DISEÑO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN

Francisca Moreno Castellano

José A. Delgado Sánchez
Rafael Sanz Oro

1. UN PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA LA ORIENTACIÓN

Después de realizar un exhaustivo análisis del concepto de currículum, Gimeno y Pérez (1993:
169) ponen de manifiesto «la dificultad de ofrecer una definición válida de currículum que sea
aceptada universalmente». Sin aventurarnos igualmente en explicitar la definición de tal
concepto, entendemos que:
a) El currículum refleja una cierta visión del alumno, de la cultura y de la función
social de la educación.

b) El currículum constituye el marco de referencia donde se concretan las intenciones

educativas que una sociedad pretende.

c) El currículum abarca el conjunto de prácticas educativas que delimitan el quehacer

escolar.
En los actuales planteamientos de nuestro sistema educativo y a través de la normativa en la que
se desarrollan las diferentes enseñanzas, se explicita el sentido del currículum como el conjunto
de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que han de regular la
práctica docente. Entendemos que la incidencia de la orientación en el desarrollo de la persona se
asegura mejor si se lleva a cabo mediante intervenciones la escuela, siendo el currículum de
orientación el marco desde donde diseñar estas intervenciones. planificadas desde
El currículum actúa de mediador entre los principios generales de la orientación y su práctica,
convirtiéndose así en una guía en los centros y en las aulas para profesores y orientadores, es
decir, el currículum constituye el marco de referencia fundamental donde se concretan los
objetivos de la acción educativa. Creemos, por lo tanto, que en el marco de la actual Reforma, y
siempre bajo esta perspectiva de intervención por programas, es necesario determinar a través
de la investigación qué debe ser enseñado en el ámbito de la orientación en cada una de las
etapas madurativas de los alumnos, entendiendo que si la meta de la orientación es favorecer el
desarrollo personal del alumno, el currículum debe incluir una serie de objetivos y experiencias de
aprendizaje que vayan más allá de las clásicas materias escolares.

1.1. El currículum de orientación

Partimos del principio de que la finalidad última de la educación, y por lo tanto de la orientación,
es contribuir a la madurez del alumno como persona y que el currículum es el vehículo adecuado
para ello. No obstante, diferentes concepciones de lo que se entiende por orientación, por
currículum, por el rol del orientador..., hacen que la inclusión de la actividad orientadora en el
currículum no sea una tarea fácil, pero sí una cuestión importante a tener en cuenta pues no
debemos resignarnos a la idea de que todo vale en orientación desde el plano didáctico.
Para Humes y Hohenshill (1985), los programas de educación vocacional han de ser integrados,
secuenciales, sistémicos, experienciales y comunitarios . La opinión de estos autores nos
parece generalizable a cualquier programa de orientación. Por otra parte, Law (1981) hace
alusión a tres tipos de estrategias de integración de los conceptos vocacionales en el currículum
escolar:

• Infusivas , o de diseminación de los conceptos vocacionales a través de todas las

asignaturas del currículum.

• Aditivas , impartiendo los conceptos vocacionales como una asignatura más del
currículum con un horario para ello.

• Mixtas , integrando los conceptos vocacionales sólo en las áreas de ciencias

sociales y humanísticas.

Rodríguez Espinar (1986) señala que los programas de orientación suelen elaborarse en base a
dos criterios: uno el que asume la plena interrelación con la totalidad del currículum, de manera
que una parte de los objetivos del programa están insertados en las distintas materias, y el otro
criterio que asume la especificidad curricular del programa de orientación. No tienen por qué ser
antagónicos. Los partidarios del criterio infusivo encuentran en el mismo las siguientes ventajas:
a) Vinculación entre contenidos del currículum y los problemas de la vida real.
 b) El orientador funciona como agente de cambio.

c) Se logra la participación de los padres y de la comunidad en el programa.

d) Aumenta la motivación del profesorado y del alumnado por la enseñanza ya que

ésta resulta menos abstracta.

En nuestra opinión, el criterio infusivo o de diseminación de los contenidos de orientación en las

diferentes materias curriculares, implica las siguientes dificultades:
a) Modificar los objetivos de las materias.

b) Intensa y planificada coordinación del trabajo en equipo de los profesores.

c) Destreza para dar al currículum un enfoque vocacional.

