – a ajouté une paille
3. 75000 pots – la plus peuplée – l’équivalent – de qualité constante
4. nombre de personnes qui peuvent acheter des biscuits – prix du paquet de
biscuits – consommation d’un Chinois par jour – consommation d’un Européen par
jour
5.

Vrai Faux
n’a pas eu de succès jusqu’à

présent.
est moins cher que celui de

Danone.
est plus épais que celui de Danone.

2b.

Durée d’existence de l’usine Renault au Brésil. 2 ans.

Évolution du nombre de voitures produites
chaque jour par Renault depuis De 80 à 500 véhicules par jour.
la construction de l’usine.
Somme investie par Renault au Brésil. 15 milliards de francs.
Évolution du nombre de voitures
9000 en 97, 56600 en 2000.
vendues par Renault depuis la construction de l’usine.
Adaptations faites par Renault sur la Clio
Un coffre plus grand (goût du consommateur, voiture
pour le marché brésilien.
populaire familiale).
Raisons de ces adaptations.
Évolution des ventes de voitures
de 10 à 15 %.
neuves par an au Brésil.

3a.

Entreprise
Produit
Pays d’implantation
Situation actuelle du marché pour
le produit
Prévisions d’évolution du marché
Présence de concurrents
Points positifs pour la croissance
du marché
Points négatifs pour la croissance
du marché
Document 1
Danone.
Yaourts.
Chine.
Danone est à la première place. La
consommation de yaourts
augmente. La consommation de
biscuits n’est pas très élevée mais satisfaire la demande.
en augmentation.
Produit nouveau, les habitudes de
consommation changent
rapidement.
Un concurrent : Yoplait.
Forte population donc fort potentiel
de croissance.
Prix des produits en comparaison
des salaires des habitants.
Habitudes de consommation de la
population.
Document 2
Renault.
Voitures.
Brésil.
La demande augmente. Renault
construit une deuxième usine pour
Augmentation de 10 à 15 % par an.
Plusieurs concurrents dont
Peugeot.
Forte population donc fort potentiel
de croissance.
Prix des voitures en comparaison
des salaires des habitants.

b. Ce sont des pays à forte population, donc fort potentiel, où la situation

économique et donc les habitudes de consommation évoluent très rapidement. Ce
sont également des pays où une majorité de la population touche des salaires très
bas, la croissance du marché pour les produits en question est donc étroitement
dépendante de l’augmentation du niveau de vie de la population. La Chine et le
Brésil sont des pays émergents, à fort taux de croissance, ce sont donc des
marchés très attirants pour les entreprises.
FICHE N° 10 LES ACHATS ET L’APPROVISIONNEMENT DANS
L’ENTREPRISE

Chapitre Français des affaires

Cette fiche a été élaborée à partir d’un entretien avec deux professionnels du secteur. Elle
est destinée en priorité à un public d’étudiants étrangers des filières commerciales, ou aux
professionnels étrangers du secteur ; en effet, les entreprises françaises recrutent de plus
en plus d’acheteurs étrangers travaillant directement avec les fournisseurs locaux, auprès
desquels les entreprises françaises s’approvisionnent de plus en plus. Ces activités sont
transférables à un autre poste de travail, à partir de données du même type : entretiens
avec des professionnels, collecte de documents authentiques (mèls, bons de commande,
etc.)

Domaine : commerce international – achats niveau : à partir de B1
Public : durée : 1h30
– professionnels et futurs professionnels du secteur des achats industriels
– Étudiants de filières commerciales
Nature du support :
– documents rédigés à partir d’un entretien
– transcriptions d’entretiens (extraits) – mèls
Titre du document : –
Source :
– entretien oral
Type de texte : explicatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : lexique des achats.
– OPÉRATIONNELS : identifier des tâches – identifier des acteurs et des postes de travail –
communiquer par mèl – régler un problème par mèl.
Sitographie et bibliographie :
– http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt_bdl2.html
– http://www.dictionnaire-commercial.com/
– Dictionnaire d’apprentissage du Français des Affaires. Binon et al. Didier, 2000.

DOCUMENT 1 : PRÉSENTATION
 O.G. et C.M. travaillent dans la même société : O.G. est acheteur, C.M. est
approvisionneur. La société H. fabrique des machines pour la transformation de
plaques de carton ondulé, donc des équipements destinés aux cartonniers qui font
des emballages. Cette société monte ensuite les machines sur les sites. La
société emploie 800 personnes et fait partie d’un groupe suisse qui emploie au
total 5000 personnes. La société H. est présente dans le monde entier et son
chiffre d’affaires à l’export représente 95 % du chiffre d’affaires global, qui est de
180 millions d’euros par an. La société vend entre 80 et 90 machines par an.

ACTIVITÉ 1 Découvrir les fonctions d’acheteur et d’approvisionneur

◗ a. Voici 4 définitions de fonctions. Retrouvez celle qui correspond aux fonctions…
– d’acheteur.
– d’approvisionneur.
À quelle fonction correspondent les deux autres définitions ?
A.
C’est un individu dont le rôle est de trouver et choisir les fournisseurs et de négocier
les conditions d’achat. Il prospecte les marchés, choisit les produits et négocie les
tarifs. Il peut exercer son activité au sein d’une entreprise pour les achats industriels
ou dans une centrale d’achat dans la grande distribution.
B.
Il prospecte l’ensemble du marché (clients actuels et clients potentiels). Il est chargé
de vendre les produits de l’entreprise. Il répond aux appels d’offre pour obtenir des
nouveaux contrats. Il participe à la définition de la politique commerciale de
l’entreprise. Il peut assurer une assistance technique auprès des clients, ainsi qu’un
service après-vente.
C.
C’est un agent économique (entreprise ou commerçant) qui fait parvenir à un autre
agent économique (une entreprise, un commerçant, un particulier) une marchandise
ou un service que celui-ci lui a commandé.
D.
Il a pour responsabilité de commander les pièces, marchandises, produits
nécessaires à son entreprise, et veiller à ce qu’ils arrivent en temps et quantités. Il
détermine les quantités nécessaires, ainsi que les dates de livraisons nécessaires. Il
suit les livraisons des fournisseurs et anticipe les problèmes. Sa fonction est une
partie de la fonction achats.
◗ b. Les différentes tâches de l’acheteur et de l’approvisionneur. Attribuez les tâches
suivantes à l’approvisionneur ou à l’acheteur.

Acheteur Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources

d’approvisionnement.
Participer à des foires et des salons.
Relancer les fournisseurs en cas de

retard.
Chercher de nouveaux fournisseurs.
 Passer les commandes.
Assurer le suivi des commandes.
Faire de la prospection à l’étranger.
Gérer tout ce qui est lié aux

livraisons.

ACTIVITÉ 2 Lexique
◗ a. Lisez le texte suivant.

Je suis acheteur, donc mes fonctions principales, c’est tout d’abord de travailler en
amont avec le bureau d’études pour trouver des solutions pour réduire les coûts
des pièces des machines-outils, trouver des nouvelles sources
d’approvisionnement, c’est-à-dire faire de la prospection à l’étranger, faire les
salons pour trouver des nouveautés, et le faire remonter au bureau d’études. Une
fonction importante ce sont les consultations, ça consiste à chercher des
fournisseurs, soit en travaillant avec des fournisseurs qui sont déjà en place et en
mettant en place des nouvelles conditions pour réduire les coûts d’achat, soit en
cherchant des nouveaux fournisseurs pour élargir le panel fournisseur, en France
ou à l’étranger. Ensuite il faut bien définir tout ce qui est conditions, il faut figer au
maximum les conditions pour pouvoir après passer le dossier à l’approvisionneur,
qui lui n’aura plus qu’à passer les commandes et à gérer l’approvisionnement des
pièces.

Donnez une définition pour les expressions soulignées. Vous pouvez vous
aider du dictionnaire en ligne
http://www.olf.gouv.qc.ca/ressources/gdt_bdl2.html. Si l’expression n’est pas
dans le dictionnaire, aidez-vous du contexte.
1. Travailler en amont : ………………………………………………………
2. Le bureau d’études : ………………………………………………………
3. Faire de la prospection : ……………………………………………………
4. Un panel fournisseur : ………………………………………………………
5. Figer les conditions : …………………………………………………………
◗ b. Complétez le texte avec les verbes : contacter, régler, s’engager, passer,
relancer. Vous devez également ajouter un article et, éventuellement, une préposition
(à, de, sur).

Je suis approvisionneur, mon travail c’est essentiellement de …………………….

commandes. Si les besoins de l’entreprise sont très urgents, on doit
……………………. fournisseur, ça on le fait par mail ou par fax, pour savoir si on
peut ……………………. délais. J’utilise le téléphone essentiellement pour
……………………. fournisseurs pour des délais qui sont très urgents, pour des
litiges de livraison ou des litiges factures. J’utilise également le téléphone en
interne pour ……………………. litiges de livraison ou pour connaître les urgences
plus précises de ce qu’on nous demande.
 ◗ c. Retrouvez les verbes correspondants à ces substantifs.
1. Fournisseur : …………………………………………………………………
2. Livraison : ………………………………………………………………………
3. Facture : ………………………………………………………………………
4. Approvisionnement : …………………………………………………………
5. Saisie des commandes : ……………………………………………………
6. Gestion de l’approvisionnement : ……………………………………………
◗ d. Retrouvez le substantif correspondant au verbe et réécrivez l’expression.
1. Réduire les coûts : …………………………………………………………
2. Élargir le panel : ……………………………………………………………
3. Passer une commande : …………………………………………………
4. Régler un litige : ……………………………………………………………
5. Traiter un accusé de réception : …………………………………………
6. Valider un fournisseur : …………………………………………………

ACTIVITÉ 3 Communiquer par mèl

Dans l’entreprise H, la plupart des commandes auprès des fournisseurs se font
automatiquement. Lorsqu’un problème se présente (retard de livraison, besoin de
modification, etc.), la communication se fait par mèl.
◗ a. Voici des exemples de mèls échangés entre un fournisseur et le service achat de
l’entreprise H. Dites s’ils ont été écrits par le fournisseur (F) ou par l’approvisionneur
(A).
Exemple 1

Bonjour,
J’aimerais modifier les quantités des commandes comme suit :
45BX3 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4 : 54,18€
45BX4 passer de 2 pièces à 4 pièces — délai au 13/10 — prix pour 4 : 54,18€
45BX5 passer de 1 pièce à 6 pièces — délai au 19/10 — prix pour 6 : 98€
Merci de votre réponse.
Meilleures salutations

Exemple 2

Bonjour,
Les pièces sont parties de chez nous hier et seront chez vous ce matin.
Sincères salutations

Exemple 3

Bonjour,
Désolé mais je ne peux pas vous livrer la pièce 337.6 174 avant le 16/11.
Salutations
Exemple 4

Bonjour,
Nous avons besoin de pièces comme suit :
3 x 0420.6 496 pour le 10/11
4 x 922.1 900 pour le 10/11
4 x 0922.7 800 pour le 10/11
Merci de m’indiquer si vous pouvez tenir ces délais.
Cordialement

◗ b. Voici des mèls écrits par l’approvisionneur au fournisseur. Retrouvez l’objet du

mèl dans la liste suivante : demande d’annulation de commande – relance retard de
livraison – relance pièce urgente – demande d’engagement de délai – demande
d’augmentation de quantité sur commande en cours – mise au point sur
commandes – pièces non conformes à récupérer.
1.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : mardi 11 juillet 2006 16 :17
Objet : ……………………………………………………………
Monsieur,
Vous avez 5 palettes (2 normales + 3 assez grandes) à récupérer. Il s’agit de
pièces qui ne correspondent pas à notre commande.
Merci de faire le nécessaire au plus tôt car ce matériel encombre nos locaux.
Meilleures salutations

2.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : lundi 2 octobre 2006 13 : 10
Objet : ……………………………………………………………
Monsieur,
Nous avons besoin pour le 16/10 d’une pièce réf. 0447.6 106.
Pouvez-vous tenir ce délai ?
Merci de votre réponse.
Meilleures salutations

3.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : lundi 25 septembre 2006 16 :50
 Objet : ……………………………………………………………
Monsieur,
Finalement la modification prévue par le Bureau d’Études est annulée. De ce fait, il
nous faut annuler la commande réf. 007896.
Merci de me confirmer par retour.
Meilleures salutations.

4.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : jeudi 9 novembre 2006 16 :30
Objet : ……………………………………………………………
Monsieur,
Nous avons besoin en urgence des pièces suivantes : 0445.1426-0445.4849-
0446.6409, que vous avez, bien sûr, en commande et dont le délai est dépassé.
Merci de me répondre que tout va être livré avant la fin de la semaine.
Meilleures salutations.

◗ c. Votre entreprise doit en permanence adapter sa production à la demande de ses

clients. Vous écrivez un mèl à votre fournisseur pour lui demander de modifier une
commande, d’après les informations suivantes : référence SA046 commande passée
12 pièces – besoin actuel 3 pièces/référence SA047 commande passée pour 24
pièces – besoin actuel 48 pièces, besoin urgent.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : jeudi 21 février 2007 15 :15
Objet : ……………………………………………………………
Monsieur,

◗ d. Votre fournisseur s’est trompé dans sa livraison. Vous lui écrivez pour lui
demander de rectifier son erreur, d’après les informations suivantes :
– pièces commandées : 0447.6 106 – 6 pièces à 58€/pièce
– pièces reçues : 0447.6 116 – 6 pièces à 64€/pièce
Cette erreur de livraison vous pose un problème au niveau de la production,
vous insistez pour que les pièces soient livrées très rapidement.

De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : mercredi 20 février 2007 16 :45
Objet : ……………………………………………………………
 Monsieur,

ACTIVITÉ 4 Le point sur le lexique

◗ Vous avez rencontré au long des activités précédentes des termes du domaine des
achats. En voici quelques-uns ; complétez cette liste. Si leur signification ne vous
semble pas claire, consultez le dictionnaire commercial en ligne :
http://www.dictionnaire-commercial.com/
Délai – livraison – commande – fournisseur – approvisionneur – etc.

CORRIGÉS
1a. Acheteur : A - Approvisionneur : D La définition B correspond à la fonction de
Technico-commercial - La définition C correspond à la fonction de Fournisseur
b.
Acheteur Approvisionneur
Chercher des nouvelles sources
✓
d’approvisionnement.
Participer à des foires et des
✓
salons.
Relancer les fournisseurs en cas
✓
de retard.
Chercher de nouveaux
✓
fournisseurs.
Passer les commandes. ✓
Assurer le suivi des commandes. ✓
Faire de la prospection à l’étranger. ✓
Gérer tout ce qui est lié aux
✓
livraisons.

2a. 1. travailler avant la réalisation de la tâche principale 2. service technique

d’une entreprise, chargé de concevoir les produits et d’établir la nomenclature des
fournitures nécessaires à leur réalisation 3. rechercher de nouveaux clients ou de
nouveaux fournisseurs pour des biens ou des services 4. ensemble des
fournisseurs de l’entreprise 5. établir des conditions définies très précisément
b. passer les/des — contacter le — s’engager sur des — relancer les — régler
les/des
c. 1. fournir 2. livrer 3. facturer 4. approvisionner 5. saisir 6. gérer
d. 1. la réduction des coûts 2. l’élargissement du panel 3. la passation d’une
commande 4. le règlement d’un litige 5. le traitement d’un accusé de réception 6.
la validation d’un fournisseur
3a. exemple 1 A – exemple 2 F – exemple 3 F – exemple 4 A
b. 1. pièces non conformes à récupérer 2. demande d’engagement de délai 3.
demande d’annulation de commande 4. relance pièce urgente ou relance retard de
livraison
c. exemple de mèl :
De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : jeudi 21 février 2007 15 :15
Objet : Demande de modification de commande
Monsieur,
Pouvez-vous modifier les quantités de cette commande comme suit :
référence SA046 passer de 12 à 3 pièces
référence SA047 passer de 24 à 48 pièces
Nous avons besoin de ces pièces pour le 27/02.
Merci de m’indiquer si vous pouvez tenir ces délais.
Salutations

d. exemple de mèl :
De : Caroline Mondovino
À : François Martin
Envoyé : mercredi 20 févrirer 2007 16 :45
Objet : erreur de livraison
Monsieur,
Vous nous avez livré hier 6 pièces réf. 0447.6 116 à 64€/pièce.
Or notre commande était de 6 pièces réf. 0447.6 106 à 58€/pièce.
La production a un besoin urgent de ces pièces.
Veuillez nous livrer les pièces commandées avant la fin de la semaine.
Merci de confirmer par retour.
Salutations
 FICHE N° 11 L’article de loi

Chapitre Droit
Cette fiche permet de travailler sur le fonctionnement du langage juridique : savoir utiliser le
singulier collectif, le lexique spécifique, participer à un débat argumenté sur des grands
thèmes juridiques. Ces compétences sont transférables à différents niveaux ou à différentes
législations.

