Construção de Projectos Educativos

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VISEU
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR E ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL
CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS EDUCATIVOS
Mestre Jorge Matos Correia
AVALIAÇÃO DE UM PROJECTO
Agnelo Figueiredo
Novembro de 2004
ÍNDICE
1 – INTRODUÇÃO .........................................................................................................1
2 – A NOSSA CONCEPÇÃO PRIMORDIAL ..................................................................2
3 – UM “PROJECTO” EDUCATIVO ...............................................................................3
4 – CLARIFICAÇÃO DO CONCEITO DE PROJECTO ..................................................6
5 – TIPOS DE PROJECTO ............................................................................................8
Projectos relativos à vida diária ..................................................................................9
Projectos-realizações: ................................................................................................9
Projectos de aprendizagem: .......................................................................................9
Projecto transeducativo ............................................................................................10
Projecto de produção................................................................................................10
Projecto de si ............................................................................................................10
6 – AVALIAÇÃO DE PROJECTOS ..............................................................................10
6.1 - Modelo Objectivista ..........................................................................................11
6.1.1 - Avaliação Baseada em Objectivos (Tyler) ............................................................................ 11
6.1.2 – Planificação Avaliativa (Cronbach)....................................................................................... 11
6.1.3 – C.I.P.P. (Stufflebeam)........................................................................................................... 12
6.1.4 – Avaliação sem referência a objectivos (Scriven).................................................................. 12
6.2 - Modelo Subjectivista.........................................................................................13
6.2.1 – Avaliação Respondente (Stake) ........................................................................................... 13
6.2.2 – Avaliação Iluminativa (Parlett & Hamilton) ........................................................................... 13
6.2.3 – Avaliação Democrática (McDonald) ..................................................................................... 14
6.3 - Modelo Crítico ..................................................................................................14
7 – AVALIAÇÃO DE “UM” PROJECTO........................................................................15
7.1 – ESCOLHA DO MODELO DE AVALIAÇÃO......................................................15
7.2 – O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO................................................................20
7.2.1 – Avaliação do CONTEXTO .................................................................................................... 20
7.2.2 – Avaliação de ENTRADA....................................................................................................... 21
7.2.3 – Avaliação do PROCESSO.................................................................................................... 22
7.2.4 – Avaliação do PRODUTO ...................................................................................................... 23
7.2.5 – Instrumento (Síntese) ........................................................................................................... 24
8 – CONCLUSÃO.........................................................................................................24
9 - BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................26
10 – ANEXOS ..............................................................................................................27
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 ..........................................................................................................................3
Figura 2 ..........................................................................................................................5
Figura 3 – Modelo CIPP (Cfr. STUFFLEBEAM, 1997) .................................................16
Figura 4 – Modelo CIPP e relações associadas (STUFFLEBEAM, 2003) ...................17
Figura 5 – Implementação do modelo CIPP (STUFFLEBEAM, 1997) .........................19
Figura 6 – Métodos de avaliação (STUFLLEBEAM, 2003) ..........................................20

Construção de Projectos Educativos Pag. 1
1 – INTRODUÇÃO
Neste trabalho pretendemos proceder à construção de um instrumento de avaliação de
um projecto, no nosso caso, do Projecto Educativo da nossa escola.
Começaremos por aludir às nossas concepções, primordiais, de “projecto”, através de
dois exemplos reais. Em seguida, procederemos a uma breve incursão pela literatura, no
intuito de clarificar o conceito de projecto. Depois, debruçar-nos-emos sobre a problemática
da avaliação de projectos, com particular incidência nas diversas metodologias. Finalmente,
passaremos à construção do instrumento de avaliação, a par com a sua aplicação ao nosso
projecto específico.
2 – A NOSSA CONCEPÇÃO PRIMORDIAL
Já trabalhávamos como professores havia muitos anos, quando ouvimos falar em
“projecto”, no âmbito da Escola. Conhecíamos o termo, e o conceito, mas não da escola. O
conhecimento que possuíamos provinha da nossa outra actividade – a engenharia. E, neste
âmbito, há muito que estávamos familiarizados com o termo.
O “projecto” é algo que, pode dizer-se, faz parte da vida do engenheiro. Seja numa
actividade liberal, seja no desempenho de funções no seio da empresa, o “projecto” preenche
o seu quotidiano. Neste contexto, o projecto é algo que:
• Visa uma determinada finalidade;

