Criatividade e educação musical: trajetórias e perspectivas de pesquisa*

Viviane Beineke
UDESC – vivibk@gmail.com

Resumo: A presente comunicação apresenta um mapeamento dos estudos sobre criatividade, com o
objetivo de refletir sobre a trajetória e perspectivas de pesquisas que focalizam esse tema no campo da
educação musical. O texto analisa os conceitos de criatividade que fundamentam as pesquisas,
orientando questionamentos que se relacionam com diferentes concepções educacionais. Partindo de
trabalhos centrados nas fases e habilidades individuais, é apresentada a tendência emergente da
aprendizagem criativa, que desloca o foco para as práticas musicais, situadas culturalmente, nas quais a
criatividade ocorre.
Palavras-chave: educação musical, criatividade, aprendizagem criativa, perspectivas de pesquisa.

Na área educacional, desde a década de 70 vem sendo constatada a necessidade de

práticas educativas que possibilitem formar cidadãos mais criativos e independentes,
preparados para atuar frente às novas demandas e ao grande volume de produção de
conhecimentos (ALENCAR; FLEITH, 2003). Segundo as autoras, alimentados pelas
emergentes pesquisas sobre a criatividade, principalmente na área de Psicologia, educadores
faziam severas críticas ao sistema educacional vigente, visto como um sistema que, ao invés
de desenvolver, estava tolhendo a criatividade dos estudantes. Nessa perspectiva, os estudos
sobre as relações entre criatividade e educação vêm sendo ampliados, discutindo diferentes
aspectos da criatividade, conforme as concepções que as orientam. A presente comunicação
apresenta um mapeamento dos estudos sobre criatividade, com o fito de refletir sobre a
trajetória e perspectivas de pesquisas que focalizam esse tema no campo da educação musical.
Nos estudos sobre criatividade, o primeiro ponto de debate refere-se aos conceitos
de criatividade, à medida que não existe consenso sobre o que significa ser criativo ou o que
caracteriza um produto ou ideia criativa (LUBART, 2007). Um ponto em comum nas
definições de criatividade é que ela envolve sempre a emergência de um produto novo, que
pode ser uma ideia ou invenção original (ALENCAR; FLEITH, 2003). Também há certo
consenso de que esse produto deverá ter alguma relevância e que não existe um critério
absoluto para julgar a criatividade, pois a avaliação sempre implica juízos balizados por
algum consenso social (AMABILE, 1996; LUBART, 2007).
Outro ponto de discussão diz respeito aos tipos de criatividade, visando classificar
a abrangência de ideias e produtos criativos. Nessa perspectiva, Boden (1999) faz uma
diferenciação entre a criatividade P - Psicológica e a criatividade H - Histórica, entendendo