Dicho criterio conlleva un hándicap añadido, cual es el de la posibilidad de relegar los contenidos
de la orientación a un segundo plano por la relevancia de los propios contenidos de la materia,
por lo que podría correrse el riesgo de que aquéllos dejaran de impartirse.

Por otra parte, elaborar el propio currículum de orientación presenta, entre otras, las dificultades
de:

a) Elaboración de este currículum.

b) Crear programas de orientación.

c) Diseñar las estrategias adecuadas para su implementación.

No obstante, presenta fundamentalmente la ventaja de dotar a la orientación de un contenido

propio en el que el orientador se convierte en un educador más integrado en el centro. La crítica
más generalizada realizada a este criterio, es precisamente la de que la orientación se convierta
en una materia del currículum, con lo que ello significa de actividad rutinaria, pasividad del
alumno, aprendizaje memorístico, crítica ésta que no compartimos porque además de no poner el
acento en los contenidos, sino en la metodología, revela una concepción distorsionada de lo que
debe ser ésta: el cómo se imparten unos determinados contenidos y cómo el profesor los concibe
y transmite. Una concepción de la metodología aplicada a las materias escolares basada en la
exposición oral por parte del profesor, no puede ser generalizada al ámbito de la orientación, por
lo que demandamos para ésta una visión diferente que implique:
• Un diseño de las actividades a desarrollar mediante diferentes situaciones de
aprendizaje.

• Participación activa del alumnado como nota predominante.

• Riqueza y variedad de recursos para facilitar la comprensión del contenido.

• Actividades motivadoras dentro y fuera del aula.

Estamos planteando aquí, por lo tanto, nuestra prioridad porque exista un currículum de
orientación frente a la opción de diseminar su contenido en las diferentes materias escolares.

1.2. Necesidad de configurar el currículum de orientación

Una manera de considerar la orientación no como una tarea marginal a la propia acción educativa
es integrándola en ésta mediante el marco operativo del currículum escolar. Llegados aquí, se
plantea la necesidad de si es necesario establecer el propio currículum de orientación. Al respecto
Lázaro (1995:144) especifica que «la orientación es un componente del currículum que
contribuye al establecimiento de ambientes potenciadores de logros educativos».

Nosotros abogamos por la necesidad de establecerlo precisamente porque resulta inadecuado

separar la orientación del marco global del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno desde
una perspectiva del desarrollo de éste como persona. No ponemos en duda la identidad
orientadora del docente, lo que sí cuestionamos es que éste, cuando actúa como profesional en el
desarrollo de su tarea, consiga objetivos propios de orientación, entre otras razones, porque el
currículum del alumno en los diferentes niveles de enseñanza no está impregnado de estos
objetivos. Es precisamente, porque la orientación tiene unos objetivos y ámbitos propios, que
hemos de plantearnos la viabilidad de una dimensión curricular específica de orientación en la que
el orientador cumpla con uno de los roles que desde este enfoque se le asignan como es el de
profesor/educador, facilitando a los alumnos la adquisición de competencias personales,
académicas y vocacionales.
 1.3. Los contenidos de orientación, elementos relevantes del
currículum

Los contenidos, como venimos poniendo de manifiesto, constituyen un elemento esencial en la

estructura del currículum. Éstos abarcan el conjunto de las competencias que los alumnos deben
alcanzar (destrezas, habilidades, actitudes, valores...), para progresar en su madurez y desarrollo
personal.

Entendemos la intervención orientadora como un proceso a lo largo del cual el alumno adquiere y
mejora sus capacidades mediante la aprehensión de conceptos, la adquisición de destrezas y
valores y el desarrollo de actitudes. Por lo tanto, debemos empeñarnos en clarificar los
contenidos en el ámbito de la orientación delimitándolos en función de las diferentes etapas del
desarrollo evolutivo de los alumnos a lo largo de su ciclo vital mediante rigurosos procesos de
investigación. Con frecuencia nos encontramos con programas de orientación cuyo contenido no
es más que una mera distribución secuenciada de actividades de «testing», dejando de un lado
ámbitos relevantes del desarrollo del sujeto. Partimos del supuesto de que existen contenidos
específicos de orientación que los alumnos deben trabajar de forma sistematizada y secuenciada.