• Formaliza uma certa intenção;
• Prescreve um conjunto bem definido de acções;
• É composto por um conjunto de documentos;
• Deve ser escrupulosamente cumprido.
Naturalmente, a elaboração do projecto tem em conta um “caderno de encargos”, o
qual, para além de especificar os resultados a alcançar, evidencia os recursos com os quais se
pode contar. Por outro lado, a elaboração do projecto desenvolve-se em permanente diálogo
quer com aquele(s) que o idealizaram, quer com outros especialistas nas diversas áreas
abarcadas. Eventualmente, no decurso da sua elaboração poderá concluir-se da necessidade de
lhe introduzir alterações, quer para dar resposta a alterações introduzidas ao nível das
finalidades a alcançar, quer pela constatação da dificuldade de a atingir sem as referidas
alterações. Estamos, com isto, a referir que um projecto, mesmo durante a fase de elaboração,
é sujeito a um processo de avaliação.
Terminada a fase de elaboração, depois de aprovado, um projecto é, normalmente,
executado. Esta fase da execução não é, habitualmente, realizada pelo(s) projectista(s), mas
sim por outros especialistas que podem coordenar o trabalho de outras pessoas.
Seguidos estes passos, com mais ou menos sobressaltos, atinge-se o objectivo e
apresenta-se “a obra”, ou, de forma mais geral, alcança-se a finalidade.
Este panorama que delineei, intencionalmente simplificado, funciona! Todos sabem
quem é quem, o que faz e que responsabilidades tem. É simples!
Para ilustrar esta concepção, simplista, elaborámos o desenho abaixo:
Figura 1
3 – UM “PROJECTO” EDUCATIVO
Na Escola, a primeira vez que, verdadeiramente, contactámos com este conceito de
“projecto” foi em 1990. Tínhamos um conjunto de alunos com patentes dificuldades de
aprendizagem e, como é típico, com comportamentos desadequados. Começava a falar-se de
“projectos” e surgiu a ideia de construir um “projecto” para estes alunos. E assim foi.
Formámos uma equipa de professores, todos voluntários, conversámos com os pais,
entendemo-nos e começámos a trabalhar. Definimos aquilo que era desejável que os alunos
soubessem no final dos três anos de duração do projecto, seleccionámos conteúdos,
especificámos atitudes desejáveis, previmos tempos para actividades interdisciplinares e
acertámos um conjunto de regras para serem cumpridas por professores, alunos e pais. Depois
escrevemos tudo – elaborámos um documento – e submetemo-lo à apreciação superior. O
projecto foi aprovado pelo Senhor Secretário de Estado Pedro d’Orey Cunha. Assim,
passámos à execução. Fazíamos reuniões semanais de coordenação e, sobretudo, estávamos
atentos àquilo que, uns e outros, dizíamos das nossas experiências na sala de aula com aqueles
alunos. Aprendíamos uns com os outros. Os alunos, com algumas, poucas, excepções,
também. No final dos três anos apenas um aluno não logrou concluir o 9º ano. Foi muito
interessante e foi, sobretudo para os alunos, de enorme utilidade. Em condições normais, a
esmagadora maioria teria vindo a abandonar a escola.
Importa, agora, precisar que não estivemos a contar esta história no intuito de comover
alguém, nem sequer com o objectivo mais pragmático de “encher” o trabalho. O nosso
objectivo é fazer um paralelo entre a metodologia seguida neste “projecto” e aquela de que
falámos no número anterior – o projecto de engenharia – pela similitude que apresentam:
• Havia um problema – os alunos com dificuldades;

• Havia uma finalidade – recuperar os alunos e proporcionar-lhes êxito;
• Havia constrangimentos – legais, materiais;
• Havia especialistas – os professores;
• Especificaram-se procedimentos e regras;
• Produziu-se um documento;
• Sujeitou-se à apreciação;
• Executou-se;
• Procedeu-se a uma avaliação permanente, do “projecto” e dos resultados.
As coisas não foram assim tão diferentes. O maior distanciamento estará,
eventualmente, na existência de uma única equipa que esteve presente em todas as fases,
desde a idealização à execução, passando pela elaboração, o que, normalmente, não se passa
no projecto de engenharia.
Para ilustrar a concepção de “projecto” na escola, elaborámos a figura abaixo.
Figura 2
A concepção de projecto aqui apresentada é, mais que simplista, primária. Importa, no
entanto, e no sentido de não desvalorizar gratuitamente o trabalho então realizado,
contextualizar o mesmo no tempo e no processo de evolução do conceito e, melhor ainda, da
metodologia do trabalho de projecto.

4 – CLARIFICAÇÃO DO CONCEITO DE PROJECTO
Tendo elencado duas concepções de “projecto” que, embora tendo pontos comuns,
como aliás frisámos, têm diferentes dimensões e aplicam-se em contextos tão diversificados,
entendemos proceder a uma clarificação. Para o efeito consultámos a Enciclopédia Luso-
Brasileira de Cultura, na sua Edição Século XXI. Desta breve investigação, recolhemos duas
definições, que, como esperávamos, se aplicam, respectivamente, a cada um dos contextos
que referimos.
A primeira definição, da autoria de Reis Cabrita, é do âmbito da engenharia e reza
assim:
O significado amplo do termo “projecto” pressupõe uma dinâmica mental e de actos

(projectar) que ocorre em muitas actividades humanas e que se aplica também à construção.
Estes actos obedecem a um objectivo final mais intangível - intenção, desejo - ou mais
tangível - exigência, alvo, desígnio, programa - e obedecem a códigos que regem a
participação dos agentes no projecto e que controlam o processo que envolve os seus actos -
processo de “projecto”. Portanto o “projecto” prefigura tanto um objecto ou uma produção
como os preceitos que os permitem. Esta dinâmica do “projecto”, ligada ao acto de
lançamento (projectar), associa ao “projecto” o seu alcance, ou seja, uma projecção eficaz no
futuro, um cometimento ou uma empresa. [...] Exige clarificação o facto de a noção de
“projecto” ter associadas duas definições contraditórias do objecto que o “projecto”
concretiza: uma, atribui-lhe uma natureza genérica, e outra, uma natureza concreta e
pormenorizada. Um sentido amplo, genérico e tradicional de “projecto” associa-o à noção de
esquema, esboço, pré-definição de uma ideia, ou intenção, em estudo, que se traduz numa
proposta. Um sentido mais concreto de “projecto” é usado em construção, em engenharia e
em arquitectura, e significa a definição completa e rigorosa do objecto que permita a
transmissão das instruções necessárias à sua clara e correcta construção ou produção.1
A segunda definição é da autoria de Manuel da Costa Freitas e é do âmbito da
Filosofia:
[Projecto] É o que alguém decide ou se propõe fazer. Como o sugere o étimo da palavra (pro +
jacere = lançar, atirar para diante), todo o “projecto”, enquanto antecipação intencional do
futuro, supõe uma certa independência a respeito dos dados actualmente presentes. […] O
“projecto” afirma-se, deste modo, como a forma mais originária e elementar de toda a
expectativa humana. A este nível de instintiva confiança na realidade, todo o acto
especificamente humano redunda num êxito ou sucesso na medida em que traz ao presente a
realização ou malogro de um “projecto”. […]
1
Sublinhados nossos.
Pensamos que as duas definições apresentadas tornam pertinentes os dois primeiros
pontos deste trabalho. De qualquer forma, o “projecto” que aqui está em discussão é aquele
que hoje se tornou tema “obrigatório” na escola portuguesa (e também lá fora, por aquilo que
vamos apreendendo). Assim, entendemos por conveniente uma incursão pela bibliografia, no
sentido de descortinar as várias interpretações do conceito de projecto, no âmbito restrito da
educação, e da evolução que o mesmo tem sofrido:
Segundo CARMEN & ZABALA (1991: 16):
Conjunto de decisões, partilhadas peia equipa docente de uma escola, tendentes a dotar de
maior coerência a sua actuação, concretizando as orientações curriculares de âmbito nacional
em propostas globais de intervenção pedagógico-didácticas adequadas a um contexto
específico.
Segundo MACEDO (1995: 114)
Entendemos Projecto Educativo de Escola como a referência que traduz os valores, intenções,
necessidades e as aspirações da comunidade educativa. O P.E.E. é a carta de definição da
política educativa da escola e corresponde à opção por um modelo educativo, à opção por uma
lógica que dê coerência ao funcionamento da escola.
Segundo COSTA (1997: 10):
Documento de carácter pedagógico que, elaborado. com a participação da comunidade

educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal
em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objectivos
pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência
orientador na coerência e unidade da acção educativa.
Segundo FREITAS (1997: 4):
O termo cobre hoje realidades distintas, com uma raiz comum: um projecto escolar é sempre
uma actividade (uma tarefa ou conjunto de tarefas), seja ela realizada por alunos, por
professores ou por alunos e professores em conjunto. Genericamente, um projecto procura
responder a uma interrogação, simples curiosidade ou expressão de um problema; e porque
implica quase sempre um trabalho de certa dimensão, é normal que para o desenvolver se
forme um grupo.
Segundo ROLDÃO (2001: 44):
Forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e apropria o currículo face a uma
situação real, definindo opções e intencionalidades próprias, e construindo modos específicos
de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o

currículo para os alunos concretos daquele contexto.
Segundo LEITE (2001)
Documento facilitador da organização de dinâmicas de mudança na escola e de aprendizagens

com sentido. É um instrumento de concretização e da gestão da autonomia da escola quando é
concebido e desenvolvido na base do cruzamento de perspectivas e posições diversas
(professores/as, alunos/as, pais, agentes da comunidade, outros educadores...) que
proporcionem a existência de diálogo dentro da escola e desta com a comunidade e que
enriqueçam a cultura e os saberes escolares com a dimensão social.
Segundo MARTINEZ BONAFÉ (2002):
Uma proposta de trabalho orientada por algum tipo de reflexão prévia sobre os valores que
defende, os fins que persegue, o conhecimento em que se apoia, os problemas que prevê e os
procedimentos que desenvolve. Sendo proposta de trabalho, tal reflexão tem uma clara
orientação para a actividade teórico-prática em condições concretas de realização. Sendo uma
hipótese reflexiva sobre procedimentos práticos, tal orientação é motivo e objecto de
investigação, avaliação e modificação. É portanto, como toda a práxis docente, inacabada,
aberta e sujeita a critica.
Estamos convictos que a curta listagem de definições acima plsmada é suficientemente
ilustrativa, quer da polissemia do termo, quer da evolução que o mesmo tem tido ao longo do
tempo.
5 – TIPOS DE PROJECTO
Na sequência do que dissemos no número anterior, e como demonstram os trabalhos
publicados por inúmeros investigadores da área das Ciências da Educação, os conceitos de
“projecto” e de “trabalho de projecto”, mesmo no restrito âmbito da educação,
experimentaram uma sensível evolução durante a última década do século passado. O efeito
dessas investigações é, de resto, claramente visível numa análise de conteúdo da legislação
portuguesa. Facilmente se poderá constatar que os normativos publicados durante os últimos

anos da década de 90 utilizam abundantemente o termo “projecto” – com especial ênfase para
do D.L. 115-A/98 – em diversos contextos e com diversos significados.
Quer isto dizer que, em termos educacionais, o termo “projecto” não significa sempre
a mesma coisa. Assim, no intuito de proceder a uma clarificação, vamos aqui deixar a
perspectiva de JOLIBERT (1991) acerca dos tipos de projectos utilizados na Escola.
PROJECTOS RELATIVOS À VIDA DIÁRIA

Abrangem todas as decisões relativas ao funcionamento da vida de uma colectividade
de crianças e adultos, no lugar específico que é a escola (grupo escolar e classes):
organização do espaço, do tempo, das actividades, das responsabilidades, das regras de vida,
etc.
PROJECTOS-REALIZAÇÕES:
São projectos de actividades complexas com uma finalidade precisa e com uma certa
amplitude: arranjar o pátio de recreio ou o recanto da criação de animais, organizar uma
expedição ou um passeio, instalar e gerir a biblioteca da escola ou da classe, etc.
PROJECTOS DE APRENDIZAGEM:
Nasceram do desejo de partilhar com as crianças a abordagem dos conteúdos de
formação que, geralmente, são reservados aos professores. Trata-se muito simplesmente (?)
de colocar as instruções oficiais ao alcance das crianças: o que é necessário que cada um
faça e as competências que cada um tem de construir até ao fim do ano para passar de
classe. Apresentam-se os objectivos, explicam-se, confrontam-se com as expectativas das
crianças, afixam-se nas paredes e assinalam-se colectiva ou individualmente, conforme os
casos, à medida que cada objectivo é atingido.
Mas, mais que enumerar esta “taxionomia” de projecto, o autor, Jolibert, deixa um
aviso que nos parece determinante:

No entanto, todos estes projectos só podem nascer, ser organizados, articulados, realizados e
avaliados, se cada grupo escolar e cada classe criar formas de vida institucional — conselhos,
comissões, assembleias gerais, etc. — nas quais sejam (re)definidas as tarefas. os poderes, os
estatutos, as funções, as responsabilidades de uns e de outros: crianças e adultos e, entre estes,
professores, pessoal de apoio e pais.2
Das notas das aulas (CORREIA, 2004)3, recolhemos uma outra abordagem da
tipologia de projectos:
PROJECTO TRANSEDUCATIVO
Está presente nas diferentes formas de acção educativa que, no decorrer dos tempos,
o sistema educativo apresentou.
PROJECTO DE PRODUÇÃO
Implica o aluno numa actividade de produção, servindo-se do interesse do aluno
como regulador das aprendizagens. Encontramo-lo e DEWEY, assim como no Plano Dalton,
no Método de Winnetka, no Método dos Complexos, no Método DECROLY, no Método
COUSINET e no Método FREINET.
PROJECTO DE SI
Not (1987) alerta-nos que "...todo o aluno traz consigo um projecto relativo à
realização de si ...", esclarecendo que "o projecto de si é aquilo que cada um quer mais ser
por aquilo que faz ou é capaz de fazer". Este autor chama também a atenção que "no
adolescente, o projecto de si faz corpo com o projecto de vida...".
6 – AVALIAÇÃO DE PROJECTOS
2
Note-se que, embora sem conhecer esta recomendação, no “nosso” projecto de 1992 seguimos
todas as prescrições enunciadas.
3
Jorge Correia inspira-se, especialmente, na obra “Où va la pédagogie du Project?” de Marc Bru e
Louis Not.
REBOLLO CATALÁN (1993: 33-47) identifica três tipos de modelos de avaliação de
projectos: objectivista, subjectivista e crítico. Vejamos com um pouco mais de pormenor.
6.1 - MODELO OBJECTIVISTA

Concebe a avaliação de um ponto de vista técnico. Exige que a informação avaliativa
seja cientificamente objectiva, o que se consegue utilizando instrumentos objectivos de
recolha de dados (testes, questionários, etc.). Os dados recolhidos são reprodutíveis por outros
profissionais e o seu tratamento utiliza técnicas estatísticas que asseguram o rigor científico
das conclusões.
6.1.1 - Avaliação Baseada em Objectivos (Tyler)

Tyler foi o primeiro a desenvolver um método sistemático de avaliação de projectos
(anos 40). É um método orientado para a tomada de decisões. Estas devem basear-se na
coincidência entre os objectivos definidos e os resultados obtidos. Portanto, a avaliação e o
processo de decisão funcionam em separado, ainda que o primeiro não deva esquecer que
está ao serviço do segundo (idem p. 37). A avaliação é entendida como um processo terminal,
o que, de acordo com REBOLLO CATALÁN (ibidem) representa um ponto fraco, já que não
permite introduzir alterações ao projecto durante o processo de avaliação.
6.1.2 – Planificação Avaliativa (Cronbach)

Cronbach concebeu este método no final dos anos 40, um pouco mais tarde que o de
Tyler. Considera que as chaves para uma boa avaliação são a consciência política, uma
mentalidade aberta e uma boa comunicação estabelecida pelo avaliador. Coloca uma grande
ênfase no trabalho de equipa, alegando que ninguém está totalmente qualificado para se
encarregar, sozinho, da avaliação. Isto apresenta vantagens já que surgem diversas
perspectivas que enriquecem o trabalho e proporcionam debates profissionais.
Relativamente a Tyler, este método preocupa-se com os processos de
desenvolvimento, os quais são igualmente avaliados, não se confinando aos resultados. Por
outro lado, e ainda relativamente a Tyler, Cronbach mantém a opção pela acção estruturada
dos avaliadores.
6.1.3 – C.I.P.P. (Stufflebeam)

Este método surgiu nos anos 60 e deve a sua sigla, CIPP, às iniciais de Context, Input,
Process e Product. Parte da concepção que a avaliação é o processo de identificar, obter e
proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e do mérito dos objectivos, da
planificação, da realização e do impacto provocado, com a finalidade de servir de guia para
a tomada de decisões, solucionar problemas e promover a compreensão dos fenómenos
implicados. (REBOLLO CATALÁN, 1993: 39). A vantagem relativamente aos anteriores
residirá na inclusão nos conteúdos da avaliação dos aspectos ligados ao contexto, à
planificação, aos processos e aos produtos.
6.1.4 – Avaliação sem referência a objectivos (Scriven)4

Este método surgiu como oposição aos métodos baseados nos objectivos. Scriven
propõe que o avaliador desconheça, deliberadamente, os objectivos do projecto. O
conhecimento destes poderá desviar a atenção apenas para os indicadores que se relacionem
com os ditos objectivos, o que poderá impedir a apreciação de outros factores que não serão
evidenciados. Ora, de acordo com o autor, poderá haver projectos em que os resultados não
previstos sejam mais importantes que os pretendidos. Assim, a ênfase é colocada sobre os
receptores do projecto – clientes – e as suas necessidades, interesses, pensamentos e
aspirações.
Importa referir que, embora não haja consenso e alguns autores não considerem este
meto como “objectivista”, Rebollo Catalán entende-o testa forma, já que, os interesses,
necessidades, etc. dos “clientes” são definidos de forma externa e objectiva pelo avaliador.
4
Também conhecido por “Atenção ao Cliente”
6.2 - MODELO SUBJECTIVISTA