Domaine : droit civil niveau : à partir de A2
Public : durée : 2 x 2 heures
– juristes étrangers
– étudiants en droit
Nature du support : articles du code civil français
Titre du document : Code Civil, Titre 1, Chapitre II : du respect du corps humain
Source :
– http://ledroitcriminel.free.fr/la_legislation_criminelle/lois_speciales/code_civil.htm
Type de texte : spécialisé – informatif
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : le lexique lié à l’expression de la loi – exprimer le singulier collectif à l’oral et à
l’écrit – repérer et réutiliser les généralisateurs et leurs variations.
– OPÉRATIONNELS : lire et comprendre un article de loi.
– SOCIOCULTURELS : l’éthique du droit.
Pré-requis : l’expression du nombre.
Sitographie et bibliographie :
– http://lexinter.net/Legislation/respect_du_corps_humain.htm
– Gérard Cornu, Le vocabulaire juridique, Presses universitaires de France, 1987

TEXTE CODE CIVIL FRANCE (CHAPITRE II :DU RESPECT DU

CORPS HUMAIN)

Article 16
(Loi nº 75-596 du 9 juillet 1975 art. 6 Journal Officiel du 10 juillet 1975)
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 2 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
La loi assure la primauté de la personne, interdit toute atteinte à la dignité de
celle-ci et garantit le respect de l’être humain dès le commencement de sa vie.
Article 16-1
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
Chacun a droit au respect de son corps.
Le corps humain est inviolable.
Le corps humain, ses éléments et ses produits ne peuvent faire l’objet d’un droit
patrimonial.
Article 16-2
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
Le juge peut prescrire toutes mesures propres à empêcher ou faire cesser une
atteinte illicite au corps humain ou des agissements illicites portant sur des
éléments ou des produits de celui-ci.
Article 16-3
(Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet
1994)
(Loi nº 99-641 du 27 juillet 1999 art. 70 Journal Officiel du 28 juillet 1999 en
vigueur le 1 er janvier 2000)
(Loi nº 2 004-800 du 6 août 2004 art. 9 a Journal Officiel du 7 août 2004)
Il ne peut être porté atteinte à l’intégrité du corps humain qu’en cas de nécessité
médicale pour la personne ou à titre exceptionnel dans l’intérêt thérapeutique
d’autrui.
Le consentement de l’intéressé doit être recueilli préalablement hors le cas où son
état rend nécessaire une intervention thérapeutique à laquelle il n’est pas à même
de consentir.
Article 16-4
(Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30 juillet
1994)
(Loi nº 2 004-800 du 6 août 2004 art. 21 Journal Officiel du 7 août 2004)
Nul ne peut porter atteinte à l’intégrité de l’espèce humaine.
Toute pratique eugénique tendant à l’organisation de la sélection des personnes
est interdite. Est interdite toute intervention ayant pour but de faire naître un enfant
génétiquement identique à une autre personne vivante ou décédée.
Sans préjudice des recherches tendant à la prévention et au traitement des
maladies génétiques, aucune transformation ne peut être apportée aux caractères
génétiques dans le but de modifier la descendance de la personne.
Article 16-5
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
Les conventions ayant pour effet de conférer une valeur patrimoniale au corps
humain, à ses éléments ou à ses produits sont nulles.
Article 16-6
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
Aucune rémunération ne peut être allouée à celui qui se prête à une
expérimentation sur sa personne, au prélèvement d’éléments de son corps ou à la
 collecte de produits de celui-ci.
Article 16-7
(inséré par Loi nº 94-653 du 29 juillet 1994 art. 1 I, II, art. 3 Journal Officiel du 30
juillet 1994)
Toute convention portant sur la procréation ou la gestation pour le compte d’autrui
est nulle.
extrait tiré du site internet
http://ledroitcriminel.free.fr/la_legislation_criminelle/lois_speciales/code_civil.htm

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE
◗ a. Recherchez les droits fondamentaux fixés dans la déclaration des droits de
l’homme et du citoyen de 1789 à partir du site :
http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.htm
◗ b. Consultez le code civil français et observez-en la structure.
http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/RechercheSimplePartieCode?
commun=&code=CCIVILL0.rcv

ACTIVITÉ 1 Compréhension écrite

Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation
d’informations de textes spécialisés.
◗ a. Après avoir lu le texte composé d’articles tirés du code civil, reformulez en le
thème central.
◗ b. Quelle est la spécificité de chacun des articles ?
◗ c. Quel est l’objectif de cette législation ?
◗ d. Trouvez un ou deux cas concrets d’application.
◗ e. Quelles sont les caractéristiques de l’écriture juridique d’une loi ?

ACTIVITÉ 2 Lexique et structures spécifiques

◗ a. Associez les éléments de la colonne de gauche (1 à 10) à ceux de la colonne de
droite (a à h) pour retrouver la liste exacte des expressions tirées du texte (verbe +
nom). (Plusieurs possibilités).
1. assurer a. le respect
2. prescrire b. la primauté de la personne
3. porter atteinte c. à l’intégrité de l’espèce humaine
4. recueillir d. une atteinte illicite au corps
humain
5. garantir e. le consentement d’une personne
6. empêcher f. une intervention thérapeutique
7. consentir à g. une mesure
8. avoir droit à h. la pratique eugénique
 9. interdire
10. faire cesser

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

◗ b. Relevez tous les marqueurs linguistiques du caractère général de la loi dans ces
différents articles du code civil.
◗ c. Exprimez de deux façons différentes chacune des deux phrases suivantes en
mettant en valeur le caractère général de la phrase :
– La personne qui ne respecte pas le corps humain, est condamnable.
– La personne, qui est dans une situation de détresse […], a le droit d’être aidée.
◗ d. Trouvez les noms correspondant aux verbes ci-dessous :
VERBE NOM(S)
1. atteindre
2. requérir
3. prescrire
4. agir
5. interdire
6. prévenir
7. modifier
8. allouer
9. rémunérer
10. assurer

ACTIVITÉ 3 Rappel de conjugaison

◗ a. Faites le point de la conjugaison des verbes : requérir, prescrire, interdire, agir.
1. il (présent ind.) . . . . . . . . . . . . 2. nous (passé composé) . . . . . . . . . . . . . .
3. participe passé . . . . . . . . . . . . 4. participe présent . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. ils (présent ind.) . . . . . . . . . . . 6. ils (imparfait) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. vous (futur) . . . . . . . . . . . . . . . 8. que je (présent subjonctif) . . . . . . . . . . .

◗ b. Relisez les articles de loi en commençant par il faut que… et révisez le

subjonctif.

ACTIVITÉ 4 La synonymie
Cette activité a pour objectif la sensibilisation à la rigueur lexicale et au danger de
la synonymie dans le domaine juridique.
◗ a. Pourquoi parle-t-on d’« atteinte illicite » dans le texte plutôt que d’« atteinte
illégale » ou encore « d’atteinte juridiquement illégale » ?
Rappel de notions

légal : qui résulte de la loi, ordonné par la loi

illégal : antonyme de légal
juridique : qui traite du droit
 judiciaire : qui se rapporte à l’application de la loi, qui appartient à la juridiction
illicite : qui n’est pas permis par un texte, qui n’est pas conforme au droit

◗ b. Entraînez-vous ! Complétez les phrases suivantes avec le terme qui convient en

vous aidant du tableau ci-dessus.
1. Cette fête a été autorisée par les pouvoirs publics, elle est …………………….
2. Je ne sais pas ce que vous pensez de l’euthanasie si vous l’examinez du point de
vue …………………….
3. Je ne sais pas si ce malfaiteur a un casier ……………………. déjà chargé ou non.
4. Ces documents sont de nature ……………………., il faut les inclure dans notre
dossier.
5. Il y a le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif et le pouvoir …………………….
6. Il faut respecter le délai ……………………. pour faire recours, sans quoi il n’est
pas recevable.
7. La chronique ……………………. de la radio est toujours très appréciée des
auditeurs.
8. Vous devez accomplir les formalités ……………………. pour vous inscrire aux
examens.
9. Il travaille comme conseiller ……………………. dans un cabinet d’avocats qui ne
traitent que des questions de poursuites ……………………. ; ce service
……………………. est très apprécié dans des cas de médiation.
10. L’application des règles ……………………. peuvent provoquer quelques
contestations.
◗ c. Relevez dans le texte le lexique relatif au respect. Expliquez les nuances entre
les différents termes utilisés.
◗ d. Relevez dans le texte le lexique relatif à l’être humain. Expliquez les nuances
entre les différents termes utilisés.

ACTIVITÉ 6 Pour aller plus loin

◗ S’il était question de l’animal plutôt que du corps humain ? Rédigez un ou deux
articles de loi qui pourraient en assurer la protection.

CORRIGÉS
Activité préparatoire
a. Droits naturels à savoir liberté, égalité, propriété, sûreté, résistance à
l’oppression, liberté d’expression, souveraineté de la Nation, la loi comme
expression de la volonté générale.
b. http://www.admi.net/jo/code_civil.html, titres préliminaires, livre(s), titre(s),
chapitre(s), section(s). L’extrait proposé est tiré du livre I Des personnes, titre I
des droits civils, chapitre II du respect des personnes.
1a. Cet extrait fixe les bases légales du droit au respect du corps humain.
b. Les articles définissent le rôle de la loi (art.16), le droit de chacun (16-1), le
rôle du juge (16-2), le consentement de l’intéressé nécessaire à toute intervention
médicale (16-3), le cadre donné à l’interdiction de la sélection ou modification ou
commerce de l’être humain (16-4, 16-6), la nullité de certaines catégories de
convention (16-5,16-7).
c. L’objectif, d’ordre moral, est de donner un cadre juridique face au progrès
scientifique, technique et médical.
d. Le don d’organes, les cellules-souches.
e. Le singulier collectif (cf. activité 2.c), l’expression du pouvoir/du devoir.
2a. 1. b ; 2. g ; 3. c ; 4. e ; 5. a ; 6. d ; 7. f ; 8 a ; 9. h ; 10. d
b. Déterminant singulier le/la, nul (le), chacun, tout(e), aucun(e).
c. Toute personne qui…, Quiconque…
d. 1. atteinte 2. requête 3. prescription 4. acte/action/acteur 5. interdiction 6.
prévention 7. modification 8. allocation 9. rémunération 10. assurance
3a. 1. requiert, prescrit, interdit, agit 2. avons requis, avons prescrit, avons
interdit, avons agi 3. requis, prescrit, interdit, agi 4. requérant, prescrivant,
interdisant, agissant 5. requièrent, prescrivent, interdisent, agissent 6. requéraient,
prescrivaient, interdisaient, agissaient 7. requerrez, prescrirez, interdirez, agirez 8.
requière, prescrive, interdise, agisse
4a. Atteinte illicite : qui n’est pas permis par la loi.
b. 1. légale 2. juridique 3. judiciaire 4. juridique 5. judiciaire 6. légal 7. juridique 8.
légales 9. juridique/judiciaires/juridique 10. légales
c. Dignité, respect, intégrité.
d. Personne, être humain, corps humain, intéressé, espèce humaine, personne
vivante ou décédée.
 FICHE N° 12 LA MÉDIATION PÉNALE DES MINEURS

Chapitre Droit
Cette fiche permet la découverte du lexique spécialisé à travers une réflexion sur la sanction
face à la délinquance des jeunes.

Domaine : droit pénal, médiation pénale des mineurs. niveau : à partir
de B1
Public : durée : 2 x 2
heures
– juristes étrangers
– étudiants en droit
Nature du support : articles du code pénal français
Titre du document : Ordonnance du 2 février 1945, art. 12-1, Code de procédure pénale, art.
41
Source :
– http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
Type de texte : informatif – spécialisé
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : lexique de base du droit pénal et de la médiation pénale des mineurs.
– OPÉRATIONNELS : comparer deux types de justice.
– SOCIOCULTURELS : réfléchir sur les réponses de la justice face à la violence des jeunes.
Pré-requis : l’expression de la comparaison, du but.
Sitographie et bibliographie :
– http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125
– http://www.justice.gouv.fr/publicat/justmine.htm
– Gérard Cornu, Le vocabulaire juridique, Presses universitaires de France, 1987

TEXTE 1
Qui est concerné par la médiation pénale des mineurs ?

Quel est le public concerné par la médiation pénale ? Ce sont de jeunes auteurs
d’infractions pénales liées aux conflits familiaux ou sociaux, aux violences légères
et aux vols peu importants. Les objectifs de la médiation pénale sont de réparer le
préjudice subi par la victime, de responsabiliser l’auteur de l’infraction, de mettre
un terme au trouble à l’ordre public. La procédure est applicable aux mineurs sous
réserve de l’accord des titulaires de l’autorité parentale et prévoit une mesure
spéciale dite de “réparation”.
La réparation peut être proposée à tous les stades de la procédure mais, dans la
pratique, les procureurs utilisent plus fréquemment les dispositions de l’article 41
du Code de procédure pénale sur la médiation pénale que celles de l’article 12-1
de l’ordonnance de 1945 sur la réparation.
tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125

TEXTE 2
Ordonnance du 02/02/1945, article 12-1

Le procureur de la République, la juridiction chargée de l’instruction de l’affaire ou

la juridiction de jugement ont la faculté de proposer au mineur une mesure ou une
activité d’aide ou de réparation à l’égard de la victime ou dans l’intérêt de la
collectivité. Toute mesure ou activité d’aide ou de réparation à l’égard de la victime
ne peut être ordonnée qu’avec l’accord de celle-ci. Lorsque cette mesure ou cette
activité est proposée avant l’engagement des poursuites, le procureur de la
République recueille l’accord préalable du mineur et des titulaires de l’exercice de
l’autorité parentale. Le procès-verbal constatant cet accord est joint à la
procédure […]
La mise en œuvre de la mesure ou de l’activité peut être confiée au secteur public
de la protection judiciaire de la jeunesse ou à une personne physique, à un
établissement ou service dépendant d’une personne morale habilités à cet effet
dans les conditions fixées par décret. À l’issue du délai fixé par la décision, le
service ou la personne chargé de cette mise en œuvre adresse un rapport au
magistrat qui a ordonné la mesure ou l’activité d’aide ou de réparation.
tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125

D.R.
TEXTE 3
Article 41-1 code de procédure pénale

[…] S’il lui apparaît qu’une telle mesure est susceptible d’assurer la réparation du
dommage causé à la victime, de mettre fin au trouble résultant de l’infraction ou de
contribuer au reclassement de l’auteur des faits, le procureur de la République
peut, préalablement à sa décision sur l’action publique, directement ou par
l’intermédiaire d’un officier de police judiciaire, d’un délégué ou d’un médiateur du
procureur de la République :
1º Procéder au rappel auprès de l’auteur des faits des obligations résultant de la
loi ;
2º Orienter l’auteur des faits vers une structure sanitaire, sociale ou
professionnelle ; cette mesure peut consister dans l’accomplissement par l’auteur
des faits, à ses frais, d’un stage ou d’une formation […]
3º Demander à l’auteur des faits de régulariser sa situation au regard de la loi ou
des règlements ;
4º Demander à l’auteur des faits de réparer le dommage résultant de ceux-ci ;
 5º Faire procéder, avec l’accord des parties, à une mission de médiation entre
l’auteur des faits et la victime ; […] La procédure prévue au présent article
suspend la prescription de l’action publique. En cas de réussite de la médiation, le
procureur de la République ou le médiateur du procureur de la République en
dresse procès-verbal, qui est signé par lui-même et par les parties, et dont une
copie leur est remise […]
tiré du site internet http://memoguide.injep.fr/fiche.php?idfiche=125

D.R.

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE
◗ Recherchez quelques infractions relatées dans les faits divers télévisés et/ou
journalistiques ; classez-les par degré de gravité. Selon vous, lesquelles pourraient
faire l’objet d’une médiation plutôt que d’une sanction pénale ?

ACTIVITÉ 1 Compréhension écrite

Cette activité a pour objectif le développement des capacités de reformulation
d’informations tirées de textes spécialisés.
◗ a. Quelle est la nature de chacun de ces textes ? Quel en est le thème central ?
◗ b. Quelles sont les principales caractéristiques de la médiation ?
◗ c. Qui sont les acteurs de la médiation ?
◗ d. Trouvez un ou deux cas concrets d’application.
◗ e. À quel moment de la procédure la médiation intervient-elle ?
Que se passe-t-il si la médiation échoue ? Et si la médiation réussit ?

ACTIVITÉ 2 Lexique spécifique

◗ a. Définissez les termes suivants :
1. Infraction : …………………………………………………………………………
2. Effraction : …………………………………………………………………………
3. Vol : …………………………………………………………………………………
4. Préjudice : …………………………………………………………………………
5. Mineur : ……………………………………………………………………………
6. Autorité parentale : ………………………………………………………………
7. Disposition : ………………………………………………………………………
8. Délit : ………………………………………………………………………………
9. Réparation : ………………………………………………………………………
10. Peine : …………………………………………………………………………
 ◗ b. Attention aux faux amis ! Faites correspondre chacun des termes suivants à l’une
des définitions proposées.

1. Procédure a. Litige soumis à un tribunal.

b. Cortège de personnes défilant pour des raisons
2. Processus
diverses, le plus souvent religieuses.
3. Procès c. Ensemble des règles gouvernant un type de procès.
d. Suite d’états ou de phases de l’organisation d’une
4. Procession
opération ou d’une transformation.
e. Méthode, technique utilisée pour la réalisation d’une
5. Procédé tâche, ou la fabrication d’un matériau ou d’un produit
fini.

◗ c. Relevez quelques caractéristiques de l’écriture juridique de la loi.

◗ d. Dans ces 3 textes, retrouvez et définissez tous les termes caractérisant des
écrits juridiques.