*
Trabalho publicado em: BEINEKE, Viviane. Criatividade e educação musical: trajetórias e perspectivas de
pesquisa. In: CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
MÚSICA, 20., 2010, Florianópolis. Anais... Florianópolis: ANPPOM, 2010. p. 486-490. 1 CD-ROM.
que uma ideia é P-criativa quando ela não poderia ter surgido antes na mente de uma pessoa,
não importando quantas vezes outra pessoa já a teve, enquanto uma ideia H-criativa é criativa
historicamente, o que significa que nenhuma pessoa a teve antes1. Na mesma direção, podem
ser apontadas as classificações adotadas por Eysenck (1999), que utiliza os conceitos de
novidade privada e a novidade pública para definir graus de criatividade. Com base nesses
conceitos, Eysenck distingue a criatividade como um traço pessoal, que leva a pessoa a
produzir atos, objetos e fatos de novidade privada, e a criatividade como realização, cujas
obras são novidades públicas. Lubart (2007) utiliza as terminologias criatividade cotidiana e
criatividade eminente para designar as produções novas perante o indivíduo ou a humanidade,
enquanto Csikszentmihalyi (1997) diferencia a Criatividade com C maiúsculo, que se refere
aos grandes atos e personalidades criativas, e a criatividade com c minúsculo, a criatividade
cotidiana.
Em cada uma dessas conceituações, percebe-se uma polarização entre o individual
e o social: algo é criativo para o indivíduo ou para a sociedade? Na área da educação,
naturalmente o foco não são as produções criativas que transformam uma área de
conhecimento, visto que os estudos se referem a crianças e jovens em processo de
aprendizagem (CRAFT, 2005). Daí derivam pesquisas sobre os processos criativos,
discutindo o grau de novidade/originalidade da realização criativa de estudantes, bem como
os processos que subjazem o desenvolvimento criativo. Um grande corpo de pesquisas sobre a
criatividade na educação musical está relacionado aos estudos da Psicologia que focalizam os
processos criativos, investigando a sucessão de pensamentos e ações que geram a produção
criativa (KRATUS, 1994). As pesquisas de Kratus sobre como os processos criativos se
estabelecem em composições de crianças são referência na área, visando compreender as
ações de gerar, desenvolver, testar e julgar ideias musicais. Pesquisas dessa natureza
contribuem para a prática em sala de aula porque possibilitam que o professor compreenda os
processos de pensamento e construção de significados que orientam a produção musical dos
estudantes, podendo auxiliar no planejamento e na ação pedagógica.
O conceito de criatividade psicológica, bastante difundido na área de educação
musical, focaliza os processos de aprendizagem das crianças, valorizando suas descobertas e a
maneira como elas interpretam e (re)criam conhecimentos. Essa é a abordagem de Tafuri
(2006), quando afirma que entende a criatividade como um potencial relacionado às
propriedades da cognição humana. Concordando com o conceito de criatividade com c
minúsculo, a autora relaciona criatividade a desenvolvimento psicológico. Consequentemente,
sempre que uma criança inventa algo que é novo para ela, pode-se falar em criatividade. Esse
enfoque tem sustentado modelos educacionais desde as décadas de 60 e 70, propondo o
desenvolvimento criativo como estratégia para o desenvolvimento pessoal ou vinculado às
áreas artísticas (CRAFT, 2005). Segundo Cheng (2008), nessa perspectiva a autoavaliação é a
maneira mais eficiente de avaliar a criatividade, quando as crianças analisam sua produção
recente tendo como referência suas realizações anteriores. Na visão da autora, assim se
previne o impacto negativo que a comparação e a competitividade entre pares podem ter para
a autoestima das crianças. Por outro lado, na pesquisa desenvolvida por Beineke (2009) a
avaliação entre pares foi mais valorizada do que a autoavaliação, observando-se que a
comparação e a competitividade não se mostraram aspectos negativos no trabalho, porque as
crianças assumiram, orientadas pela professora, a posição de uma plateia crítica que
compreende, contribui, colabora e aprende com as composições musicais da turma.
Cheng (2008) argumenta que não é apropriado avaliar a criatividade na educação
escolar considerando apenas critérios pessoais nem considerando somente os critérios amplos
do domínio de conhecimento. Essa perspectiva fundamenta-se nos pressupostos da Técnica de
Avaliação Consensual (TAC) 2 de Amabile (1996), baseada no argumento de que um produto
ou resposta é criativo à medida que observadores apropriados concordam que ele é criativo.
Com base nesse princípio, passou a ser questionado também quem é que pode estabelecer
critérios e julgar os produtos criativos dos estudantes. Na área de educação musical, as
investigações realizadas por Hickey (2001) e Priest (2001) partem da TAC para perguntar:
quem são os “especialistas” ou “juízes apropriados” quando são julgadas composições de
crianças? As crianças podem ser avaliadoras confiáveis dos produtos criativos de outras
crianças? Também fundamentada na TAC, Cheng (2008) propõe que a avaliação da
criatividade seja baseada na comparação entre pares, considerando os critérios das crianças e
também os do professor, incluindo a autoavaliação. Dessa forma, a autora acredita que alunos
e professores podem negociar seus julgamentos e refletir conjuntamente sobre o que significa
ser criativo, encorajando os estudantes a pensarem sobre sua própria aprendizagem.
Segundo Craft (2005), as discussões sobre a importância da criatividade na
educação foram fortemente retomadas na década de 90, resultando na construção dos
conceitos de ensino criativo e ensino para a criatividade, enfatizando, de um lado, o papel do
professor e, de outro, o do aluno. Uma mudança importante nessa abordagem é a função
atribuída ao conhecimento, reconhecendo que a criatividade ocorre dentro de domínios
específicos. Em vez de a criatividade ser pensada como um conjunto de habilidades