En este sentido son significativas las citas de Gysbers y Henderson (1988:viii): «Si se quiere
poner al mismo nivel la orientación y la educación y que aquélla se enfrente a las necesidades
cada vez más complejas de las personas y de la sociedad, hace falta una orientación con
contenidos», y la de Sanz (1995a) al afirmar que «A lo que aspiramos es a diseñar programas de
orientación de forma coherente a lo largo de la vida escolar, igual que se hace con el desarrollo
secuencial del contenido de un área». A la hora del diseño de programas de orientación es
importante localizar grandes áreas o ámbitos de donde extraer los contenidos que conformarán
estos programas. Los modelos de programas que presentamos nos apuntan líneas en la
delimitación de estos ámbitos.

El modelo de Gysbers y Henderson (1988) se fundamenta en la idea del crecimiento y

desarrollo humano que ellos denominan life career development (desarrollo de la carrera para
la vida). Este concepto abarca tres ámbitos o áreas, cuadro 1.

Cuadro 1
Autoconocimiento y destrezas interpersonales

Conocimiento de sí mismo y del grupo.

Habilidades para la comunicación.

Desarrollo de sentimientos y actitudes positivas hacia los demás.

Roles, entornos y acontecimientos vitales

Roles y responsabilidades como estudiante, ciudadano y consumidor.

Intervenciones en crisis.

Paso de un nivel educativo a otro.

Planificación de la carrera para la vida

Metas personales.

Toma de decisiones.

Actitudes hacia el mundo del trabajo.

El Programa W.D.G.M. (Wisconsin Developmental Guidance Model) de Pamela J. Wilson

(1986) se diseña para contribuir al desarrollo personal, social, de carrera y educativo de los
alumnos y a lo largo de toda su escolaridad. Los alumnos deberán adquirir competencias en tres
ámbitos de su desarrollo, cuadro 2.

Cuadro 2
De aprendizaje

Metas del estudio. El currículum escolar y sus repercusiones para el futuro. Habilidades de estudio. La
motivación hacia el estudio. Habilidades para resolver problemas académicos.

Personal/Social

Relación con iguales y adultos. Conocer las consecuencias de las acciones para sí y para los otros. Aprender a
comunicarse con los demás en los diferentes escenarios (casa, escuela, comunidad). Autoconcepto. Resolución
de conflictos con adultos e iguales. Conocimiento sobre las consecuencias de sus acciones. Actitudes hacia la
escuela, la familia y uno mismo. Información sobre técnicas de evaluación. Relación entre su evolución
académica y expectativas personales.

Desarrollo vocacional

Toma de decisiones. El mundo del trabajo. Información académico-profesional. Las profesiones y el estilo de
vida. Intereses ocupacionales. Los campos ocupacionales. Transición escuela-trabajo. Relación intereses
profesionales-áreas ocupacionales. Habilidades de comunicación. Estereotipos profesionales en función del
sexo.

El Programa Éducation au choix de carrière (Noiseux,1984) abarca tres grandes ámbitos:

1. El desarrollo de habilidades cognitivas.

2. Las actitudes.

3. Los conocimientos.

Para la consecución de sus objetivos, y basándonos en la edición que de este Programa han
llevado a cabo sus autores en 1990, se estructura para cada uno de los cuatro cursos (12-16
años) mediante módulos y unidades. Su contenido hace referencia a cuatro grandes ámbitos, tal
como se especifica en el cuadro 3.

Cuadro 3
La exploración de sí mismo y del entorno

Me desenvuelvo en mi medio. Aprendo a acumular información. Descubro un mundo nuevo. Pienso en el

futuro. Me imagino de otro modo.

La aventura del trabajo

El sistema educativo. La clase de persona que soy. La profesión que deseo obtener.

El reto de la decisión

Mis valores. Me informo adecuadamente. Evalúo situaciones. La toma de decisiones.

Destino, el manaña

Construyo mi proyecto de carrera. Preveo los obstáculos.

De una investigación llevada a cabo por Gerstein y Lichtman (1990) en 46 estados de los EE.UU.
sobre 134 programas relevantes de orientación para obtener información sobre sus
características más sobresalientes, se destacó que las áreas en las que estos programas
trabajaban fueron las siguientes, cuadro 4.