ACTIVITÉ 3 Production orale/écrite

Cette activité a pour objectif la comparaison du droit pénal et de la médiation sous
forme de synthèse.
◗ a. Réfléchissez à la procédure pénale classique par rapport à la médiation selon
les critères du tableau suivant à compléter.
JUSTICE RÉTRIBUTIVE (sanction JUSTICE RESTAURATRICE

pénale) (médiation)
Objectifs
Base
Position du délinquant
Position de la victime
Rôle de la société ou de l’État

◗ b. Sur la base des données de ce tableau, rédigez une synthèse en 250 mots.

ACTIVITÉ 4 Production orale

Cette activité a pour objectif le développement des outils argumentatifs nécessaires
à la médiation.
◗ En partant d’un fait divers, vous simulerez une séance de médiation entre un
délinquant, sa victime et le médiateur en mettant bien en valeur les étapes et les
objectifs de la réunion.

CORRIGÉS
1a. Public-cible de la médiation, juridiction concernée et rôle du procureur, mise en
œuvre de la médiation et mesures prises.
b. Médiation comme acte de réparation ordonnée par la justice avec l’accord des
parties entraînant la suspension de la procédure et la signature d’un simple
procès-verbal sauf en cas d’échec de la médiation.
c. Le plaignant, la victime, le médiateur sur ordre du procureur.
d. Vol de porte-monnaie, bris de rétroviseur, etc.
e. À tout moment, sur ordre du procureur avec l’accord des parties ; en cas
d’échec, reprise de la procédure pénale ; en cas de réussite, signature d’un
procès-verbal de médiation.
2a. 1. Comportement prohibé par la loi et passible d’une peine selon la gravité. 2.
Fait de briser tout dispositif de fermeture ou de clôture. 3. Soustraction
frauduleuse de la chose d’autrui. 4. Dommage subi par une personne dans son
intégrité physique ou dans ses biens, donnant droit à réparation. 5. Individu qui n’a
pas atteint l’âge de la majorité. 6. Ensemble des droits et des devoirs qu’exercent
père et mère relativement aux enfants et aux biens. 7. Règle. 8. Fait
dommageable illicite. 9. Indemnisation, dédommagement suite à un préjudice. 10.
Châtiment édicté par la loi, condamnation, punition.
b. 1. c ; 2. d ; 3. a ; 4. b ; 5. e
c. Le singulier collectif (cf. fiche l’article de loi), l’expression du pouvoir ou de la
compétence, les tournures passives et impersonnelles (techniques d’objectivation
du discours).
d. Dispositions, Code de procédure pénale, ordonnance, procès-verbal d’accord,
décret, procès-verbal de médiation, lettres et notification diverses.
3a.
JUSTICE RÉTRIBUTIVE JUSTICE RESTAURATRICE

(sanction pénale) (médiation)
Rendre la justice par le dialogue, la
Rendre la justice par la loi suite à
réparation du dommage et
Objectifs un délit en établissant la culpabilité
l’annulation des torts pour la
du délinquant.
satisfaction des interlocuteurs.
Faire prévaloir la règle et fixer une Faire prévaloir l’autodétermination
Base
peine. des parties.
Obliger le délinquant à réparer avec
Position du délinquant Opposer le délinquant à l’État.
et en face de la victime, co-acteur.
Position de la victime Secondaire. Centrale, co-acteur.
Position responsabilisante.
Rôle de la société ou de l’État Rôle imposé par la loi. Tentative de restauration du lien
social.
FICHE N° 13 Le référendum

Chapitre Droit
Cette fiche a été conçue pour présenter du matériel transférable et contextualisable
permettant l’acquisition du lexique spécialisé et de la synthèse de documents dès le niveau
B1.

Domaine : droit constitutionnel, le référendum niveau : à partir de B1
Public : durée : 2 x 2 heures
– étudiants en 1 ère année de droit
Nature du support : 2 textes écrits
Titre et sources des documents :
– http://www.vie-publique.fr/decouverte
– http://institutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sert-referendum.html
– http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675
Type de texte : informatif – spécialisé
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : acquérir du lexique spécifique au vote – définir les notions clés – observer le
fonctionnement de la langue juridique.
– OPÉRATIONNELS : comparer – faire une synthèse – rechercher sur Internet.
– SOCIOCULTURELS : comparer le fonctionnement de différents systèmes démocratiques
actuels.
Pré-requis : l’expression de la comparaison.
Sitographie et bibliographie :
– http://www.vie-publique.fr/decouverteinstitutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-
sert-referendum.html
– http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675
– http://admin.ch/
– REYNIE, D. et PERRINEAU, P. Le dictionnaire du vote, PUF, 2001

FOIRE AUX MOTS

électeur(trice) – électorat – élire – élu – corps électoral – éligible – élection – vote
– scrutin – liste – circonscription électorale – droits populaires – majorité absolue à
deux tours – candidat(e) – capacité civique – majorité relative – carte d’électeur –
droit civique – urne électorale – bulletin – vote nul – suffrage – approuver –
 citoyen(ne) – rejeter – s’abstenir – décider – suffrage exprimé – bulletin blanc –
panachage – bulletin non valable

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE
Découverte et définition du lexique spécialisé Cette activité d’expression orale peut
s’effectuer en groupe ; l’enseignant pourra aussi organiser l’activité sous forme de
jeu de cartes. L’objectif est de regrouper les termes en deux catégories : les
acteurs et le vote lui-même. Après cette première classification, il conviendra
d’approfondir les techniques de définition. Veiller à la correction des pronoms
relatifs et à l’expression des généralisateurs.
◗ a. Par groupe de 2 ou plus, relevez dans la liste ci-dessus les termes qui
caractérisent les acteurs du vote et le vote lui-même.
◗ b. À l’aide de vos dictionnaires, définissez 5 termes de votre choix en utilisant des
tournures comme « l’électeur est la personne qui… », « l’action de décider est le fait
de/consiste à… ».
TEXTES
Toutes les démocraties connaissent le droit du citoyen de s’exprimer par le vote qui
peut revêtir diverses formes selon les contextes historique et politique. Hormis
l’élection de ses représentants, déjà largement évoquée dans les différents
manuels, le citoyen peut aussi être invité à se prononcer sur des contenus, moins
souvent étudiés. C’est le cas du référendum que nous nous proposons de
présenter en France (texte 1), puis en Suisse (texte 2). Chacun des textes fait
l’objet de différentes activités destinées à l’acquisition du lexique spécialisé et de
certaines techniques discursives.

TEXTE 1

« Le référendum est une procédure de vote permettant de consulter

directement les électeurs sur une question ou un texte, qui ne sera adopté
qu’en cas de réponse positive. La constitution prévoit quatre cas de référendum :
trois nationaux, pour l’adoption d’un projet de loi et l’autorisation de la ratification
d’un traité (art. 11), et pour réviser la constitution (art. 89), et un local, pour
soumettre à la décision des électeurs d’une collectivité territoriale un projet d’acte
relevant de sa compétence (art. 72-1). Toutefois, aucun référendum ne peut porter
sur " la forme républicaine du gouvernement " (art. 89).
Le référendum est donc, avant tout, un instrument de " démocratie directe "
car il permet au peuple d’intervenir directement dans la conduite de la politique
nationale ou locale. Aujourd’hui, beaucoup d’observateurs proposent de recourir
davantage au référendum, notamment pour faire évoluer certains domaines de la
vie sociale difficiles à réformer (ex. : Éducation nationale).
Le référendum national, tout en gardant son objet principal, peut aussi être
détourné et servir à consacrer la légitimité du président de la République et de sa
majorité. On glisse alors vers le plébiscite. On parle de plébiscite lorsque la
question posée peut-être utilisée à d’autres fins par son auteur, notamment en cas
de forte personnalisation du pouvoir pour renforcer sa légitimité, parfois pour
contraindre un parlement réticent. Le général de Gaulle a utilisé le référendum en
ce sens. Aussi quand en 1969, les citoyens rejettent sa proposition de réforme du
Sénat et de régionalisation, il s’est aussitôt démis de ses fonctions. Toutefois, les
trois derniers référendums n’ont pas emprunté cette voie. Ni François Mitterrand
(en septembre 1992 pour le traité de Maastricht), ni Jacques Chirac (en
septembre 2002, pour le quinquennat, et en mai 2005, pour le projet de
constitution européenne) n’ont lié la poursuite de leur mandat au résultat de la
procédure référendaire qu’ils avaient initiée. »
(Source : http://www.vie-publique.fr/decouverteinstitutions/citoyen/participation/voter/referendum/quoi-sert-
referendum.html)

Article 11
« Le Président de la République, sur proposition du Gouvernement pendant la
durée des sessions ou sur proposition conjointe des deux assemblées, publiées au
Journal officiel, peut soumettre au référendum tout projet de loi portant sur
l’organisation des pouvoirs publics, sur des réformes relatives à la politique
économique ou sociale de la Nation et aux services publics qui y concourent, ou
tendant à autoriser la ratification d’un traité qui, sans être contraire à la
Constitution, aurait des incidences sur le fonctionnement des institutions. […] »
Article 89
L’initiative de la révision de la Constitution appartient concurremment au Président
de la République sur proposition du Premier ministre et aux membres du
Parlement. Le projet ou la proposition de révision doit être voté par les deux
assemblées en termes identiques. La révision est définitive après avoir été
approuvée par référendum. Toutefois, le projet de révision n’est pas présenté au
référendum lorsque le Président de la République décide de le soumettre au
Parlement convoqué en Congrès ; dans ce cas, le projet de révision n’est
approuvé que s’il réunit la majorité des trois cinquièmes des suffrages exprimés.
Le bureau du Congrès est celui de l’Assemblée nationale. Aucune procédure de
révision ne peut être engagée ou poursuivie lorsqu’il est porté atteinte à l’intégrité
du territoire.
La forme républicaine du gouvernement ne peut faire l’objet d’une révision.

TEXTE 2

« Le référendum suisse fait partie des institutions de la démocratie ……… et des

droits politiques des citoyens. En effet, en Suisse, les citoyens non seulement
……… leurs représentants, mais ils votent aussi sur des questions qui peuvent
leur être posées soit par les autorités étatiques, soit par un groupe de citoyens.
Le peuple est appelé ainsi à ……… une activité constitutionnelle et législative
considérable. On appelle généralement référendum populaire une consultation du
……… par laquelle les citoyens sont appelés à ……… pour ou contre une règle ou
 une décision. Le référendum peut porter sur la Constitution (référendum ……….),
ou sur une loi (référendum ………). On connaît aussi le référendum portant sur un
traité international (référendum conventionnel). Le référendum est dit ………
lorsqu’il a lieu d’office en vertu du droit constitutionnel (pour être approuvé la
double majorité est alors nécessaire, c’est-à-dire la majorité des voix des votants
et des cantons), et ……… (lorsqu’il n’intervient que sur demande des cantons, au
moins 8, des députés ou d’une partie du corps électoral, au moins 50000 ; il peut
être alors ……… si la majorité des votants s’exprime favorablement). »
(Source : http://www.socialinfo.ch/cgi-bin/dicoposso/show.cfm?id=675)

ACTIVITÉ 1 Réinvestissement du lexique de l’activité préparatoire

◗ a. À partir du texte 1, reliez le verbe et le nom donnant le sens à l’expression
juridique que vous expliquerez.

1. consulter a. texte de loi

2. adopter b. électeurs
3. ratifier c. corps électoral
4. réviser d. légitimité
5. soumettre e. constitution
6. recourir f. proposition
7. renforcer g. fonctions
8. rejeter h. référendum
9. se démettre de i. traité
10. être démis de j. mandat

◗ b. Complétez le texte 2 à l’aide des mots suivants :

élisent – corps électoral – législatif – facultatif – direct(e) – constitutionnel –
obligatoire – exercer – approuvé – se prononcer
◗ c. Définissez à l’écrit les termes suivants :
vote – scrutin – scrutin majoritaire – scrutin proportionnel – suffrage exprimé –
vote blanc – abstention

ACTIVITÉ 2 Lecture et compréhension, reformulation des idées essentielles à l’écrit ou à l’oral

◗ a. Lisez le texte 1 et répondez aux questions suivantes :
1. Quel est le thème central du texte 1 ?
2. Trouvez un titre à chacun des paragraphes. Retrouvez les connecteurs qui
structurent l’argumentation.
3. Comparez les deux notions fondamentales du texte.
4. Quels sont les différents référendums auxquels le texte fait référence et dans
quelles circonstances ont-ils été utilisés ?
◗ b. En vous référant aux textes 1 et 2, répondez aux questions suivantes :
1. En quoi le référendum participe-t-il à la démocratie directe ?
 2. Quel est le système qu’on oppose volontiers à la démocratie dite directe ?
Comparez-les.

ACTIVITÉ 3 Les généralisateurs, l’expression du pouvoir et du devoir

Cette activité orale et/ou écrite a pour but l’observation du fonctionnement de la
langue juridique dans les textes législatifs.
◗ a. Après avoir pris connaissance des 2 articles de la Constitution française cités
dans le texte 1, relevez-en les tournures propres à exprimer le pouvoir et le devoir
dans le tableau ci-dessous.
Expressions relatives au pouvoir
Expressions relatives au devoir

◗ b. Classez les verbes ci-dessous en trois catégories : l’idée de volonté, d’obligation

et d’opposition.

VOLONTÉ OBLIGATION OPPOSITION

1. contraindre
2. exiger
3. obéir à
4. outrager
5. pouvoir
6. astreindre à
7. devoir
8. contrevenir à
9. désobéir à
10. autoriser
11. commander
12. transgresser
13. enfreindre
14. obliger

ACTIVITÉ 5 Pour aller plus loin

Ces activités orales et/ou écrites ont pour but l’approfondissement des
connaissances, la transférabilité et l’actualisation de la thématique à un autre pays.
◗ a. Recherchez les référendums qui ont eu lieu en France depuis 1950 et expliquez
leurs circonstances.
◗ b. Recherchez si le référendum existe dans votre pays ; si oui, citez-en quelques-
uns et expliquez leurs circonstances. Si ce n’est pas le cas, donnez-en les raisons.
◗ c. Organisez un référendum dans le groupe : choisissez-en le thème, organisez le
vote, présentez-en les résultats et commentez-les.
CORRIGÉS
1a. 1. b ; 2. a ; 3. i ; 4. e ; 5. h ; 6. c ; 7. d ; 8. f ; 9. g ; 10. j
b. directe – élisent – exercer – corps électoral – se prononcer – constitutionnel –
législatif – obligatoire – facultatif – approuvé
c. Vote : action par laquelle une personne participe au scrutin en exprimant son
opinion selon la procédure prévue ; résultat de cette action. – Scrutin : ensemble
des actes constituant l’opération électorale proprement dite : le dépôt de leur vote
par les électeurs, le dépouillement, la proclamation des élus/synonyme d’élection,
de vote. – Scrutin majoritaire : scrutin par lequel est attribué un (scrutin
uninominal) ou plusieurs (scrutin plurinominal) sièges à celui ou ceux qui ont obtenu
le plus de voix. – Scrutin proportionnel : mode de scrutin selon lequel les sièges
sont attribués selon le nombre de voix. – Suffrage exprimé : vote émis, suffrage
effectif recueilli lors d’un vote, déduction faite non seulement des abstentions mais
aussi des bulletins blancs ou nuls. – Vote blanc : le vote blanc consiste pour un
électeur à déposer dans l’urne un bulletin dépourvu de tout nom de candidat (ou
de toute indication dans le cas d’un référendum). – Abstention : l’abstention
consiste à ne pas participer à une élection ou à des opérations de référendum.
(Vote nul : le vote nul correspond à des bulletins déchirés ou annotés et qui ne
peuvent pas être pris en compte lors des opérations de dépouillement.)
2a. 1. La présentation du référendum en France.
2. § 1. Définition et cas d’application du référendum – § 2. Objectif principal du
référendum – § 3. Objectif « détourné » du référendum – Connecteurs : donc,
avant tout, car, aussi…
3. Référendum : vote qui soumet une loi à l’approbation de l’ensemble du corps
électoral. Plébiscite : origine : nom formé à partir de deux termes latins : plebs qui
signifie "la plèbe" qui veut dire le peuple, scitum qui signifie "décision". Le mot
"plébiscite" désigne donc un vote direct du peuple, par lequel il est appelé à faire
un choix ou à approuver quelque chose. Définition et comparaison avec le
référendum : plébiscite peut être synonyme de référendum (comme dans le texte)
et spécialement employé pour désigner un référendum dans lequel, à l’occasion
de l’approbation d’un acte ou texte, il est en réalité demandé au corps électoral de
manifester sa confiance à un homme.
Procédure de consultation des habitants d’un territoire appelés à exprimer leur
avis concernant l’attribution de leur territoire à un autre État (droit à
l’autodétermination).
4. Référendum pour l’adoption d’un projet de loi – Référendum pour l’autorisation
de la ratification d’un traité – Référendum pour la révision de la constitution –
Référendum local pour soumettre à la décision des électeurs d’une collectivité
territoriale un projet d’acte relevant de sa compétence
b. 1. Le référendum participe à la démocratie directe car il donne l’occasion au
peuple de s’exprimer directement sur les objets soumis au référendum. Les
décisions ne sont pas prises de manière indirecte, à travers les représentants élus
par le peuple, mais directement par lui, qui s’exprime par son vote. 2. La
démocratie parlementaire est une forme de démocratie moderne, elle va souvent
de pair avec la démocratie représentative dite aussi démocratie indirecte, par
opposition à la démocratie directe. Cette forme de démocratie s’appuie comme
son nom l’indique sur une institution principale, le Parlement, composés de
représentants élus du peuple.
3a. Expressions relatives au pouvoir : peut soumettre, l’initiative appartient,
lorsque le Président de la République décide, aucune procédure ne peut être
engagée.
Expressions relatives au devoir : doit être voté, n’est approuvé que si.
b.Volonté : 1, 2, 5, 6, 10, 11, 14 – Obligation : 3, 7 – Opposition : 4, 8, 9, 12, 13
 FICHE N° 14 Les affaires familiales : les procédures de divorce

Chapitre Droit
L’objectif de cette fiche est de découvrir le code de procédure de divorce sur la base de
tableau récapitulatif.