O modelo subjectivista de avaliação de projectos começou a ser desenvolvido no final
dos anos 60, coincidindo com o aparecimento do paradigma interpretativo na investigação
educacional. Neste modelo a avaliação é concebida como compreensão e valorização dos
processos e dos resultados do “projecto”. O conteúdo da avaliação é composto pelos
processos de implementação do projecto e a sua finalidade é a de proporcionar informação
que permita vir a melhorar a prática educativa. Uma outra diferença, fundamental,
relativamente ao modelo objectivista, é a de que o avaliador assume, aqui, uma atitude de
cooperação com aqueles que participam e executam o projecto. O avaliador proporciona
informação ao próprio cliente do programa, para que este possa tomar consciência do
processo vivido e ampliar o seu conhecimento sobre o mesmo (REBOLLO CATALÁN, idem:
42).
6.2.1 – Avaliação Respondente (Stake)

A finalidade da avaliação é dar resposta às questões que se colocam aos alunos e
professores quando desenvolvem o seu “projecto”. A recolha de informação tem como
propósito a promoção do diálogo e do debate acerca das intenções iniciais da avaliação. Este
método assenta no pressuposto básico de que os implicados na avaliação venham a mudar as
suas atitudes, opiniões e crenças, razão pela qual Stake preconiza a criação de condições para
uma comunicação fluida entre avaliador e “avaliados”, o que facilita a investigação, a
descoberta e a solução de problemas.
6.2.2 – Avaliação Iluminativa (Parlett & Hamilton)

O desenvolvimento deste modelo está ligado à Antropologia Social e surgiu, em
meados da década de 70, do desacordo com o paradigma clássico da avaliação (objectivista).
A sua finalidade não é a da “medição”, mas antes a da descrição e interpretação dos
processos, isto é, é a “iluminar” questões, problemas e características do projecto. Neste

método, a tarefa do avaliador deve centrar-se em facilitar uma compreensão global, holística,
da realidade, complexa, em que se desenvolve o projecto. O avaliador deve abster-se de emitir
juízos de valor, remetendo-se ao papel de “descobrir” e de gerar debates.
6.2.3 – Avaliação Democrática (McDonald)

McDonald5 entende qualquer avaliação como um acto político que serve interesses e
valores de pessoas ou de grupos. Os avaliadores, bem como as suas conclusões, influem ao
nível das relações de poder. McDonald identifica três tipos de avaliação: burocrática,
autocrática e democrática.
A avaliação burocrática entende-se como um serviço incondicional às autoridades que
controlam o sistema. O avaliador aceita o sistema hierárquico e proporciona informação útil
para os objectivos da política. Os conceitos chave desta avaliação são “serviço”, utilidade e
eficácia.
A avaliação autocrática oferece um serviço aos responsáveis pela política educativa,
mas sem o carácter incondicional da burocrática. O avaliador oferece uma validação externa
da política desenvolvida a troco do reconhecimento público do seu trabalho. Os conceitos
chave desta avaliação são as normas e a objectividade
A avaliação democrática é um serviço de informações da comunidade sobre o projecto
em execução. O avaliador reconhece o pluralismo dos valores e favorece a expressão de
diferentes opiniões sobre os temas. As técnicas de recolha e análise de dados devem ser
acessíveis mesmo a pessoas não especialistas. Os conceitos chave desta avaliação são a
confidencialidade, a negociação e a acessibilidade.
6.3 - MODELO CRÍTICO

Segundo REBOLLO CATALÁN (op. cit. p. 46) este modelo, embora real, não está
ainda suficientemente desenvolvido, quer a nível teórico quer metodológico, havendo
5
Citado por REBOLLO CATALÁN (Op.Cit. p. 45)
inclusivamente autores que não o autonomizam. No modelo crítico, a avaliação é um processo
de recolha de informações que fomenta a reflexão crítica dos processos e conduz à tomada de
decisões pertinentes em cada situação específica. A sua finalidade é a “transformação” dos
destinatários do programa – indivíduos, grupos, comunidades. Para isso, o avaliador deve
centrar-se na análise crítica das circunstâncias pessoais, sociais, políticas e económicas que
rodeiam a própria acção. A mudança institucional, global, advirá das mudanças individuais
dos intervenientes.
7 – AVALIAÇÃO DE “UM” PROJECTO
Sendo escopo deste trabalho proceder à avaliação de um projecto, duas questões
prévias devem ser resolvidas. A primeira tem a ver com “qual” o projecto a avaliar. Daqueles
que conhecemos, poderíamos optar por um qualquer Projecto em desenvolvimento no âmbito
da área de Projecto de uma das turmas da nossa escola, por um Projecto Curricular de uma
daquelas turmas, pelo Projecto Curricular da própria escola e pelo Projecto Educativo da
nossa escola. A nossa escolha acabou por recair neste último, pela simples razão de ser aquele
em mais nos envolvemos nas suas diversas fases. O projecto encontra-se na parte final deste
trabalho, em anexo.
7.1 – ESCOLHA DO MODELO DE AVALIAÇÃO

A segunda questão, a questão do modelo de avaliação a utilizar, veio a ser resolvida
através da adopção do modelo CIPP. A nossa escolha fundamentou-se no facto de ser um
modelo que, embora “nascido” na década de 70, nunca deixou de ser aperfeiçoado pelo
trabalho, sobretudo, de Daniel Stufflebeam, o qual, ainda recentemente (2003) apresentou
mais uma versão “melhorada” deste modelo.