cognitivas ou traços de personalidade, entende-se que as pessoas são criativas dentro de áreas
específicas do conhecimento, necessitando aprofundar esses conhecimentos para que a
criatividade possa emergir. Segundo Craft (2005), as pesquisas sobre a criatividade nesse
período foram influenciadas pelas abordagens socioculturais e pelos métodos de investigação:
em vez de propor estudos com o fito de medir a criatividade, passaram a enfocar discussões
filosóficas sobre a natureza da criatividade e as práticas em sala de aula através de estudos
qualitativos.
No início do século XXI a área de Educação introduziu o conceito de
aprendizagem criativa (CRAFT, 2005), o qual está situado entre os conceitos de ensino para
a criatividade e ensino criativo. Na combinação entre os termos criatividade e aprendizagem
é sugerido, de um lado, o envolvimento dos alunos na experimentação, inovação e invenção;
e, de outro, é enfatizada a investigação intelectual (CRAFT; CREMIN; BURNARD, 2008).
Jeffrey e Woods (2009) salientam as transformações nas relações humanas que os alunos
vivenciam e ampliam na aprendizagem criativa: uma experiência de igualdade, status,
vivacidade com relação aos pares e outras pessoas e um compromisso em ocupar-se mais na
aprendizagem social pelo bem que ela proporciona aos participantes. Essa orientação teórica
amplia a concepção de que o desenvolvimento da criatividade em sala de aula pode ser
compreendido somente com a análise de características psicológicas individuais das crianças
ou do que é considerado “novo” para elas, focalizando os processos intersubjetivos que se
estabelecem na aprendizagem criativa, envolvendo os alunos e o professor (BEINEKE, 2009).
Relacionando as pesquisas sobre composição na educação musical e as pesquisas
sobre criatividade, Burnard (2006) argumenta que o desenvolvimento criativo não está na
criança, à medida que depende de fatores sociais e culturais que interagem na sua formação.
Entendendo a criatividade dessa forma, o foco é deslocado das fases e processos criativos para
as práticas musicais, situadas culturalmente, nas quais a criatividade ocorre (BURNARD,
2006). Segundo a autora, as crianças podem estar engajadas musicalmente de forma criativa
dentro de uma grande variedade de comunidades de prática, como a aula de música na escola,
uma banda comunitária, ambientes recreativos, no ambiente familiar e um sem número de
outras comunidades musicais das quais elas possam participar. Burnard propõe que, ao invés
de focalizar o desenvolvimento em uma perspectiva relacionada a estágios ou idades, as
pesquisas devem se concentrar nas práticas musicais em que a criatividade musical emerge,
considerando toda a gama de práticas culturais, qualidades de interação e relações entre os
indivíduos e seus ambientes sociais. Como um caminho para essa compreensão, a autora
sugere que sejam contempladas as crenças e significados atribuídos pelas próprias crianças à
criatividade musical. Sob essa perspectiva teórica, na pesquisa realizada por Beineke (2009),
observou-se que a aprendizagem criativa é potencializada em atividades musicais que não
apenas promovem a realização criativa, mas que também incentivam a análise e reflexão
sobre as práticas musicais em sala de aula.
Na área educacional, a criatividade é comumente justificada pela necessidade do
mercado de trabalho, que exige pessoas criativas, flexíveis e com alta capacidade de
adaptação e geração de novas ideias. Nesse enfoque, a escola básica deve formar indivíduos
criativos, que possam contribuir de maneira eficaz nas mais diversas profissões visando ao
crescimento econômico. Essa ideia de criatividade, fundada no princípio da competitividade
de mercado, resulta no objetivo da escola básica em detectar e desenvolver potencialidades
criativas (IBAÑEZ, 2001). Justificativas dessa natureza não condizem com a abordagem da
aprendizagem criativa, que questiona propostas educativas baseadas em princípios de
excelência regidos por critérios econômicos, como parte de um discurso universalizado no
mundo ocidental (CRAFT, 2005). A autora defende que a criatividade das crianças precisa ser
promovida dentro de amplas dimensões éticas, buscando maneiras de encorajar os alunos a
ver que as ideias têm consequências que precisam ser examinadas criticamente.
Focalizando o estudo da criatividade na educação musical escolar, o estudo
desenvolvido por Beineke (2009) observa a construção de um trabalho baseado em
experiências musicais diretas que configuraram meios para desencadear a aprendizagem
criativa. Dessa forma, os objetivos não são apenas a criação de algo novo para os alunos ou a
aplicação de conhecimentos musicais adquiridos, pois mais do que os produtos elaborados em
aula, o foco são as aprendizagens colaborativas, de seres humanos que se relacionam fazendo
música, que se escutam e que aprendem uns com os outros. Assim, além de observar o que os
alunos aprendem, amplia-se o foco para o como, o quando e o porquê se ensina e se aprende
música. Nessa perspectiva, acredita-se que a pesquisa sobre a aprendizagem criativa em
música pode indicar uma alternativa possível quando se deseja construir uma educação
musical na escola básica que contribua com a formação de pessoas mais sensíveis, solidárias,
críticas e transformadoras, quando a criação abre a possibilidade de pensar um mundo melhor.

Referências

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Disponível em
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157.
1
Boden (1999) faz a ressalva de que a criatividade-H nem sempre é atribuída corretamente aos seus respectivos
autores, porque uma ideia que não foi valorizada em certo contexto pode ser tida como “nova” em outro.
2
A TAC foi elaborada a partir da concepção de que o contexto social e cultural é fundamental para a
compreensão dos produtos criativos, reconhecendo que os especialistas que conhecem e compreendem esse
contexto podem avaliar a criatividade (AMABILE, 1996).