Domaine : droit de la famille, niveau : à partir de B2
droit de procédure (divorce, France) jusqu’à C1
Public : durée : 2 heures (minimum)
– juristes étrangers
– étudiants en droit
Nature du support : tableau spécialisé
Titre et sources des documents : tableau récapitulatif de la procédure de divorce en France
(extrait du site web http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm)
Type de texte : tableau spécialisé
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : comprendre et commenter un tableau – rapporter un discours – exprimer
l’accord et le désaccord – comparer les procédures.
– OPÉRATIONNELS : faire une synthèse – expliquer de façon claire une procédure
– SOCIOCULTURELS : gestion des rapports familiaux en France.
Pré-requis : lexique de la famille – connecteurs logiques – l’expression des circonstances
(hypothèse, cause, conséquence).
Sitographie :
– http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm
– http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm
– http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm
– http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml?&n=Famille&l=N10

LES PROCÉDURES DE DIVORCE
(extrait du site web http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm)
 ● Demandeur : personne formant une action en justice.
● Défendeur : personne contre laquelle est formée une action en justice.
● Assignation : acte de procédure adressé par le demandeur au défendeur, par
l’intermédiaire d’un huissier de justice.
● Requête conjointe : acte de procédure permettant à des parties de saisir
ensemble une juridication.

ACTIVITÉ PRÉPARATOIRE
◗ a. En droit de la famille, retrouvez les liens de parenté et d’alliance qui peuvent unir
un ensemble d’individus.
◗ b. Quel terme juridique correspond à la rupture des liens du mariage ?
Quelles différences faites-vous entre cette forme et celle nommée « séparation
de corps » ?

ACTIVITÉ 1 Découverte du nouveau code de procédure de divorce

◗ a. Observez le tableau « Les procédures de divorce », préparez individuellement ou
en groupe un exposé de 5-10 minutes sur la procédure de divorce en France. Votre
exposé devra être structuré et mettre en valeur les différents types de procédure
possibles et leur chronologie.
 ◗ b. Après avoir consulté le site Internet « Les fiches de la justice »,
http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm, reconstituez les éléments suivants de
la procédure : les interlocuteurs, les conditions et la procédure elle-même.
◗ c. Faites des recherches sur les éléments du code de procédure concernant le
divorce dans votre pays et préparez-en un tableau comparatif pour mettre en valeur
les différences et les ressemblances.

ACTIVITÉ 2 Lexique et grammaire

◗ a. Expliquez le vocabulaire juridique de base en vous aidant des explications du site
Internet http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm.
■ Divorce par consentement mutuel : ………
■ Divorce accepté : ………
■ Divorce pour faute : ………
■ Requête : ………
■ Divorce pour altération définitive du lien conjugal : ………
◗ b. Trouvez les verbes correspondant aux noms suivants :

NOMS VERBES
consentement
accord
requête
comparution
homologation
introduction
dépôt
assignation
rejet
mariage

◗ c. Pour chacun des verbes, proposez à votre voisin(e) de le conjuguer au temps,

mode et personne de votre choix (par exemple : requérir, je/présent indicatif).

ACTIVITÉ 3 Accords et désaccords

Cette activité écrite a pour but la consolidation de l’expression de l’accord et du
désaccord dans le cadre d’une tentative de conciliation entre deux époux.
◗ a. Classez les verbes suivants selon leur sens, à l’aide du tableau ci-dessous :
accepter – acquiescer – adhérer – affirmer – alléguer – approuver – assurer –
certifier – confirmer – contredire – déclarer – demander – démentir – exiger – jurer
–
nier – notifier – ordonner – penser – prétendre – soutenir – publier – rabâcher –
redire – refuser – répéter – ressasser – réclamer – réfuter – s’opposer – se dédire
–
se plaindre – se rétracter – signifier – rejeter

Dire qu’on n’est Dire avec Dire qu’on est

Dire Changer d’avis
pas d’accord insistance d’accord

◗ b. En vous inspirant du dialogue ci-dessous, lors d’une tentative de conciliation

entre les époux, rédigez un rapport en utilisant le discours rapporté à l’aide des
verbes introducteurs (au passé) proposés dans l’exercice précédent.

Extrait de dialogue entre M. X et Mme Y

X : Je veux la garde de Max.
Y : Il n’en est pas question, il doit rester avec ses sœurs.
X : Et puis, il y a autre chose… tu demandes de l’argent pour l’entretien, mais tu touches les
allocations familiales !
Y : Je regrette, c’est faux ! Les allocations familiales, on les partage.
X : Et qu’est-ce que tu dis de tout l’argent de poche que je leur donne ?
Y : Je suis d’accord, mais il n’y a pas que toi. Et en plus, je te demande de me laisser vivre dans
la maison ; ce serait quand même un peu fort que je doive payer un loyer pour habiter chez
moi !
X : Tu n’as pas tort, mais qui paie les frais de la maison ?
Y : Là, tu n’as pas de preuve…
X : C’est ce que tu crois, mais j’ai donné tous les relevés concernant mes dépenses pour la
maison à mon avocat, on verra bien…
Y : N’oublie jamais que j’ai tout sacrifié pour toi, ma vie et mon métier ! J’ai accepté de perdre les
trois quarts de mon salaire pour me vouer à ma famille !
X : Mais tu recevras une compensation, c’est prévu, tu le sais.
Y : Bon… maintenant, ça suffit,
au revoir.

Exemple : M. X a exigé la garde de son fils Max, Mme Y a refusé catégoriquement

et a prétendu qu’il devait rester avec ses sœurs.

CORRIGÉS
Activité préparatoire
a. Liens de parenté : grand-père, mère ; père, mère, enfants ; fils, fille, enfants,
petits-enfants, etc. Liens d’alliance : épouse, mari ; conjoint-conjointe ; couple ;
gendre, belle-fille, etc.
b. Le divorce : dissolution du mariage résultant d’un jugement rendu. Séparation
de corps : relâchement du lien conjugal résultant d’un jugement rendu à la
demande de l’un des époux dans les mêmes cas et aux mêmes conditions que le
divorce et comportant, pour l’essentiel, la suppression du devoir de cohabitation.
1a. On distingue 4 types de procédure de divorce ; tout d’abord, la procédure
consensuelle, où les conjoints sont d’accord à la fois sur le principe et sur ses
conséquences, le divorce par consentement mutuel. Mais si les époux ne sont pas
d’accord sur les conséquences du divorce, tout en en acceptant le principe, la
procédure sera dite de « divorce accepté ». On connaît enfin deux derniers
modèles plus conflictuels, l’un nommé « divorce pour faute », et l’autre « divorce
pour altération définitive du lien du mariage ». Examinons de plus près les
différences et les similitudes de ces 4 modèles. Les 4 types de procédure font
l’objet d’une requête, mais seul le premier connaît la requête conjointe. Dans les
autres cas, l’un des deux époux, assisté d’un avocat, doit déposer une requête qui
entraîne l’audition des parties…
b. Les interlocuteurs : l’avocat, le juge, les parties.
Le divorce par consentement mutuel : il concerne le cas dans lequel les époux
sont d’accord à la fois sur le principe du divorce et sur l’ensemble de ses
conséquences. Les époux doivent s’entendre sur toutes les conséquences. Le
juge s’assure de la volonté commune des époux de divorcer et veille à la
préservation des intérêts de chacun d’eux ainsi que des enfants. Les motifs de la
rupture n’ont, ni à être produits, ni à être examinés par le juge. Concernant la
procédure, les époux sont convoqués par le juge qui les entend séparément, puis
ensemble avec le ou les avocats pour présenter au juge une convention réglant
l’ensemble des conséquences juridiques du divorce. À l’issue de cette audience, le
juge prononce le divorce. En cas de refus, le juge peut homologuer les mesures
provisoires jusqu’à présentation d’une nouvelle convention. Ce délai dépassé, les
époux peuvent présenter une nouvelle requête.
Le divorce peut être demandé dans trois autres cas :
– Le divorce pour acceptation du principe de la rupture du mariage ("divorce
accepté") : les époux acceptent le principe du divorce mais ils s’en remettent au
juge pour statuer sur ses conséquences à défaut d’un accord global. L’accord des
époux sur le principe de la rupture peut intervenir à tout moment de la procédure.
Afin de garantir la liberté de cet accord, chacun des époux doit être assisté d’un
avocat.
– Le divorce pour altération définitive du lien conjugal : ce divorce peut être
demandé lorsque la communauté de vie entre les époux a cessé et qu’ils vivent
séparés depuis deux ans lors de l’assignation en divorce. Ainsi, le délai de
séparation acquis avant l’assignation est pris en compte. Ce divorce peut
également être demandé, sans que la condition de délai de deux ans ne soit
requise, par l’époux qui n’est pas à l’initiative du divorce, en réponse à une
demande principale fondée sur la faute.
– Le divorce pour faute : le divorce pour faute peut être demandé par l’un des
époux lorsque son conjoint a commis des faits qui constituent une violation grave
ou renouvelée des obligations du mariage rendant intolérable le maintien de la vie
commune (violences conjugales, injures, infidélités…). Le juge apprécie si ces faits
sont établis et de nature à justifier le prononcé du divorce.
La procédure (cf. corrigés activités 1.b/2.a)
2a. Divorce par consentement mutuel : cas de divorce dans lequel les époux sont
d’accord à la fois sur le principe du divorce et sur l’ensemble de ses
conséquences. Divorce accepté : les époux acceptent le principe du divorce mais
ils s’en remettent au juge pour statuer sur ses conséquences à défaut d’un accord
global. Divorce pour faute : le divorce pour faute peut être demandé par l’un des
époux lorsque son conjoint a commis des faits qui constituent une violation grave
ou renouvelée des obligations du mariage rendant intolérable le maintien de la vie
commune (violences conjugales, injures, infidélités…). Requête : le dépôt d’une
requête de divorce (= demande de divorce) par l’intermédiaire de l’avocat est le
premier pas de procédure, qui introduit la phase préalable de conciliation. Divorce
pour altération définitive du lien conjugal : ce divorce peut être demandé lorsque la
communauté de vie entre les époux a cessé et qu’ils vivent séparés depuis deux
ans lors de l’assignation en divorce.
b. consentir - accorder - requérir - comparaître - homologuer - introduire -
déposer - assigner - rejeter - se marier avec
3a.

Dire qu’on n’est Dire avec Dire qu’on est

Dire Changer d’avis
pas d’accord insistance d’accord
affirmer, assurer,
contredire, certifier, confirmer,
démentir, nier, demander, exiger,
alléguer, déclarer,
refuser, réfuter, jurer, ordonner, accepter, acquiescer,
notifier, penser, se dédire, se rétracter
s’opposer, se prétendre, soutenir, adhérer, approuver
signifier,
plaindre, rejeter, rabâcher, réclamer,
réfuter redire, répéter,
ressasser

Un verbe non classé : publier.

FICHE N° 15 Les affaires familiales : la requête en divorce

Chapitre Droit
L’objectif de cette fiche est d’élaborer des activités sur la base d’un support authentique
contextualisé grâce à la collaboration entre enseignant(e)s et professionnel(le)s du droit.

Domaine : droit de la famille, niveau : à partir de B2
droit de procédure (divorce, France) jusqu’à C1
Public : durée : 2 heures (minimum)
– juristes étrangers
– étudiants en droit
Nature du support : pièce de bordereau dans une procédure de divorce
Titre et sources des documents :
« Requête en divorce », mis à disposition par Maître Perez, Bâtonnier de l’Ordre des
Avocats, SCP Perez et Chat, 10 rue de Boigne, 73026 Chambéry, France
Type de texte : spécialisé – authentique
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : lexique lié à la requête – structures propres à la requête – les registres
de langue.
– OPÉRATIONNELS : sélectionner et reformuler à l’écrit et à l’oral les informations
importantes – faire le lien entre théorie et pratique – expliquer de façon accessible à un non-
spécialiste une procédure.
– SOCIOCULTURELS : communication entre les différents acteurs du contexte professionnel
– gestion des rapports familiaux en France.
Pré-requis : connaissance en droit de la famille (cf. fiche n° 14), compréhension de textes
d’une certaine longueur, expression des circonstances (temporalité, cause, conséquence,
hypothèse), lexique de la famille.
Sitographie :
– http://www.justice.gouv.fr/publicat/divorce.htm
– http://www.justice.gouv.fr/motscles/alphabet.htm
– http://www.justice.gouv.fr/actualites//statistiquesciviles/statistiquesciviles.htm
– http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/N159.xhtml?&n=Famille&l=N10

REQUÊTE EN DIVORCE (article 251)

À Madame le Juge aux Affaires Familiales près le Tribunal de Grande Instance de
À LA REQUÊTE DE M. Joseph Léonard *tous les noms et prénoms sont fictifs
Ayant pour avocat, Maître Jean Janin,Avocat au Barreau de Chambéry,
demeurant à Chambéry, lequel se constitue et occupera sur la présence et ses
suites
A L’HONNEUR DE VOUS EXPOSER
Qu’il a contracté mariage le 28.06.89 à Annecy (HAUTE-SAVOIE) avec Mme
Isabelle Tarot après qu’un contrat ait été reçu le 18.06.89 par Maître Piérard,
Notaire à Annecy (HAUTE-SAVOIE).
Que de leur union sont issus trois enfants : Zoé, née le 20.04.91 ; Max, né le
18.06.94 ; Justine, née le 12.01.96,
Qu’ il est amené à déposer une requête en divorce, conformément aux dispositions
de l’article 251 du Code Civil, selon lesquelles : « l’époux qui forme une demande
en divorce présente, par Avocat, une requête au Juge sans indiquer les motifs du
divorce ».
Qu’il vous demande de convoquer son épouse à l’initiative du Greffe, étant précisé
qu’à l’occasion de cette audience, il entre dans la mission du Juge de chercher à
concilier les époux tant sur le principe du divorce, que sur ses conséquences et ce,
conformément aux dispositions de l’article 252 alinéa 2 du Code Civil.
Conformément aux dispositions de l’article 1106 du Nouveau Code de Procédure
Civile, le requérant demande au Juge de statuer sur les mesures provisoires ci-
dessous énoncées, et telles que visées à l’article 255 du Code Civil en ce qui
concerne :
1/les mesures générales : proposer une mesure de médiation et désignation d’un
médiateur et éventuellement enjoindre aux époux de rencontrer un médiateur
familial qui les informera sur l’objet et le déroulement de la médiation ;
2/les époux : – résidence séparée des époux et jouissance du domicile conjugal à
déterminer dans l’attente de sa vente ;
– remise des effets, objets et vêtements personnels des époux ;
– aucune pension alimentaire n’a lieu d’être envisagée entre les époux ;
– désigner un Notaire et l’autoriser à s’adjoindre tout sapiteur utile en vue
d’élaborer un projet de liquidation du régime matrimonial et de formation des lots à
partager ;
– mise en vente de la maison commune ; et telles que visées à l’article 373-2 du
Code Civil en ce qui concerne
3/les enfants : les époux exerceront conjointement l’autorité parentale sur les
enfants dont la résidence habituelle sera fixée chez la mère, sauf l’enfant Max dont
la résidence sera fixée chez le père ;
le juge procédera au besoin à l’audition des enfants ;
– Le père exercera librement un droit de visite et d’hébergement concernant les
enfants d’un commun accord avec la mère, et à défaut un week-end sur deux du
vendredi soir à la sortie des classes au lundi matin et la première moitié des
vacances scolaires les années paires et seconde moitié les années impaires à
charge pour lui d’aller chercher les enfants et de les ramener au lieu de leur
résidence habituelle ou de leur scolarité.
– La mère exercera dans les mêmes conditions que précitées un droit de visite et
d’hébergement concernant l’enfant Max sauf à faire en sorte que les 3 enfants se
retrouvent ensemble tous les week-end.
 – Dire qu’il n’y a pas lieu de fixer de pension alimentaire à la charge de M. Joseph
Léonard dans l’attente de la vente de la maison commune compte tenu de
l’endettement des époux et de leurs charges largement supportées par M. Joseph
Léonard.
Fixer une répartition entre les époux concernant notamment le remboursement de
nombreux prêts immobiliers et de trésorerie constituant des dettes de
communauté, À CHAMBERY, le 01/04/2005
Monsieur Joseph Léonard, Maître Jean Janin,
Avocat
uniquement pour la
recevabilité,

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Lecture globale du texte
◗ a. Lisez le texte et expliquez à quelle procédure du tableau de la fiche n° 14
il correspond.
◗ b. Qui est l’auteur du document ?
◗ c. Qui en est le destinataire ?
◗ d. Quel est l’objectif du document ?