Para STUFFLEBEAM (1997), o propósito mais importante da avaliação não é
demonstrar, mas aperfeiçoar. Não podemos garantir que as nossas metas e objectivos são
válidos, se não os confrontarmos com as necessidades daqueles que pretendemos servir.
O modelo pode ser esquematicamente apresentado recorrendo à figura seguinte:
Figura 3 – Modelo CIPP (Cfr. STUFFLEBEAM, 1997)
Por outro lado, este modelo não se resume à componente formativa da avaliação,
embora lhe dê grande ênfase. A componente sumativa não é descurada, como se pode
observar no quadro seguinte:
AVALIAÇÃO UTILIDADE
FORMATIVA SUMATIVA
Fornece informações para ajudar Comparação dos objectivos
CONTEXT a (re)definir objectivos e definidos com as necessidades
prioridades detectadas
Fornece informações para ajudar Comparação dos planos es-

INPUT a planificar acções, programas e colhidos com outras alternativas
outros serviços disponíveis
Fornece informações para ajudar
PROCESS a executar (fornecer) as acções, Regista a execução das medidas
programas e serviços plani-ficados
Fornece informações para ajudar Compara os resultados
a tomar decisões quanto à alcançados (achievements) com
PRODUCT
prossecução ou alteração dos as necessidades, os objectivos e
objectivos, programas e serviços as prioridades enunciadas
Figura 4 – Modelo CIPP e relações associadas (STUFFLEBEAM, 2003)
Este modelo de avaliação, CIPP – também conhecido por modelo das quatro fases –
está particularmente bem desenvolvido, sendo extensamente utilizado, nomeadamente nos
Estados Únicos da América, quer ao nível da avaliação de escolas, quer de entidades que
agregam muitas escolas – os school districts. Por outro lado, estão disponíveis conjuntos
completos de checklists6 que permitem facilitar decididamente o trabalho do avaliador no
design dos instrumentos de avaliação. Uma outra vantagem reside no facto deste modelo
poder fornecer, quer informação proactiva, isto é, informação que pode ser usada para
suportar decisões de alteração dos objectivos e processos durante a própria implementação,
quer informação rectroactiva, isto é, dados que, uma vez terminada a avaliação, são utilizados
de forma e com intuitos “sumativos” – scoring.
Uma visão global do modelo CIPP pode ser conseguida observando o quadro seguinte.
Note-se que na implementação aqui apresentada, de 1997, a avaliação do “produto” foi
desdobrada em três níveis – Impacto, Efectivação (effectiveness) e Sustentabilidade. Na
implementação mais recente, a de 2003, da qual não possuímos quadro-resumo, foi
acrescentada uma nova categoria de produtos – a transportabilidade. Significa isto que, de
facto, o modelo CIPP já não avalia apenas quatro fases, mas sim sete.
6
Veja-se, por exemplo, http://evaluation.wmich.edu/resources/schooleval/ (recomendado). De resto,
o site da Western Michigan University em http://www.wmich.edu/evalctr/ oferece um manancial de
informação sobre avaliação de escolas.
Figura 5 – Implementação do modelo CIPP (STUFFLEBEAM, 1997)

7.2 – O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Para construção do nosso instrumento de avaliação socrremo-nos, mais uma vez, de
STUFFLEBEAM (2003), o qual preconiza os métodos mais adequados à recolha da
informação necessária à avaliação das diversas fases do processo. É o respectivo quadro-
síntese que reproduzimos abaixo:
Figura 6 – Métodos de avaliação (STUFLLEBEAM, 2003)
7.2.1 – Avaliação do CONTEXTO
O que se procura saber? Como se pode conseguir? Para quê?

A “situação” da escola Observação Quais as metas a atingir.
Características da população- Questionários Quais as mudanças
alvo Entrevistas aos responsáveis desejáveis
Principais problemas Análise de documentos
Necessidades
Prioridades
O projecto em estudo é, quanto a nós, particularmente equilibrado na análise que faz
do “contexto”. Inclui, mesmo, dois capítulos completos onde se analisa o mesmo. Lendo-os,
fica-se a saber que se analisaram documentos e que se inquiriu por questionário. Assim, é
fácil compreender a especificidade da escola, os seus problemas e as necessidades dos seus
“clientes” – alunos, professores, funcionários, pais.
PONTOS FORTES:
Boa caracterização da realidade local;
Boa caracterização do corpo discente;
Insuficiente caracterização do quadro docente e de pessoal auxiliar (a informação fica-
se pelos números de unidades, não avançando naquilo se pode chamar de “factores de
identidade” da escola).
Boa identificação dos problemas e necessidades (convertidas em objectivos):
- Aumentar as taxas de sucesso;
- Melhorar as condições físicas das salas de aula;
- Melhorar as condições do Ginásio;
- Melhorar as condições da Sala de Convívio de Alunos;
- Melhorar o desempenho dos funcionários auxiliares.
PONTOS FRACOS:
Não foram inquiridos os alunos dos cursos nocturnos, nada se sabendo sobre os seus
problemas e necessidades.
7.2.2 – Avaliação de ENTRADA

Que recursos estão dispo- Análise de documentos Seleccionar estratégias
níveis? Recursos bibliográficos Estruturar o plano
Qual o plano de trabalho? Consulta de peritos
Que pressupostos foram Observação de outras escolas

considerados? (projectos de)
Que alternativas haveria?
PONTOS FORTES:
Procedeu-se, claramente, à explicitação dos recursos disponíveis;
Explicitaram-se os valores que devem nortear a acção;
Explicitaram-se os pressupostos pedagógicos.
PONTOS FRACOS:
Não se vislumbra algo que se pareça com um plano. Este projecto é um documento
eminentemente filosófico;
Não existe um cronograma nem uma planificação das actividades.
7.2.3 – Avaliação do PROCESSO