ACTIVITÉ 2 Lecture analytique du texte

Cette activité orale et/ou écrite a pour but le développement des stratégies de
lecture analytique d’un texte spécialisé professionnel et l’observation d’un type de
matrice discursive propre à l’écriture juridique.
◗ a. Repérez la structure du document par sa mise en page.
◗ b. Quelle est la première demande du requérant ?
◗ c. Quelles sont les autres prétentions du requérant ?
◗ d. Quel est le rôle du juge à cette étape de la procédure ?

ACTIVITÉ 3 Structures et lexique

◗ a. Énumérez les principaux éléments syntaxiques qui structurent l’écriture de la
requête.
◗ b. Observez la ponctuation et les majuscules du texte : à quels moments de la
requête sont-elles utilisées ? Quelles remarques faites-vous par rapport à leur
utilisation usuelle ?
◗ c. Définissez les termes suivants :
1. Époux : ………
2. Requête : ………
3. Audience : ………
4. Comparution : ………
5. Conciliation : ………
6. Divorce : ………
7. Dispositions : ………
8. Médiation : ………
9. Pension alimentaire : ………
10. Autorité parentale : ………
◗ d. Revoyez votre lexique ! Cochez la(ou les) bonne(s) réponse(s) qui complète(nt)
chacune des 10 phrases suivantes :
1. L’avocat doit éclaircir sous quel ……… matrimonial son client est marié.
système
contrat
régime
2. L’avocat agit en vertu d’une ……… qu’il produira à la première réquisition.
procédure
procuration
requête
3. L’avocat demande à son client de lui ……… une pièce au dossier.
fournir
joindre
produire
4. L’avocat de X va contacter son ………, avocat de Y.
collègue
confrère
condisciple
5. Au début de l’ ………, les débats sont ouverts.
audition
auditoire
audience
6. Lors de la séance de tribunal, l’avocat produit un ……… de pièces.
dossier
bordereau
ensemble
7. L’époux refuse de ……… une pension alimentaire à son épouse.
donner
verser
payer
 8. L’avocat demande dans sa requête à ce que les époux soient autorisés à vivre
séparément ………
à la lecture de l’article […]
sous l’article 255 CC
selon l’article 255 CC
en application de l’article CC
9. Le requérant a choisi comme ……… l’étude de son conseil.
résidence
fort juridique
for juridique
10. Le requérant ……… toutes les dispositions légales applicables auxquelles il peut
heureusement se référer.
évoque
invoque
révoque

ACTIVITÉ 4 Production écrite : la correspondance

◗ Rédigez au choix :
1. La lettre que l’avocat écrit à son client pour lui transmettre ce document en copie.
2. La lettre que l’avocat écrit à son client pour l’inviter à une médiation.
3. La lettre d’accompagnement du document que l’avocat écrit au juge aux Affaires
Familiales.
4. La lettre que l’avocat écrit au Juge aux Affaires Familiales pour l’informer sur les
causes de l’échec de la conciliation.

ACTIVITÉ 5 Simulation orale

Ces activités orales ont pour but le développement des compétences de
vulgarisation du langage juridique et la capacité à travailler sur plusieurs registres
de langue.
◗ a. Simulez une discussion entre le client et l’avocat destiné à discuter et à décider
des points principaux de la requête.
◗ b. Simulez une conversation téléphonique entre le client et l’avocat sur la question
du droit de visite des enfants chez leur père.

ACTIVITÉ 6 Pour aller plus loin

◗ Essayez d’imaginer la ou les suites possibles de la procédure après le dépôt de la
requête.

CORRIGÉS
1a. Requête à l’initiative d’un époux, sans indication des motifs.
b. Maître Jean Janin qui écrit pour le compte de M. Joseph Léonard.
c. Madame le Juge aux Affaires Familiales.
d. Dépôt d’une requête en divorce selon la procédure ordinaire. Les motifs ne sont
pas indiqués.
2a. Structure du document :
– titre et adresse (l.1-2)
– requérant (l.3-5)
– rappel des faits (l.6-10)
– requête en divorce (l.11-17)
– énumération des prétentions quant aux mesures provisoires (l.18-48)
– date et signature (l. 49-51)
b. Le requérant demande la convocation de son épouse pour une audience de
conciliation.
c. À partir de la ligne 21, le requérant fait valoir ses prétentions quant aux
conséquences de la requête et aux mesures provisoires sur lesquelles le juge doit
encore statuer.
d. Le juge a pour rôle de convoquer l’épouse pour une audience de conciliation sur
les mesures provisoires.
3a. Répétition du que, qu’il et adresse orale au juge (vous) ; rappel de la loi
(conformément).
Visibilité des trois points correspondant aux mesures provisoires (1. mesures
générales, 2. les époux, 3. les enfants).
b. Les majuscules sont employées pour tous les titres et noms, et aux moments
clés structurant le texte.
c. 1. Personne unie à une autre personne par les liens du mariage. 2. Demande
adressée à une autorité ayant pouvoir de décision. 3. Séance durant laquelle se
déroulent les débats et sont rendus les jugements. 4. Fait de se présenter en
personne devant une autorité pour, par exemple, faire une déclaration, fournir un
témoignage, etc. 5. Action visant à rapprocher des personnes en désaccord
d’opinions ou d’intérêts ; instance qui précède un procès et au cours de laquelle il
est tenté un arrangement entre les adversaires. 6. Dissolution du mariage
résultant d’un jugement prononcé. 7. Articles de loi, énoncés contenus dans les
textes juridiques. 8. Intervention d’un tiers neutre, médiateur, destinée à concilier
ou à faire parvenir à un accord, à un accommodement des personnes ou des
parties ayant des différends. Syn. : arbitrage, conciliation. 9. Somme versée par
l’un des (ex-)conjoints pour subvenir aux besoins de l’autre conjoint ou, en
particulier, des enfants à la charge de l’autre conjoint. 10. Ensemble de droits et
de devoirs des parents dans l’intérêt de l’enfant.
d. 1. régime 2. procuration 3. fournir ou produire 4. confrère 5. audience 6.
dossier ou bordereau (plus spécialisé) 7. verser 8. en application de l’article CC 9.
for juridique 10. invoque
4. Exemples :
1. Suite à votre demande… au sujet de… j’ai l’honneur de vous transmettre copie
de…
Vous voudrez bien trouver le document susmentionné en annexe. En vous en
souhaitant bonne réception, je vous prie…
2. En référence à mon courrier avec mon confrère…, avocat de votre mari, il est
intéressant de signaler qu’un accord amiable pourrait être trouvé sur… Maître X
m’a en effet communiqué que son client a confirmé que… Il serait dans votre
intérêt d’accepter une tentative de médiation qui, si elle aboutissait, vous
éviterait… Si vous décidez d’opter pour…, je vous prierais de prendre contact
avec moi au plus vite, afin que nous puissions convenir d’un rendez-vous avec la
partie adverse. Dans l’attente de votre réponse, je vous prie de…
 FICHE N° 16 La consultation en cardiologie

Chapitre Médecine
Cette fiche a été élaborée à partir de la transcription d’une consultation authentique en
cardiologie ; elle permet de sensibiliser les apprenants à un type de consultation très
ritualisée. Elle peut faire l’objet d’une seule séquence longue ou de deux séquences de deux
heures.

Domaine : médecine – cardiologie niveau : B1
Public : durée : 2 x 2 heures
– étudiants en médecine
– professionnels de la santé
Nature du support : discours oral authentique (transcription)
Titre du document :
– la consultation en cardiologie
Source :
– enregistrement d’un cardiologue lors d’une consultation, lettres d’un cardiologue à son
confrère.
Type de texte : discours spécialisé – type conversationnel
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : le questionnement – le discours rapporté – l’approche lexicale par la
morphologie, l’étymologie, la sémantique.
– OPÉRATIONNELS : l’interrogatoire pendant la consultation cardiologique – les écrits
professionnels médicaux.
– SOCIOCULTURELS : les maladies cardiovasculaires à notre époque.
Pré-requis : le questionnement – le discours indirect.
Sitographie :
– http://www.cyes.info/aide/termes_medicaux.php

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Compréhension d’une consultation en cardiologie
Cet entretien d’un cardiologue avec son patient a été découpé en différentes
étapes, essayez de les nommer.
Exemple :
Étape 1 : salutations et motif de la consultation
 Transcription d’une consultation en cardiologie ayant eu lieu en
novembre 2006 à Nice

1…
Le Médecin cardiologue : Bonjour monsieur, c’est à vous. Alors qu’est-ce qui vous
amène ?
Le patient : Et bien, j’ai eu une oppression dernièrement.

2
M :Votre nom, c’est Jean-Pierre Durand.
P : Oui, c’est bien ça.
M : Quelle est votre adresse ?
P : Je suis en train de déménager depuis Clermont-Ferrand. Je vais habiter 3 rue
des cerisiers.
M : Quel est votre téléphone ?
P : 0631117243.
M : Date de naissance ?
P : 20 avril 1945.
M : Profession, qu’est-ce que vous faisiez ?
P : J’étais agent commercial et actuellement, je suis retraité.

3
M :Vous avez la lettre de Madame Pons ?
P : Juste un petit mot, je l’ai vue mercredi. Mais j’ai oublié la radio de la cage
thoracique que j’ai faite. Ceci dit, il n’y avait rien à signaler.
M :Vous avez eu une oppression thoracique qui a commencé le…
P : Ça a commencé cet été et ça se décrochait dans la poitrine à certains
moments de la journée, des sortes de piques…
M : Ce n’était pas rythmé par l’effort ?
P : Non parce que je faisais un petit peu de vélo cet été, dans la campagne, tout
allait bien, je pouvais faire une heure ou deux de vélo sans trop de problèmes. Par
contre, ça se passait parfois en marchant sur un trottoir.
M : Est-ce que ça durait longtemps ?
P : Non, une sorte de pique dans la cage thoracique, on a l’impression qu’il y a
quelque chose qui se décroche.
M : Donc plutôt pointe de durée brève. Et ça continue encore en ce moment ou
non ?
P : Un peu mais ça a été remplacé par une oppression. D’ailleurs ce vendredi
j’étais tellement oppressé, tellement, tellement, tellement, que j’avais des
remontées gastriques. Alors c’est vrai que mon père a fait plusieurs infarctus…

4…
M Votre papa a eu des infarctus à quel âge ?
P : Son premier à 54 ans.
M : Il est mort ou vivant ?
P : Il est décédé.
M : Il fumait ?
P : Il avait fumé mais il s’était arrêté de fumer à 54 ans après cet infarctus et il est
décédé à 67
ans.
M : Et votre maman ?
P : Ma mère est morte à 62 ans d’un cancer du foie.
M : D’accord, vous avez des frères et soeurs ?
P : Non.

5…
M :Avez-vous eu des opérations importantes ?
P : Non.
M : Est-ce que vous fumez ?
P : J’ai fumé autrefois, puis ensuite j’ai eu de l’asthme, j’ai arrêté.
M : C’était de l’asthme ou une insuffisance respiratoire ? Quand vous étiez enfant
vous n’aviez pas d’asthme ?
P : Non pas d’asthme enfant.
M :Vous avez une insuffisante respiratoire chronique. Elle est modérée ?
P : Oui, je prends des médicaments : Symbicort.
M : Et est-ce que vous avez eu du diabète, du cholestérol ?
P : Oui, du cholestérol…
M :Vous avez l’analyse, s’il vous plaît ? Il n’y en a pas beaucoup quand même du
cholestérol.
(Médecin qui commente les chiffres).
M : À part ça est-ce que vous avez eu des palpitations, le cœr qui s’emballe ?
Vous n’avez pas eu de perte de connaissance ?
P : Non, non.

6…
M : Et bien, je vais vous examiner. Vous pouvez vous mettre torse nu ?
(Bruit de préparation de l’examen)
P : Le docteur que j’ai vu à Paris m’a dit « vous n’êtes pas du tout comme votre
père ».
Examen :
M : Mettez bien les bras le long du corps. Ne respirez plus… Respirez
normalement (ibid)… Levez un peu la tête. La pression artérielle est bonne… Vous
avez de la famille ici ?
P : Mon fils. Il travaille à l’hôpital…
(Prise de la tension, bruit de pompe)
M : 14, 8 de tension. En dehors de l’électrocardiogramme que vous avez eu à
l’hôpital, est-ce que vous en avez eu un autre ? Le bilan des 50 ans.
P : Non, non…
(Électrocardiogramme)
 (Conversation entre le médecin et le patient assez longue sur « tout et rien ».)

7…
M : Mais l’électrocardiogramme est bon. L’oppression que vous avez maintenant
est permanente. (Examen de médecine interne, échographie, son.)Vous voyez le
cœur en mouvement là ? (silence).Vous avez un petit calcul dans la vésicule
biliaire. Voilà, on va prendre une photo… (Conversation peu audible qui
commente l’échographie : le médecin explique au patient ce qu’on voit à l’écran
et ils parlent des progrès de l’imagerie médicale.)Voilà, écoutez, moi de mon
côté, je ne vous trouve rien de spécial. Je vais revoir un peu vos poumons.
Respirez très fort, la bouche ouverte. Le déménagement est prévu quand ?
[…] (Le patient se rhabille.) P : Cette oppression alors ?
M : Ce n’est pas cardiaque. De toute façon, on refera un test d’effort. Ce n’est
pas comme si le coeur s’arrêtait de battre ?
P : Si, un peu… Comme s’il y avait une ratée.
M :Alors, c’est parfait, vous avez défini ce que vous avez. Vous avez des
extrasystoles : c’est plus impressionnant que grave, c’est bénin. Je vais vous
expliquer ce que vous avez.
P : Ça se passe n’importe quand…
M : C’est ça, c’est ça. Cette gêne n’est pas cardiaque car si elle l’était, j’aurais
des signes concrets.
Là je vous ai examiné alors même que vous êtes oppressé. Je vais dicter ma
lettre pour le docteur P. Je vais vous faire un schéma de ce que vous avez au
coeur, c’est très simple. (Explication du médecin) […] Une extrasystole est un
battement anormal […] Le cœur attend le tour. On va vous faire un test de vélo
puisque vous en avez fait un il y a dix ans mais je peux vous rassurer à 90 pour
cent pour ce que vous avez. Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous, mais il n’y
a rien d’urgent. Quant à moi, je ne vous donne rien du tout pour le cœur parce que
vous n’en avez pas besoin.

8…
M : Je passe votre Carte Vitale, ça fera 49 euros. Ce que vous décrivez, c’est
vraiment des extrasystoles, on a même envie de tousser pour faire repartir. Voilà
au revoir monsieur.

Fin de l’enregistrement/temps de la consultation : 24’ et 35”

ACTIVITÉ 2 Lexicœur
◗ a. Que signifient les sigles et abréviations suivantes ?
ECG électrocardiogramme
TA ………
HTA ………
IRM ………
IM ………
 AVC ………
USIC ………
AIT ………
atcds

◗ b. Classez dans le tableau ci-dessous, les termes suivants :

cœur – accident vasculaire cérébral – capillaires – embolie – IRM – doppler –
épreuve d’effort – électrocardiogramme – myocarde – caillot – cholestérol –
échographie – diastole – péricarde – pontage coronarien – plaquettes – accident
ischémique transitoire – bêtabloquants – tension artérielle – systole – holter –
anévrisme – insuffisance cardiaque – oreillette – valve – angor – fibrillation – stent

1. Système cardiovasculaire et fonctionnement :

2. Examens, exploration, surveillance :
3. Pathologies, facteurs de risques :
4.Traitements :

ACTIVITÉ 3 Approche lexicale par l’étymologie

◗ Complétez le tableau ci-dessous et définissez les termes :
angiologie – cardiologie – cardiomyopathie – endocardite – hyperlipidémie –
hypotension

Bases étymologiques Signification Exemples

Cardio- ……… cardiologue
Angio- vaisseau ………
Hémato-, hémo- ……… hématie
Myo- muscle ………
-graphe ou -graphie ……… cardiographie
Hypo- ……… hypotension artérielle
-pathie maladie ………
Brady- lent, ralentissement ………
Tachy- rapide, accélération ………
-émie qui se rapporte au sang glycémie
Phlebo-, veno- veine ………
-ite inflammation de phlébite
Endo- à l’intérieur ………

ACTIVITÉ 4 Discours rapporté

◗ Rapportez les paroles du médecin. Vous pouvez utiliser les verbes de parole
appropriés comme :
recommander de – prescrire de – rassurer + COD – vouloir savoir si – expliquer –
commenter – montrer – diagnostiquer – conclure
 Dialogue Discours rapporté
1. « Vous avez un médecin traitant ? » a. Le médecin demande au patient s’il a un médecin traitant.
b. Le médecin demande au patient le nom de son médecin
traitant.
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a
commencé quand ? »
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? »
4. « Oui, j’ai une insuffisance cardiaque chronique,
j’ai des médicaments : Symbicort. »
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »
7. « Je vais vous faire un schéma de ce que vous
avez au cœur. Vous allez voir, c’est très simple. »
8. « Je ne vous donne rien du tout pour le cœur
parce que vous n’en avez pas besoin. »
9. « Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous
mais il n’y a rien d’urgent. »
10. « Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49
euros. »

ACTIVITÉ 5 Le diagnostic
◗ Précisez quel est le degré de certitude des diagnostics suivants :

Diagnostic en Diagnostic presque

Doute Certitude
attente certain
Je ne pense pas qu’il y
ait d’insuffisance
coronarienne.
Votre état est tout à fait

rassurant.
Il n’y a aucun signe

d’athéromatose.
Il n’est pas prouvé que le
Plavix ait un effet

préventif sur les
fibrillations auriculaires.
Je peux vous rassurer à
90 % pour ce que vous
avez.
Je ne peux rien dire
avant d’avoir les
résultats.

ACTIVITÉ 6 La lettre
◗ Complétez la lettre que le docteur dicte pendant que le patient se rhabille.

Chère confrère,
Je vous remercie de m’avoir adressé ……… qui
présente ………
 Dans ses antécédents, on remarque ………
Son taux de Cholestérol ………
À l’examen ………
L’ECG montre ……
En conclusion, ………
Sur le plan pratique, j’envisage de ………
Bien confraternellement,

ACTIVITÉ 7 L’infarctus du myocarde

◗ Complétez le texte suivant avec :
symptômes – l’artère coronaire – myocarde – cardiaque.
L’infarctus du myocarde est une urgence ……… touchant chaque année 120000
personnes. Seule la désobstruction de ……… responsable dans les premières
heures de l’apparition de la douleur peut enrayer le processus de destruction du
muscle cardiaque (………). Il s’agit d’une véritable course contre le temps : dès les
premiers ……… il faut contacter les services d’urgence.

ACTIVITÉ 8 Imagerie médicale

◗ Vous êtes médecin radiologue. Vous expliquez à un patient en quoi consiste l’IRM.
Même travail pour les autres examens.

IRM Radiographie Coronarographie ÉchoDoppler

Préparation Enlever les objets Aucune, parfois Sonde avec injection Aucune.
métalliques, boules injection d’un agent d’iode.
quiès. de contraste.
Mode d’exploration Résonance Rayons « X ». Ultrasons. Ultrasons.
magnétique
nucléaire.
Parties du corps Système nerveux, os, Poumons, cœur, Artères coronaires. Artères, veines.
explorées tous les organes. squelette.
Effets indésirables Long, bruyant, Liés à l’irradiation. Hémorragie au point Aucun.
ou secondaires immobilité parfaite. de ponction. Chaleur
diffuse dans le corps.
Permet de Lésions modifiant les Fracture, tumeur, Thrombose, sténose, Thrombose, sténose,
diagnostiquer tissus, tumeur. pneumonie, cœur. spasme des artères obstruction,
coronaires. rétrécissement,
calcifications
vasculaires.

CORRIGÉS
1. Interrogatoire : Étapes
1. Salutations et motif de la consultation
2. Données administratives : nom, prénom, date de naissance, profession
3. Anamnèse (histoire de la maladie)
4. Antécédents familiaux
5. Antécédents personnels : opérations – maladies – facteurs de risque : tabac,
HTA, diabète, hyperlipidémie – traitements en cours – symptômes
6. examens (examen général, pouls, TA : tension artérielle, auscultation)
7. Synthèse et traitements
8. Paiement
2a. ECG : électrocardiogramme ; TA : tension artérielle ; HTA : hypertension
artérielle ; IRM : Imagerie par Résonnance magnétique ; IM : infarctus du
myocarde ;AVC :Accident Vasculaire Cérébral ; USIC : Unité de Soins Intensifs
(cardiologiques ou coronariens) ; AIT :Accident Ischémique Transitoire (AVC de
moins de 24 heures) ; atcds : antécédents
b. 1. Système cardiovasculaire et fonctionnement : cœur, péricarde, TA,
myocarde, capillaires, plaquettes, systole, diastole, oreillette, valve.
2. Examens, exploration, surveillance : ECG, échographie, épreuve d’effort, IRM,
doppler, holter.
3. Pathologies, facteurs de risques :AVC, embolie, anévrisme, cholestérol, caillot,
accident ischémique transitoire, angor, insuffisance cardiaque, fibrillation.
4. Traitements : bêtabloquants, stent, pontage coronarien.
3. Cardio- : coeur – Angio- : angiographie – Hémato-, hémo- : sang – Myo- :
myocarde – -graphe ou -graphie : examen avec enregistrement – Hypo- :
insuffisance au-dessous – -pathie : cardiopathie – Brady- : bradycardie – Tachy- :
tachycardie – Phlebo-, veno- : phlébologue – Endo- : endocarde
Angiologie : partie de l’anatomie qui étudie les artères, les veines, les canaux
lymphatiques.
Cardiologie : branche de la médecine qui étudie l’appareil cardiovasculaire des
points de vue morphologique, fonctionnel et pathologique. Cardiomyopathie :
terme générique désignant une maladie (pathie) du muscle cardiaque. Il en existe
deux principales : dilatée (le cœur est dilaté), hypertrophique (paroi cardiaque
épaissie). Endocardite : inflammation d’origine microbienne de l’endocarde.
L’endocardite infectieuse reste une maladie grave, qui risque d’endommager les
valves. Hyperlipidémie : nom générique désignant une augmentation anormale du
taux des lipides dans le sang. Hypotension : tension artérielle inférieure à la
normale.
4.

Dialogue Discours rapporté

1. « Vous avez un médecin traitant ? »
2. « Vous avez eu une oppression thoracique qui a
commencé quand ? »
3. « Est-ce que vous avez eu des palpitations ? ».
4. « Oui, j’ai une insuffisance cardiaque chronique,
j’ai des médicaments : Symbicort. »
5. « Votre papa a eu des infarctus à quel âge ? »
6. « Vous pouvez vous mettre torse nu ? »
a. Le médecin demande au patient s’il a un médecin
traitant.
b. Le médecin demande au patient le nom de son
médecin traitant
Le médecin veut savoir quand a commencé
l’oppression thoracique.
Il lui demande s’il a eu des palpitations.
Le patient lui répond qu’il a une insuffisance cardiaque et
qu’il prend un médicament le Symbicort.
Il lui demande à quel âge son père a eu des infarctus.
b. Il l’interroge sur ses antécédents familiaux.
Il lui demande de se mettre torse nu.
7. « Je vais vous faire un schéma de ce que vous
avez au cœur. Vous allez voir, c’est très simple, »
8. « Je ne vous donne rien du tout pour le cœur
parce que vous n’en avez pas besoin. »
9. « Voyez ma secrétaire pour un rendez-vous mais Il l’invite à prendre un autre rendez-vous.
il n’y a rien d’urgent. »
10. « Je passe votre Carte Vitale, ça vous fera 49
euros. »
Le médecin va commenter au patient ce qu’il a,
simplement à partir d’un schéma.
a. Il ne diagnostique aucun problème cardiaque.
b. Il ne lui prescrit aucun médicament pour le cœur et le
rassure sur son état de santé?
a. Il lui demande sa Carte Vitale et lui indique le montant
du règlement de la consultation.
b. Le patient doit présenter sa Carte Vitale et aussi
payer 49 euros.

5.

Diagnostic en Diagnostic
Doute Certitude
attente presque certain
Je ne pense pas qu’il
y ait d’insuffisance
coronarienne.
Votre état est tout à

fait rassurant.
Il n’y a aucun signe

d’athéromatose.
Il n’est pas prouvé
que le Plavix ait un
effet préventif sur les
fibrillations
auriculaires.
Je peux vous
rassurer à 90 %

pour ce que vous
avez.
Je ne peux rien dire
avant d’avoir les
résultats.

6.

3 rue de Paris
06000 Nice
Chère Confrère,
Je vous remercie de m’avoir adressé monsieur JP X, né en 1945,
qui présente depuis cet été des impressions de pointes précordiales de durée
brève, plutôt à type de ratées.
Il a en outre une oppression thoracique quasi permanente.
Dans ses antécédents, on remarque une hérédité cardiaque du côté de son
père qui avait eu un infarctus à l’âge de 54 ans. Il a fumé quelques années et il
en est résulté une insuffisance cardiaque modérée. Son taux de cholestérol est
à la limite supérieure de la normale (LDL supérieur à 1,60).
Il a pu faire du vélo sans problème.
À l’examen, la tension artérielle est de 14,8 ; l’auscultation du cœr et des
vaisseaux est normale. Tout au plus peut-on discuter un petit souffle systolique
 apexien 1/sixième.
L’ECG montre un rythme sinusal régulier à 65 sans aucune anomalie du tracé.
L’examen échographique ne montre pas d’anomalie valvulaire ni myocardique.
Au niveau abdominal, l’aorte est normale. Il existe un petit polype vésiculaire.
À l’étage cervical, aucune anomalie carotidienne ni thyroïdienne.
En conclusion, les sensations décrites cet été évoquent plutôt des
extrasystoles puisqu’il a une impression de pauses cardiaques.
L’oppression thoracique est très atypique et probablement extra-cardiaque.
Sur le plan pratique, j’envisage de faire un test d’effort afin de mieux préciser
les choses mais on peut déjà le rassurer sur son état cardiaque.
Bien confraternellement,

Lettre à adresser directement à Madame le docteur M. P

7. cardiaque – l’artère coronaire – (myocarde) – symptômes
8. IRM : désigne l’imagerie par résonance magnétique. Technique d’examen des
organes qui donne des images en coupe d’une très grande précision. Elle consiste
à « exciter » les noyaux des cellules des tissus par champ magnétique, la
résonance de cette excitation étant captée et transformée en images.
Radiographie : cette technique vieille d’un siècle utilise les rayons « X ». Une fois
que ces rayons ont traversé le corps, ils forment une image qui impressionne un
film radiographique plus ou moins dense en fonction de l’organe traversé.
Coronarographie : radiographie de l’intérieur des artères coronaires dans
lesquelles est injecté un liquide de contraste.
Doppler : système d’exploration acoustique de l’écoulement de la circulation
sanguine utilisant les ultrasons, souvent couplé à l’échographie. Le principe est la
mesure de la vitesse d’écoulement du sang en captant l’écho du signal (émis par
une sonde), renvoyé par les globules rouges (effet Doppler).
FICHE N° 17 Immersion à l’hôpital Sainte-Anne – L’anorexie

Chapitre Médecine
Cette fiche a pour but de mettre en évidence un type de consultation (la consultation en
psychiatrie), moins ritualisée que les autres consultations médicales, et de sensibiliser les
apprenants aux caractéristiques du discours oral (pauses, hésitations, reprises, rythme, non
verbal, etc.). Cette fiche peut faire l’objet d’une séquence complète sur le sujet, sur plusieurs
séances, en raison du nombre d’activités proposées.
Elle peut aussi se décliner en 3 fiches ou séquences distinctes, à partir de chacun des
documents proposés (1, 2 et 3).

Domaine : psychiatrie niveau : à partir de B1
Public : durée : 2 à 3 heures et plus
– médecins étrangers FFI en hôpital psychiatrique
Nature des supports : transcriptions d’un document vidéo
Titre du document :
– Immersion à l’hôpital Sainte-Anne
Source : France 2, 26 juillet 2006
Type de texte : conversationnel – entretien médecin/patient, journaliste/psychiatre,
infirmières/patient
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : compréhension d’une consultation psychiatrique – lexique (expression de la
souffrance) – sensibilisation aux registres de langue – la définition (utilisation des pronoms
relatifs) – expression du but – expression du temps et de la fréquence.
– OPÉRATIONNELS : conduire une consultation psychiatrique.
– SOCIOCULTURELS : adolescence et problèmes de notre temps.
Pré-requis : les différentes formes du questionnement.
Sitographie :
– http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiementale.html
– http://www.guerir.fr/test/test.html

Document 1 :Transcription d’un entretien d’un psychiatre avec un patient
anorexique
(Note : ce texte est une transcription d’une partie du document vidéo Immersion à
l’hôpital
Sainte-Anne, diffusé sur France 2, le 26 juillet 2006.)
Il y a trois mois à peine, la vie de Sabrina était en danger, cette jeune femme ne
pesait que 38 kg. L’équipe soignante l’aide pour qu’elle retrouve une relation
normale avec la nourriture.
Entretien avec le psychiatre :
M = médecin ; P = patient
M :Vous avez fait de la natation, hier 45 minutes, 2 heures de marche, toujours
cette sensation de trop, et vous avez fait deux heures de marche après une tarte
aux oignons gratinée.
Ça vous fait rire parce que…
P : À entendre ça fait bizarre.
M : Donc en fait vous avez mangé qu’une part de tarte, donc c’est pas suffisant je
pense.
P : Non, mais je me suis forcée à la manger déjà.
M : Je vois noté « une orange » et une petite part de chocolat « le chocolat m’a
provoqué une énorme envie de boulimie heureusement que je n’étais pas chez
moi. »
P : Je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse ; je me sens
flasque…
M : Ça vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop
flasque…
P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible
de ne devoir penser qu’à ça…
M : En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses
qui sont si importantes pour vous actuellement ?
P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la
tête…
M : Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ?
P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne
me sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter.
M : C’est quoi se sentir femme ?
P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions…
M : Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de
pensées, de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur
quoi ils sont fondés.
Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à
atteindre, vous serez forcément… Donc c’est quoi être femme pour vous ?
P : C’est… accepter… d’être désirée.
M : Et ça d’être désirée, est-ce que c’est quelque chose dont vous avez envie ou
quelque chose qui vous fait peur ? Parce que ça c’est pas si clair !
P : Ben, c’est les deux en fait.
M : Là, maintenant, à l’heure actuelle, vous êtes quoi ? Vous vous définissez
comment là tout de suite, là maintenant ?
P : …Je peux pas dire que je sois une femme… Je suis une hybride, je ne sais
pas. Par certains côtés je peux l’être, par d’autres pas du tout, je ne sais pas, j’ai
pas vécu plein de choses qui m’ont permis de devenir femme. C’est la phrase de
 Beauvoir, elle est super vraie, on « devient » une femme… là je ne le suis pas
encore.
M : Et qu’est-ce qui permet de devenir une femme ?
P : Ben déjà, d’avoir dit adieu à l’enfance, il était temps, d’avoir coupé avec mes
parents, d’avoir plus besoin d’eux en fait, ça c’est énorme, d’être libre, de ne plus
avoir besoin de leur approbation, d’être libre en fait.
M : Et ça vous pensez que c’est acquis ? mais acquis sans souffrance ? acquis
pleinement ?
Est-ce que c’est quelque chose qui vous satisfait ?
P : Oui, c’est quelque chose qui me satisfait et j’en ai envie, j’en ai besoin.
M : Bon, mais vous progressez, il y a des étapes.
Le médecin sort (fin du reportage de l’entretien).

DÉROULEMENT
ACTIVITÉ 1 Compréhension de l’entretien
Les activités présentées ici sont proposées à partir de la transcription d’un
document vidéo, ce qui ne permet pas le travail sur la compréhension orale ni sur
les attitudes, les gestes, etc. Toutefois, ces activités sont transférables à tout autre
document vidéo d’une consultation en psychiatrie. Rappelons que de nombreux
documents audiovisuels sont disponibles sur les chaînes de télévision et sur
Internet.
◗ a. Lisez le dialogue entre Sabrina et le psychiatre. Dites si les affirmations
suivantes sont vraies ou fausses.

VRAI FAUX
1. La consultation se passe dans le

service de neurologie d’un l’hôpital.
2. Sabrina et le médecin sont dans le
service des troubles du comportement
alimentaire.
3. Sabrina souffre de dépression

nerveuse.
4. Sabrina ne supporte pas d’être trop

maigre.
5. La patiente est schizophrène.
6. À son arrivée dans le service,

Sabrina pesait 38 kg.
7. La patiente n’aime pas son

apparence physique.
8. La veille, la patiente a mangé une
glace au chocolat et une tarte aux
oignons gratinée.
9. Sabrina souffre d’anorexie mentale.
 ◗ b. Retrouvez, dans l’entretien, les phrases de la patiente qui expriment un état de
souffrance et classez-les dans les rubriques suivantes :

Troubles de l’image du corps :

Pensées obsédantes :
Troubles de l’identité :
Passage à l’âge adulte :

◗ c. Relevez, dans l’entretien, trois exemples où le psychiatre aide Sabrina à

poursuivre et à aller jusqu’au bout de sa pensée lorsqu’elle interrompt son discours.
Quels sont les connecteurs de reprise et leur valeur dans cet entretien ?
◗ d. D’après l’entretien, dites…
1. comment Sabrina se représente la féminité.
2. si Sabrina estime qu’elle a progressé psychologiquement et en quoi.

ACTIVITÉ 2 La consultation en psychiatrie

◗ a. Différents interlocuteurs aident, soignent, prennent en charge les anorexiques.
Attribuez à chaque profession ses caractéristiques.

a le droit
fait
de prescrire fait passer faitdes
est un médecin des
des des tests. analyses
psychothérapies.
médicaments.
Le psychologue
Le psychiatre
Le

psychanalyste

◗ b. Voici des termes (adjectifs ou noms) qui servent à caractériser l’état d’un patient.
Associez les termes et leur définition.
Exemple : 5. b
a. Qui n’est pas confiant, pas convaincu, qui est dans une
1. Négligé
irrésolution pénible sur ce qu’il doit faire.
2. Perplexe b. Qui parle beaucoup.
c. Qui présente la plus forte intensité d’une maladie, d’un accès,
3. La prostration d’une douleur ; point le plus aigu, moment de la plus grande
violence.
d. Sensations relatives à l’état du corps (bien-être, santé,
4. Réticent
maladie).
5. Logorrhéique e. Atteint de mutisme. Absence de parole.
6. Mutique f. Sans soins.
g. Se dit d’une personne qui n’exprime pas ouvertement ce
7. Cénesthésique qu’elle pense, qui ne veut pas s’engager pour donner son avis,
sa décision, son accord pour une affaire.
8. La bizarrerie h. Étrangeté, fantaisie, extravagance.
9. L’impénétrabilité i. État d’abattement extrême.
 j. Expérience perceptive s’accompagnant d’une croyance
10. La confusion absolue en la réalité d’un objet pourtant faussement perçu.
Illusion
k. État de ce qui est impossible à comprendre, à expliquer, de
11. Paroxystique.
ce qui est incompréhensible
12. Une hallucination l. Manque d’ordre, de précision, de clarté ;

◗ c. Associez les termes et leur contraire.