De que modo se realizaram as Inquérito Aperfeiçoar o plano
acções previstas? Análise de documentos Corrigir procedimentos
Que relação existe entre o Observação directa Controlar processos
realizado e o programado? Entrevistas aos responsáveis
Quais os aspectos mais
significativos dos procedi-
mentos?
O projecto não foi sujeito a qualquer actualização desde a sua aprovação em
Novembro de 2003. Por outro lado, não encontrámos na escola um registo estruturado das
actividades desenvolvidas e respectiva avaliação. Este facto não é de estranhar, uma vez que,
já na avaliação de “entrada”, tínhamos verificado a não existência de um plano do projecto.
Nesta escola, o plano que existe é aquele que é elaborado anualmente e que se denomina de
“Plano Anual de Actividades”. É através deste plano que a escola pretende implementar os
procedimentos e actividades que proporcionem os efeitos e as mudanças preconizadas no

Projecto. O Plano de Actividades é sujeito a uma avaliação anual, é verdade. Contudo, essa
avaliação não desce ao pormenor de cada uma das actividades, ficando-se por generalidades.
Daí não podermos, enquanto avaliadores externos, pronunciar-nos sobre estes processos. Para
o fazermos, teríamos de abandonar a análise documental e partir para um inquérito por
questionário, através do qual poderíamos concluir da pertinência das acções já desenvolvidas.
Entretanto, através de entrevista aos responsáveis, constatámos que uma das
necessidades detectadas durante a fase de avaliação do contexto – a melhoria da sala de
alunos – já foi satisfeita através de obras de requalificação global e que foi oferecida aos
funcionários auxiliares formação nas áreas das relações humanas e da psicologia do
desenvolvimento, no sentido de ultrapassar outro dos problemas detectados.
Conviria, nesta altura, repetir o inquérito inicial, com o mesmo questionário, pelo
menos de base, no intuito de verificar se, ao fim de um ano, se evidenciam já algumas
mudanças.
7.2.4 – Avaliação do PRODUTO

Que resultados se alcançaram? Inquérito Decidir: terminar, continu-
Qual a relação entre os Entrevistas ar, ou reformular o
resultados e os objectivos? Análise qualitativa projecto.
Os resultados conseguidos Análise quantitativa Dar informações claras
têm interesse ou mérito? sobre os efeitos produ-
zidos.
Fornecer informação útil a
todos os envolvidos.
Esta fase não é possível de avaliar no presente momento.

7.2.5 – Instrumento (Síntese)
Questões Métodos
“Retrato” da escola Observação
Problemas e necessidades Questionários

CONTEXT
Prioridades Entrevistas aos responsáveis
Análise de documentos
Recursos disponíveis Análise de documentos
Pressupostos Pesquisa bibliográfica

INPUT
Plano de trabalho Consulta de peritos
Alternativas
Como se realizaram as acções Inquérito
Relação entre realizado e Análise de documentos

programado PROCESS
Observação directa
Aspectos mais significativos
Entrevistas aos responsáveis
Resultados Inquérito
Relação entre resultados e Entrevistas

objectivos PRODUCT
Análise qualitativa
Mérito dos resultados
Análise quantitativa
8 – CONCLUSÃO
Estávamos convencidos, no início deste módulo, que sabíamos “muito” sobre
projectos educativos. Pensávamos que, pelo facto de já termos participado em equipas que
elaboraram projectos e, porque não dizê-lo, por já termos construído vários projectos, por já
termos estudado estas matérias, enfim, tínhamos a veleidade de pensar que pouco haveria, de
útil, para aprender.

Contudo, quando nos confrontámos com a necessidade de elaborar um trabalho que
simulasse a avaliação de um projecto, sentimos dificuldade. Então, avaliar um projecto?
Como? Construir um instrumento?
Estudámos e aprendemos algo. Pode não ter sido muito, mas chega para afirmar, com
segurança, o seguinte:
1. Não faz parte da nossa cultura organizacional a avaliação sistemática dos
processos que se desenvolvem nas nossas escolas. Isto não é uma descoberta.
É, tão só, a constatação que nós, professores, somos avessos a avaliações.
Mesmo quando se trata de alunos, a maioria limita-se a classificar e não a
avaliar.
2. Trata-se de um assunto, a avaliação de projectos, que, pessoalmente,
continuaremos a estudar e aprofundar, na convicção de que as nossas escolas
poderão melhorar significativamente em resultado de práticas sistemáticas de
avaliação de processos e resultados.

9 - BIBLIOGRAFIA
CARMEN, L. & ZABALA, A. (1991). Guia para la elaboración seguimiento y valoración de

proyectos curriculares de centro, Madrid: C.I.D.E.
CORREIA, J. (2004). Textos fornecidos na aula. Viseu: ESEV.
COSTA, J. A. (1996). Gestão Escolar: Participação, Autonomia, Projecto Educativo da

Escola (4ª edição). Lisboa, Texto Editora.
FREITAS, C.V. (1997). Gestão e avaliação de projectos nas escolas. Lisboa: Ministério da
Educação – Instituto de Inovação Educacional.
JOLIBERT, J. (1991). Formar crianças leitoras. Rio Tinto: Edições ASA.
LEITE, C. et al. (2001). Projectos curriculares de escola e turma: conceber, gerir e avaliar.
Porto: Edições ASA.
MACEDO, B. (1995). A construção do projecto educativo de escola: processos de definição

da lógica de funcionamento da escola. Lisboa: IIE.
MARTINEZ BONAFÉ, J. (2002). Proyectos Curriculares y Práticas Docentes. Sevilla:

Díada Editoras.
REBOLLO CATALÁN, M.A. (1993). “Modelos de Evaluación: concepto y tipos”, in:

COLÁS BRAVO, M.P. e REBOLLO CATALÁN, M.A., Evaluación de Programas. Sevilha:
Ed. Kronos.
STUFFLEBEAM, D. (1997). Strategies for Institutionalizing Evaluation. Western Michigan

University: The Evaluation Center. (consultado em
http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops18.html a 18/11/2004)
STUFFLEBEAM, D. (2003). The Model for Evaluation. Portland: Western Michigan

University. (Apresentado na 2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators
Network). Consultado em http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/CIPP-ModelOregon10-03.pdf
a 19/11/2004.
10 – ANEXOS
O PROJECTO EDUCATIVO DA ESFA – 2003


Construção de Projectos Educativos

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VISEU

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

ESCOLAR E ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL

CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS EDUCATIVOS

Mestre Jorge Matos Correia

Figura 3 – Modelo CIPP (Cfr. STUFFLEBEAM, 1997) .................................................16

Figura 4 – Modelo CIPP e relações associadas (STUFFLEBEAM, 2003) ...................17

Figura 5 – Implementação do modelo CIPP (STUFFLEBEAM, 1997) .........................19

Figura 6 – Métodos de avaliação (STUFLLEBEAM, 2003) ..........................................20

Neste trabalho pretendemos proceder à construção de um instrumento de avaliação de

um projecto, no nosso caso, do Projecto Educativo da nossa escola.

Começaremos por aludir às nossas concepções, primordiais, de “projecto”, através de

intuito de clarificar o conceito de projecto. Depois, debruçar-nos-emos sobre a problemática

da avaliação de projectos, com particular incidência nas diversas metodologias. Finalmente,

passaremos à construção do instrumento de avaliação, a par com a sua aplicação ao nosso

2 – A NOSSA CONCEPÇÃO PRIMORDIAL

Já trabalhávamos como professores havia muitos anos, quando ouvimos falar em

“projecto”, no âmbito da Escola. Conhecíamos o termo, e o conceito, mas não da escola. O

conhecimento que possuíamos provinha da nossa outra actividade – a engenharia. E, neste

âmbito, há muito que estávamos familiarizados com o termo.

actividade liberal, seja no desempenho de funções no seio da empresa, o “projecto” preenche

o seu quotidiano. Neste contexto, o projecto é algo que:

• Visa uma determinada finalidade;

Naturalmente, a elaboração do projecto tem em conta um “caderno de encargos”, o

abarcadas. Eventualmente, no decurso da sua elaboração poderá concluir-se da necessidade de

finalidades a alcançar, quer pela constatação da dificuldade de a atingir sem as referidas

é sujeito a um processo de avaliação.

Terminada a fase de elaboração, depois de aprovado, um projecto é, normalmente,

Seguidos estes passos, com mais ou menos sobressaltos, atinge-se o objectivo e

apresenta-se “a obra”, ou, de forma mais geral, alcança-se a finalidade.

Este panorama que delineei, intencionalmente simplificado, funciona! Todos sabem

quem é quem, o que faz e que responsabilidades tem. É simples!

Para ilustrar esta concepção, simplista, elaborámos o desenho abaixo:

Na Escola, a primeira vez que, verdadeiramente, contactámos com este conceito de

“projecto” foi em 1990. Tínhamos um conjunto de alunos com patentes dificuldades de

aprendizagem e, como é típico, com comportamentos desadequados. Começava a falar-se de

Formámos uma equipa de professores, todos voluntários, conversámos com os pais,

soubessem no final dos três anos de duração do projecto, seleccionámos conteúdos,

especificámos atitudes desejáveis, previmos tempos para actividades interdisciplinares e

escrevemos tudo – elaborámos um documento – e submetemo-lo à apreciação superior. O

passámos à execução. Fazíamos reuniões semanais de coordenação e, sobretudo, estávamos

interessante e foi, sobretudo para os alunos, de enorme utilidade. Em condições normais, a

esmagadora maioria teria vindo a abandonar a escola.

falámos no número anterior – o projecto de engenharia – pela similitude que apresentam:

• Havia um problema – os alunos com dificuldades;

As coisas não foram assim tão diferentes. O maior distanciamento estará,

Para ilustrar a concepção de “projecto” na escola, elaborámos a figura abaixo.

A concepção de projecto aqui apresentada é, mais que simplista, primária. Importa, no

entanto, e no sentido de não desvalorizar gratuitamente o trabalho então realizado,

contextualizar o mesmo no tempo e no processo de evolução do conceito e, melhor ainda, da

metodologia do trabalho de projecto.

4 – CLARIFICAÇÃO DO CONCEITO DE PROJECTO

entendemos proceder a uma clarificação. Para o efeito consultámos a Enciclopédia Luso-

definições, que, como esperávamos, se aplicam, respectivamente, a cada um dos contextos

A primeira definição, da autoria de Reis Cabrita, é do âmbito da engenharia e reza

O significado amplo do termo “projecto” pressupõe uma dinâmica mental e de actos

A segunda definição é da autoria de Manuel da Costa Freitas e é do âmbito da

Pensamos que as duas definições apresentadas tornam pertinentes os dois primeiros

sentido de descortinar as várias interpretações do conceito de projecto, no âmbito restrito da

educação, e da evolução que o mesmo tem sofrido:

Segundo CARMEN & ZABALA (1991: 16):

Segundo MACEDO (1995: 114)

Segundo COSTA (1997: 10):

Documento de carácter pedagógico que, elaborado. com a participação da comunidade