1. méfiant a. réticent
2. logorrhéique b. résolu
3. soigné c. confiant
4. perplexe d. prostré
5. agité e. négligé
6. ouvert f. mutique
7. bizarre g. normal, équilibré

◗ d.
La consultation du psychiatre s’intéresse à…
● la présentation du patient : soignée, négligée ;
● l’attitude : perplexe, repliée, méfiante, d’écoute ;
● sa motricité : agitation, calme, prostration, désordonnée ;
● son discours : réticent, fluide, cohérent ou non, logorrhéique, mutique ;
● son orientation temporo-spatiale ;
● son anxiété, son angoisse ;
● la présence :
– d’hallucinations auditives, visuelles, olfactives, cénesthésiques
– de délire
– de bizarrerie, de détachement, d’impénétrabilité
– de confusion
– de sentiments de persécution
– de crises de panique
– de troubles paroxystiques (pseudo-paralysie, pseudo-anesthésie, etc.)
– de phobies
– d’obsessions
– d’insomnie
– de troubles du comportement alimentaire (anorexie, boulimie,
vomissements)
– de sentiments de tristesse, d’incapacité, de culpabilité ;
● son environnement familial, conjugal, professionnel, social.

Relevez dans la liste ci-dessus les points présents dans l’entretien entre le
psy et Sabrina.

ACTIVITÉ 3 Des maux et des mots – Niveaux de langues

 ◗ a. Associez les expressions familières du tableau ci-dessous – qui expriment un
état de souffrance psychologique –, et les expressions en français standard.
Attention, certaines expressions familières peuvent avoir la même
signification !
Exemple : 7. I

FRANÇAIS FAMILIER FRANÇAIS STANDARD

1. Je tourne en rond. a. Je n’arrive pas à avancer.
2. Il y a un truc qui me bloque. b. Je mange sans m’arrêter, sans mesure.
3. Je suis à bout. Je suis au trente-sixième dessous. Je
suis au bout du rouleau. Je touche le fond. Je suis au
c. Je suis irritable, je m’énerve facilement, pour un rien.
fond du gouffre. Je n’en peux plus. J’en ai par-dessus la
tête. J’en ai marre.
4. J’ai plongé. d. J’échoue dans toutes mes entreprises.
5. Je rate tout ce que je fais. e. J’ai perdu tout optimisme.
6. Je suis mal dans ma peau. Je suis mal dans mes
f. Je refuse de voir les problèmes.
pompes.
7. Je craque. Je pète les plombs. g. Je me laisse complètement aller.
8. Je me goinfre. h. Quelque chose m’empêche d’agir.
9. Je suis à cran. Je suis à fleur de peau. Je suis sur les
i. Je n’arrive pas à être en accord avec moi-même.
nerfs
10. Je suis une loque. j. Je veux guérir.
11. Je fais l’autruche. k. Je vais très mal, je suis extrêmement déprimé.
l. Je fais une grosse colère qui va jusqu’à briser une
12. Je veux m’en sortir. chaise, frapper quelqu’un, me taper la tête contre les
murs.
13. J’ai une peur bleue. Je meurs de peur. . m. J’ai une très grande peur. Je suis paniqué

◗ b. Observez l’emploi des verbes dans la colonne 1 puis complétez la colonne 2 par
d’autres expressions que vous utiliserez dans une phrase.

1 2
Exemple : J’éprouve de la honte quand je me regarde dans le
Éprouver de la colère, de l’angoisse
miroir.
Ressentir de la honte, du dégoût
Avoir la sensation d’être une autre
Être en pleine dépression, inquiet
Se sentir trop grosse, mal dans sa peau
Avoir de l’angoisse, de la tristesse
Avoir une peur bleue (fam.), un coup de blues

(fam.)
Faire une crise de nerfs

ACTIVITÉ 4 L’expression de la fréquence

Cette activité permet de revoir le questionnement en intégrant les expressions de
fréquence et de temps.
 ◗ Complétez les extraits de dialogues suivants en utilisant des expressions de
fréquence et de temps.
1.– ……… ?
– Je me pèse 3 fois par jour.
2. Faites-vous une activité physique ?
– ………
3. Avez-vous de temps en temps des difficultés pour vous endormir ou pour rester
endormi(e) ?
– ………
4. – ……… ?
– Je me sens trop grosse.
5. –……… ?
– Oui, je pleure souvent pour un rien et j’ai le cafard.
6. – Vous arrive-t-il de vomir après avoir mangé ?
– ………
7. – Avez-vous dernièrement éprouvé des sentiments de terreur soudaine ?
– ………
8. –Avez-vous quelquefois des nausées ?
– ………
9. – ……… ?
– J’achète uniquement des produits à 0 % de matière grasse.
10. – ……… ?
– J’avale parfois tout cru ce que je trouve dans le réfrigérateur.
Document 2 : la journaliste (Florence Klein) interroge le psychiatre sur les
symptômes de l’anorexie
(Note : transcription d’un deuxième extrait du document vidéo Immersion à l’hôpital
Saint-Anne)

Transcription
Entretien de la journaliste avec le psychiatre
Journaliste : Quels sont les signes avant-coureurs de l’anorexie ?
Médecin : Je crois qu’il faut s’inquiéter quand, chez une jeune femme, cela devient
une préoccupation essentielle : quand sa journée, sa vie, tournent autour du
régime, de la perte de poids, du comptage des calories, c’est surtout cette
obsession. C’est pour cela que pour des jeunes femmes qui n’ont pas encore un
poids trop trop bas, on peut s’inquiéter parce qu’elles sont envahies de pensées
autour du contrôle du poids et du corps.
Sabrina a un poids normal maintenant mais elle est encore anorexique dans sa
tête, dans ses pensées, donc effectivement, elle est encore fragile, elle est encore
malade, c’est ça qui fait la maladie. On peut définir comme une addiction et dans
les addictions, tout ce qui est toxicomanie, alcool, etc., ce qui fait la maladie, ce
qui fait la maladie, c’est aussi quand ça coupe de la vie et que cela devient l’unique
préoccupation.

ACTIVITÉ 1 L’anorexie mentale

◗ a. Consultez le site http://www.esculape.com/psychiatrie/anorexiementale.
html et notez les symptômes mentaux de l’anorexie.
◗ b. Relevez des données chiffrées à partir de l’indice de masse corporelle IMC, de
l’anorexie, de l’obésité.
◗ c. Proposez votre propre synthèse de l’anorexie mentale.
◗ d. Interrogez-vous sur les signes précurseurs de cette pathologie.
◗ e. Complétez le texte avec les chiffres suivants :
un tiers – le dernier tiers – 10 % – un second tiers
Guérit-on de l’anorexie mentale (AM) ?
Au moins ……… des anorexiques s’en sortent bien, retrouvant un poids normal et
indemnes de troubles psychologiques. ……… conserve des anomalies de
comportement alimentaire, encore trop de restrictions ou des accès boulimiques
avec un mal être persistant, une vie affective difficile ……… évolue mal vers une
dénutrition grave et une dépression chronique. Au-delà de 10 ans d’évolution, environ
……… des malades décèderaient.
Résumez en une seule phrase : le pronostic de l’AM est ………
◗ f. Écoutez le reportage sur le site et comparez les réponses du psy avec votre
propre analyse.
Dites ce qui différencie l’anorexie mentale de ce qu’on appelle anorexie. (Essayez
d’utiliser les pronoms relatifs qui, que, dont dans vos définitions.)
Document 3 : Les solutions pour les patients
(Note : transcription d’un troisième extrait du document Immersion à l’hôpital Saint-
Anne)

La cantine : une anorexique n’arrive pas à manger

Infirmière/accompagnante : C’est un repas thérapeutique où l’accompagnant
sert de modèle.
(Une femme n’arrive pas à manger et s’absente avec l’infirmière pour expliquer)
Infirmière : Qu’est-ce qui se passe avec ces fraises, parce que là je vous sens en
souffrance, vous n’avez pas avancé, vous n’avez pas commencé la salade, il y a
un truc qui vous bloque ?
Patiente : Les fraises, ça m’a déclenché quelque chose…
Infirmière : Et là ça prend des proportions… Et là vous vous sentez capable
d’aller au bout du dîner ou ça va continuer comme ça ?
Patiente : Non, il faut juste que je lâche quelque chose.
L’atelier d’art thérapie
Patiente : Je suis énervée (gribouille la toile de peinture rouge). Ce qui est
terrible c’est que soit c’est pire qu’avant, soit c’est dix fois mieux. C’est selon si on
est satisfait ou pas quoi. Soit je me dis que je suis capable de quelque chose soit
que je suis capable de rien en fait. C’est tout ou rien, il n’y a pas de juste milieu,
soit je suis euphorique à la sortie, soit je suis pire que tout. J’ai l’impression de
 tourner en rond. Ça fait deux mois que je ne fais que des trucs rouges. En fait j’ai
envie d’abîmer la toile.
Analyse de ses peintures avec des infirmières
Infirmière :Vous avez obtenu ce que vous vouliez ?
Patiente : Là je tourne en rond, ça j’ai pas réussi à obtenir ce que je voulais mais
comme je ne sais pas ce que je veux obtenir c’est un peu difficile.
Infirmière : Et dans la gestuelle ?
Patiente : Dans la gestuelle je retrouve toujours les mêmes gestes. Au départ je
trouve quelque chose et je n’arrive pas à m’en défaire […] (Elle analyse ses
peintures.) À chaque fois que j’ai envie de prendre un risque la séance est finie en
fait.

ACTIVITÉ 1 Les thérapies complémentaires

◗ Lisez ces extraits des reportages et dites quelles aides, quelles thérapies sont
apportées au patient en plus d’un traitement médicamenteux.

ACTIVITÉ 2 L’expression du but

◗ a. Expliquez en quoi ces thérapies peuvent aider le patient en souffrance.
◗ b. Exprimez les objectifs visés en utilisant :

pour (afin de) + infinitif

les conjonctions
pour que (afin que) + subjonctif
servir à – permettre de – avoir pour
verbes
le lexique de la finalité objectif de –rendre possible
noms le but – l’objectif – la finalité – l’enjeu

Exemples : L’atelier d’art thérapie est intéressant pour que le patient sorte toute sa
souffrance hors de lui-même sur une toile.
Le repas avec un nutritionniste est envisagé afin de faire prendre conscience à la
malade de ses blocages alimentaires.
◗ c. Connaissez-vous d’autres thérapies possibles ?

ACTIVITÉ 3 Expression de la cause et de la conséquence

◗ Complétez les phrases suivantes avec des expressions de cause/conséquence :
en raison de – conduire à – grâce à – déclenche – comme – l’origine de – à force
de – la faute de – responsable de…
1. Prendre un repas chez un anorexique ……… l’angoisse de ne plus s’arrêter de
manger et donc de grossir.
2. « Maintenant ……… médicaments et à la psychothérapie j’arrive à me contrôler.
Je veux m’en sortir. »
3. Dans 1 cas sur 4 d’anorexie, il existe une potomanie (besoin de boire permanent)
pouvant ……… une intoxication à l’eau.
 4. « ……… je vois un psychiatre et un psychologue, ça va mieux. »
5. « Ce mannequin n’avait aucune résistance, et les médicaments ne faisaient plus
d’effet ……… son extrême faiblesse. »
6. « Nous n’avons jamais autant contrôlé nos corps, et nous continuons à grossir. »
Serait-ce ……… tops ou celle d’une société qui a, pour nouvel interdit, la chair
flasque ?

ACTIVITÉ 4 Transmission orale d’un cas

◗ Résumez oralement le cas de Sabrina comme si vous l’exprimiez dans une réunion
médicale.

ACTIVITÉ 5 Expression écrite

◗ Imaginez que vous êtes le psychiatre qui suit Sabrina et rédigez une synthèse
clinique au sujet de Sabrina pour compléter son dossier médical.

CORRIGÉS
Activités sur le document 1
1a. 1. faux 2. vrai 3. faux 4. faux 5. vrai 6. vrai 7. vrai 8. faux 9. vrai
b. Troubles de l’image du corps :
« Je me sens trop grosse, flasque… »
« J’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête. »
Pensées obsédantes :
« Le chocolat m’a provoqué une énorme envie de boulimie. »
« Oui, c’est assez envahissant. »
« C’est pénible de ne devoir penser qu’à ça. »
Troubles de l’identité :
« Je ne me sens pas femme. »
« Je ne peux pas dire que je sois une femme. »
« Je suis une hybride. »
Passage à l’âge adulte :
« …d’avoir coupé avec mes parents. »
« …être libre. »
c. « donc en fait, vous avez mangé qu’une part de tarte… »
« En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose… »
« Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ? »
« Donc c’est quoi être femme pour vous ? »
« Et qu’est-ce qui permet de devenir une femme ? »
Donc, en fait résument ce qui est dit précédemment, expriment une conséquence.
Ces connecteurs sont ici essentiellement des marqueurs de reformulation.
Et est ici un marqueur de reprise et de reformulation.
d. 1. Pour Sabrina, être femme, c’est ne se sentir ni grosse ni flasque, accepter
d’être désirée, quelque chose, selon elle, qui fait envie et qui fait peur. On ne naît
pas femme on le devient.
2. Sabrina estime qu’elle a progressé, elle arrive à sortir de l’enfance, à rompre
avec sa famille, à devenir adulte.
2a.

a le droit de
fait passer des fait des fait des
est un médecin prescrire des
tests. psychothérapies. analyses.
médicaments.
Le psychologue non non oui oui non
Le psychiatre oui oui non oui non
Le
parfois non non non oui
psychanalyste

b. 1. f ; 2. a ; 3. i ; 4. g ; 5. b ; 6. e ; 7. d ; 8. h ; 9. k ; 10. l ; 11. c ; 12. j

c. 1. c ; 2. f ; 3. e ; 4. b ; 5. d ; 6. a ; 7. g
d. Nous pouvons noter chez Sabrina : une attitude d’écoute, une certaine agitation
et un certain désordre. Son discours est fluide. On perçoit son anxiété, son
angoisse.
On remarque la présence :
de bizarrerie, de confusion, d’obsessions, de troubles du comportement
alimentaire (anorexie), de sentiments de tristesse, d’incapacité, de culpabilité.
On remarque l’importance de son environnement familial.
3a. 1. a ; 2. h ; 3. k ; 4. e ; 5. d ; 6. i ; 7. l ; 8. b ; 9. c ; 10. g ; 11. f ; 12. j ; 13. m
4. Exemples de questions/réponses possibles :
1. – Contrôlez- vous votre poids ?
2. – Je cours 15 km chaque jour.
3. – Le soir, en général, je mets beaucoup de temps avant de m’endormir.
4. – Comment vous sentez-vous dans votre corps ?
5. – En ce moment, est-ce que vous vous sentez déprimé ?
6. – Je vais la plupart du temps volontairement vomir après un repas.
7. – Oui, par exemple, la semaine passée je me suis réveillée en pleine nuit en
hurlant.
8. – J’ai souvent envie de vomir le matin quand je me lève.
9. – Que mangez-vous en général ?
10. – Avez-vous des crises de boulimie ?
Activités sur le document 2
1a. L’anorexie peut accompagner certaines pathologies qui font que le patient ne
mange plus et maigrit (dépression, maladies du système digestif, maladies
chroniques ou graves, qui font perdre l’appétit ou qui rendent le malade tellement
faible qu’il ne s’alimente plus ou qu’il cesse de grossir).
Elle peut aussi faire suite à un souci esthétique extrême, encouragé socialement,
de la minceur, voire de la maigreur (cf. mannequins, top models, danseuses, etc.).
Elle peut aussi coexister en alternance avec des accès de boulimie.
L’anorexie mentale est un TCA = trouble du comportement alimentaire qui se
caractérise par :
● des préoccupations obsédantes sur la nourriture et le contrôle du poids ;
● une conduite addictive ;
 ● une anorexie ;
● un amaigrissement ;
● une aménorrhée (arrêt des règles).
b. L’IMC est le rapport du poids (kg) sur la taille au carré (m2)
Lorsque l’indice de masse corporelle descend en dessous de 13, la dénutrition est
très grave ; au-dessous de 11, le pronostic vital est en jeu.
IMC supérieur à 30 : diagnostic d’obésité.
e. un tiers – Un second tiers – Le dernier tiers – 10 %
En résumé : Le pronostic de L’AM est :
– la guérison dans un tiers des cas ;
– la stabilisation ou stagnation dans un tiers des cas ;
– l’aggravation dans un tiers des cas (décès dans 10 % des cas).
Activités sur le document 3
1. Les aides :
– repas avec un nutritionniste ;
– art thérapie ;
– thérapies comportementales : sortie pour faire les magasins afin de s’acheter
des vêtements, s’acheter ses propres aliments et se les cuisiner soi-même.
2c. Autres thérapies possibles :
– thérapies psychanalytiques ;
– thérapies de groupes ;
– thérapies cognitivo-comportementales ;
– thérapies et médiation corporelle.
3. 1. déclenche 2. grâce aux 3. conduire à 4. Comme 5. en raison de 6. la faute
des 5. Sabrina, 16 ans, 38 kg pour 1, 68 m, adolescente anorexique présente une
véritable obsession du poids qui la fait basculer vers l’extrême, restreint toujours
son alimentation en vue de perdre du poids, fait beaucoup d’exercice alors qu’elle
est déjà maigre, est complexée par son apparence physique. Les quantités
consommées sont anormalement basses, beaucoup d’aliments, en particulier les
graisses et les produits sucrés, sont évincés. La prise alimentaire est souvent
suivie d’un sentiment de culpabilité. Cette adolescente souffre aussi de crises de
boulimie.
Prend conscience de la nécessité du traitement, a progressé, commence à
rompre avec son milieu familial, désire devenir adulte et accéder au « statut de
femme ».
 FICHE N° 18 Le viaduc de Millau

Chapitre Sciences

Domaine :Sciences niveau : à partir de A2
Public : durée : 2 heures
– professionnels scientifiques et du bâtiment
– étudiants toutes disciplines scientifiques
Nature du support : document écrit
Titre du document : Un chantier et des hommes
Source :
– http://www.leviaducdemillau.com/
Type de texte : informatif – discours de vulgarisation
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : la description – la quantification – la lecture de chiffres et d’unités – lexique
des professions du bâtiment – le questionnement.
– OPÉRATIONNELS : interroger sur une profession.
– SOCIOCULTURELS : la technologie française – les métiers du bâtiment.
Pré-requis : chiffres et nombres.
Sitographie :
– http://www.leviaducdemillau.com/ – http://www.wikipedia.org/wiki/Viaduc_de_Millau

ACTIVITÉ 1 Le Viaduc de Millau

◗ Décrivez le viaduc de Millau à partir des informations ci-dessous.

Les chiffres de tous les records

Géant d’acier et de béton
Utilisation des technologies les plus avancées (Laser, GPS)
14 ans de préparation pour une aventure unique
Première pierre : 14 décembre 2001
Inauguration : 17 décembre 2004
Hauteur : 343 m (26 m de plus que la tour Eiffel)
Longueur : 2460 m
Largeur : 32 m
Nombre de piles : 7
Poids béton : 205000 t
Poids acier : 36000 t
 20000 véhicules par jour prévus en 2010

ACTIVITÉ 2 Un chantier et des hommes

◗ a. Consultez le site http://www.leviaducdemillau.com/, puis « construction », puis
« témoignages ».
◗ b. Lisez les témoignages de ces hommes.
◗ c. Citez quelques corps de métier qui sont intervenus sur ce chantier et donnez une
définition de leur profession.
◗ d. Rédigez quelques questions que vous aimeriez poser aux « artistes » qui ont
réalisé ce chantier (lieu de travail, instruments utilisés, temps de travail, conditions de
travail, repas, organisation d’une journée, formation pour exercer cette profession,
stages effectués, débuts, choix de leur profession, qualités exigées, métier réservé
aux hommes, ambiance sur ce lieu de travail, relation avec l’équipe, salaire…).

ACTIVITÉ 3 Expression orale

◗ a. Imaginez à l’oral, par groupe de deux, l’interview entre un journaliste et l’un des
professionnels dont le témoignage suit.
◗ b. Expliquez pourquoi vous n’aimeriez pas exercer l’un de ces métiers (par
exemple, grutier : vous avez le vertige).

Entre ciel et terre
« Travailler en hauteur ne m’a jamais vraiment impressionné. Je n’ai jamais eu ni le
vertige, ni la peur du vide. En fait, tout est une question d’habitude. À la dernière
levée de béton sur la plus haute pile du viaduc, ma cabine de grue était située à plus
de 250 mètres au-dessus du Tarn. Chaque jour, pendant sept heures, je dominais
totalement l’ensemble du chantier, un peu comme un oiseau entre ciel et terre. Salle
de repos, toilette, coin cuisine, frigo, climatisation… j’avais à ma disposition tout le
confort nécessaire. Et pour lever les charges allant jusqu’à 20 t à une si grande
hauteur : aucun problème ! Une caméra vidéo me permettait de savoir exactement
ce qui se passait au niveau du sol. »
Saïb Annab, grutier

© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.

Un pont côté pile

« Fils d’artisan, j’ai arrêté mes études en classe de 1re pour passer à mon tour un
CAP de maçon. Je voulais travailler avec mon père. Ensuite, je me suis formé par
moi-même et j’ai progressé petit à petit pour devenir chef de chantier. Sur le viaduc,
j’ai dirigé l’équipe de la pile P2, la plus haute, d’avril 2002 à mars 2003, puis je suis
allé sur P4 pendant quelques mois et j’ai terminé par la prise en charge de la
construction de la barrière de péage. À chaque fois, le défi était le même : tenir les
délais avec une qualité de travail irréprochable. Et le fait d’avoir décomposé la
construction des culées et des piles en 9 sous-chantiers était une source de
motivation incroyable. Inconcevable de voir une autre équipe faire mieux que la
sienne ! »
Dominique Laporte, chef de chantier

© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.

Ascenseur, mode d’emploi

« J’ai passé près de deux ans sur le chantier. Mon poste ? Liftier sur P3, la
deuxième plus haute pile du viaduc. J’avais à moi seul la totale responsabilité de la
marche et de la sécurité de l’ascenseur permettant d’emmener les équipes au
sommet de la pile. À 21 ans, c’était mon premier vrai travail. Et je ne pensais pas
que cela me plairait autant. À chaque fois que les travaux de la pile progressaient, je
devais également préparer et assembler les rails et les autres éléments d’ancrage
de l’ascenseur sur la pile. Et c’est comme ça, par tronçons successifs de quatre
mètres, que je suis arrivé jusqu’à 221 mètres de haut ! »
Bachir Sadouni, liftier

© Compagnie Eiffage du Viaduc de Millau – Foster and partners – D. Jamme.

CORRIGÉS
1. Destiné à faire franchir la vallée du Tarn aux autoroutes A 75 et A 71 qui relient
Paris à Béziers. C’est la route la plus directe pour rejoindre la Méditerranée.
Terminé en 2004, il possède les plus hautes piles du monde (343 m). La route
large de 32 m, longue de 2460 m surplombe le Tarn de 270 m. À noter que, pour
des raisons esthétiques, le pont est en légère courbe (rayon de 20 km). Compte
tenu des conditions particulièrement rudes de la région, vallée encaissée, vent
fort, écart important de température et même risque sismique, il a fallu attendre
les dernières avancées technologiques pour mener à bien ce projet.
On prévoit un trafic de 20 000 véhicules/jour en 2010.
 FICHE N° 19 Ordres de grandeur

Chapitre Sciences
Cette fiche transverse permet de mettre en évidence différents types d’activités à partir de
documents facilement accessibles, qui permettent de s’approprier les chiffres, nombres et
unités de mesure. Ces activités sont transférables à des documents de toutes disciplines.

Domaine : sciences niveau : à partir de A2
Public : durée : chaque activité
– professionnels peut se réaliser en 1 h30
– étudiants de toutes disciplines scientifiques
Nature du support : une variété de documents écrits, iconographiques, de tableaux de
données chiffrées, de chronologie
Titre du document : –
Source :
– Internet
Type de texte : informatif, discours de vulgarisation
Objectifs :
– LINGUISTIQUES : la description, la quantification – la lecture de chiffres, d’unités, de symboles
d’unités – transcodage (passage d’un tableau à une production écrite ou orale et
inversement).
– OPÉRATIONNELS : savoir quantifier.
– SOCIOCULTURELS : la technologie française.
Pré-requis : les chiffres et les nombres.
Sitographie :
– http://www.karaibes.com/route-du-rhum-2002.htm
– http://www.vendeeglobe.org/fr/histoa– http://fr.wikipedia.org/wiki/Tour_Eiffel–
http://www.sterlingot.com/TGV/materiel.html

ACTIVITÉV 1 Hauteurs – la tour Eiffel

◗ Décrivez ce monument à partir de la fiche signalétique suivante :

Fiche signalétique
Entrepreneur : Gustave Eiffel
Date de construction : 1889 pour l’Exposition Universelle de Paris
Hauteur : 317 m
 Poids : 10000 t dont 7000 t d’acier
Composition : 18038 pièces assemblées par 300 ouvriers

ACTIVITÉ 2 Vitesse – le TGV

L’histoire du TGV
1938 : création de la SNCF (Société Nationale des Chemins de Fer).
1954 : essais avec du matériel d’exploitation.
La vitesse (en traction électrique) de 243 km/h
est atteinte.
1955 : le record de vitesse atteint 331 km/h.
Décembre 1966 : un projet est lancé par la SNCF.
Son but ? Créer une liaison « Paris-Lyon » par turbotrains sur ligne nouvelle pour
une vitesse commerciale de 250 km/h. Ce projet donne une priorité à la traction
thermique.
1967 : mise en service de la première liaison régulière (entre Toulouse et Paris) à
200 km/h.
Mars 1972 : le premier prototype, TGV 001 sort d’usine. C’est une rame articulée
à traction thermique basée sur l’emploi de turbines aéronautiques.
1973 : le choc pétrolier change les projets de la SNCF. Elle décide alors d’utiliser
la traction électrique.
Février 1976 : la SNCF passe une commande de 90 rames TGV sud-est à
ALSTOM, et met une option sur 20 autres. Ces rames peuvent atteindre une
vitesse commerciale de 280 km/h.
Décembre 1976 : construction de la ligne nouvelle à grande vitesse Paris-Lyon.
Septembre 1981 : mise en service de la première ligne à grande vitesse, entre
Paris et Lyon (TGV Sud-Est).
1989-1990 : construction de la ligne du TGV Atlantique.
1992-1994 : construction de la ligne du TGV Rhône-Alpes.
2001 : construction de la ligne du TGV Méditerranée.
2007 : mise en service de la ligne à grande vitesse Est européenne reliant Paris à
Strasbourg.

◗ a. À partir de la chronologie ci-dessus, présentez oralement l’histoire du TGV en

utilisant le passé composé à la forme active ou passive.
Les apprenants peuvent se répartir la chronologie : chacun choisira 3 ou 4
événements à raconter.
◗ b. Trouvez le verbe correspondant aux nominalisations suivantes :
1. La construction
2. Une liaison
3. La mise en service
4. Le lancement
5. L’emploi
 6. Les essais

◗ c. Trouvez le verbe associé aux noms suivants :

le record de…..
à la vitesse

de…
le projet de…..

ACTIVITÉ 3 Aéronautique l’Airbus 380

◗ Écrivez une phrase, correspondant à chaque donnée du tableau, puis écrivez un
texte court pour un journal économique.

Airbus A380-800
Équipage 2
Premier vol 27 avril 2005
Constructeur Airbus
Investissement 12 milliards d’euros
Dimensions
Longueur 73 m
Envergure 79,80 m
Hauteur 24,1 m
Aire des ailes 845 m 2
Masse et capacité d’emport
Max. à vide 361 tonnes
À vide 276,8 tonnes
Max. au décollage 560 tonnes
Max. à l’atterrissage 386 tonnes
Kérosène 310000 litres
Passagers 555 à 845
Fret 13 conteneurs
Motorisation
Moteurs 4 Rolls-Royce Trent 900
Poussée unitaire 311 kN à 374 kN
Poussée totale 1208 kN
Performances
Vitesse de croisière 912 km/h
Vitesse maximale 953 km/h
Autonomie 15 000 km
Altitude de croisière 10700 m
Charge des ailes 660,2 kg/m 2

ACTIVITÉ 4 Navigation
 Travail en binôme : l’étudiant A possède la fiche signalétique, l’étudiant B reçoit le
texte lacunaire à compléter. Ce dernier doit poser des questions au premier pour
obtenir les informations qui lui manquent.
◗ Vous allez travailler par groupe de deux. Chacun reçoit un document différent.
L’étudiant B pose des questions à l’étudiant A et complète le document B grâce aux
réponses obtenues.

Étudiant A Fiche signalétique

Ellen Mac Arthur : anglaise, née en 1976
« Kingfisher » : le nom de son voilier monocoque
Longueur du voilier : 60 pieds (18,28 m)
Largeur : 5,35 m
Poids : 9, 32 t
Tirant d’eau : 4,5 m
Lest : 3, 9 t
E. MacArthur : trois records en solitaire à la voile à bord de son monocoque
« Kingfisher » :
– Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d’est en ouest en 14 jours, 23
heures et 11 minutes (femme la plus rapide et vainqueur en Classe 1) ;
– Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur le Vendée Globe
2000-2001 en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes. Termine 2 e de la
course ;
– Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre, en Guadeloupe) record de l’épreuve en
monocoque 13 jours, 13 heures, 31 minutes, 47 secondes.

Étudiant B Texte à compléter

Navigation en solitaire
Née en ……… en Grande Bretagne, Ellen Mac Arthur a effectué en solitaire la
course autour du monde 2001 le « Vendée Globe » en ……… jours à la barre de
son voilier de 60 pieds (ou ………mètres) de long. Ce voilier se nomme
« ……… »,
E. MacArthur détient actuellement trois records en solitaire à la voile à bord de
son monocoque :
Plymouth (UK) à Newport (US) transatlantique d’est en ouest en ……… jours,
……… heures et ……… minutes (c’est la femme la plus rapide, vainqueur en
Classe 1).
Elle bat également le Record féminin autour du monde en solitaire sans escale sur
le Vendée Globe 2000-2001 en 94 jours, 4 heures, 25 minutes, 40 secondes. Elle
termine ……… de la course. Lors de la Route du Rhum (St-Malo à Point-à-Pitre,
en Guadeloupe) elle bat le record de l’épreuve en monocoque : 13 jours, 13
heures, 31 minutes, 47 secondes.

ACTIVITÉ 5 Synthèse – les unités de mesure

◗ Complétez le tableau afin de mettre en rapport les catégories d’unités de mesure
avec les unités de mesure et leur domaine d’application.
Tableaux 1 et 2

UNITÉS
RÉALISATIONS MESURES SYMBOLES
GÉOMÉTRIQUES
Mètre m
Centimètre 1m/100 cm
Millimètre mm
Longueur
Micromètre ………
Nanomètre ………
Picomètre ………

La tour Eiffel Le TGV …………….. m2

Superficie
Hectare 104 m 2 ………

Mètre cube m3
Volume
Litre l
Degré °
Angle plan Radian rad
Tour tr

RÉALISATIONS MESURES UNITÉS DE… SYMBOLES

Kilogramme kg
Masse Tonne ……………..
Gramme g

Tour Eiffel TGV Airbus Kilogramme par mètre kg/m

Voilier Masse surfacique
…………….. kg/m 2
Masse volumique Kilogramme par mètre
(concentration) cube kg/m 3

Volume massique Mètre cube par kilogramme m 3 /kg

Tableau 3
RÉALISATIONS MESURES UNITÉS DE TEMPS SYMBOLES
Jour j
Heure h
Durée
Minute mn
……… s
Fréquence Hertz Hz
Le TGV ………
Ultra haute fréquence 300
Mégahertz/Gigahertz MHz/GHz
MHz à 3 GHz
Super haute fréquence 3
Gigahertz/Gigahertz MHz/GHz
GHz à 30 GHz
Extrêmement haute
Gigahertz GHz
fréquence 30GHz
Tableau 4

RÉALISATIONS MESURES UNITÉS ÉLECTRIQUES SYMBOLES

Intensité de courant
Ampère A
électrique
Intensité de champ
Volt par mètre V/m
électrique
Airbus Tension Volt V
…………….. Watt W
Charge électrique Coulomb C
Résistance électrique Ohm Ω

Tableau 5

RÉALISATIONS MESURES UNITÉS MÉCANIQUES SYMBOLES

Mètre par seconde m/s
Vitesse Kilomètre par heure km/h
Radian par seconde Rad/s
Tour par seconde Tr/s
Vitesse angulaire
Tour par minute Tr/mn
……………..
Accélération Mètre par seconde ……………..
Force Radian par seconde carré Rad/s 2
Moment d’une force Newton N
Énergie, travail Newton par mètre N/m
Quantité de chaleur Joule J

CORRIGÉS
1. Construite par G. Eiffel à l’occasion de l’Exposition Universelle de Paris en
1889, la tour Eiffel se compose de 18 038 pièces assemblées par 300 ouvriers.
Elle mesure 317 m de hauteur. Elle pèse au total 10 000 tonnes dont 7 000 tonnes
d’acier (elle est 10 fois plus légère que l’Arc de Triomphe).
2a. Exemple : la SNCF a été créée en 1938. Les premiers essais ont été
effectués en 1954, etc.
b. 1. construire 2. relier 3. mettre en service 4. lancer 5. employer 6. faire des
essais
c. battre (le record de) – arriver (à la vitesse de) – faire (le projet de)
4. 1976 – 94 – 18, 28 – Kingfisher – 14 jours, 23 heures et 11 minutes – 2 e
5. Tableau 1 : Micromètre : μm – Nanomètre : nm – Picomètre : pm – Mètre
carré : m 2
– hectare 10 4 m 2 : ha Tableau 2 : Tonne : t – Kilogramme par mètre carré : kg/m 2
Tableau 3 : Le voilier d’E. Mac Arthur – Seconde : s Tableau 4 : Puissance :
Watt :W
Tableau 5 : TGV – Le voilier – L’Airbus : Mètre par seconde : m/s