Cuadro 4
1. Orientación en las aulas

1.1. Autoconcepto.

1.2. Habilidades para el estudio.

1.3. Toma de decisiones.

1.4. Habilidades interpersonales y para la comunicación.

1.5. Orientación vocacional.

 1.6. Salud personal

2. Orientación en pequeño grupo

2.1. Actitudes escolares.

2.2. Motivación.

2.3. Necesidades especiales.

3. Orientación individual

3.1. Orientación en la crisis.

3.2. Necesidades especiales.

En nuestro país Rodríguez Espinar (1995) nos presenta un modelo de programa de orientación
comprensivo bajo un enfoque preventivo con tres ámbitos de intervención, cuadro 5.

Cuadro 5
1. Aprender a ser

1.1. Autoconcepto/identidad personal.

1.2. Relaciones interpersonales. Entrega y amor. Familia.

1.3. Resolución de problemas y toma de decisiones.

1.4. Salud.

1.5. Sexualidad.

2. Aprender a aprender

2.1. Logro de buenos resultados académicos.

2.2. Estudios postsecundarios. Educación permanente.

3. Aprender a trabajar

3.1. Papel de trabajador.

3.2. Papel de disfrute formativo del ocio.

3.3. Papel de ciudadano.

3.4. Papel de consumidor.

2. EL MODELO DE PROGRAMAS INTEGRALES Y COMPRENSIVOS

2.1. La orientación, una disciplina de la acción

El carácter práctico de la orientación educativa es una nota distintiva de esta disciplina. Esta
vertiente práctica es puesta de manifiesto por Rodríguez Espinar (1986:73) cuando afirma que
«si la orientación educativa tiene algo de idiosincrático es la de ser per se ciencia de la acción», y
por Rodríguez Diéguez (1989: 56) al especificar que «lo que caracteriza a la orientación es la
conjunción entre el conocimiento teórico y la acción práctica».

De las reflexiones llevadas a cabo por diferentes autores en nuestro contexto sobre el status de la
orientación educativa en el conjunto de las ciencias de la educación se pone de manifiesto
igualmente este carácter práctico. García Hoz (1968) enclava la orientación dentro de los
elementos técnico-culturales que intervienen en el proceso educativo; Fernández Huerta (1973)
considera la «orientación educacional» como un saber o ciencia esencialmente normativo. Para él,
la orientación promueve normas que tienen por objeto el esclarecimiento de las posibilidades de
aprendizaje que cada alumno puede lograr; Ferrández y Sarramona (1984:28) la sitúan dentro de
las ciencias principales, normativas, junto con la Pedagogía General y Diferencial, la Didáctica y la
Organización Escolar. Para éstos, «la acción educativa recae en último extremo en un sujeto
necesitado de ayuda y orientación para alcanzar sus metas de aprendizaje y perfeccionamiento
educativo, todo lo cual se logra gracias a la orientación educativa». Estas consideraciones nos
ponen de manifiesto el carácter técnico-práctico-normativo de la orientación educativa.

Asumimos también, por otra parte, que aunque la orientación se manifiesta en diferentes ámbitos
(educativos, no educativos, no institucionales) resaltamos el ámbito educativo como relevante de
su intervención, conformándose así su sentido como disciplina de la acción en los momentos
actuales. Este ámbito de actuación, el educativo, ha sido uno en los que históricamente la
orientación se ha manifestado aunque el mismo no haya sido el único ni todavía esté totalmente
consolidado.

Siendo la orientación una disciplina dirigida a la intervención, ésta ha de disponer de modelos que
le permitan afrontar dicha intervención con ciertas garantías de operatividad. Para estructurar
racionalmente la intervención orientadora, entendiendo por ésta el conjunto de acciones y
estrategias sobre un determinado contexto para responder a las demandas de los usuarios, la
orientación, en su devenir histórico, ha generado diferentes modelos. De esta manera ha incidido
sobre realidades específicas, bien sean éstas los individuos considerados individualmente o como
grupo, o bien los contextos en los que tales individuos se desenvuelven. La orientación educativa,
como ciencia de la acción, debe intentar identificar los modelos que le sean útiles para una
adecuada intervención.

2.2. Características de la práctica orientadora actual

La orientación, dado su carácter práctico, se sustantiva interviendo sobre realidades educativas

concretas para favorecer el desarrollo personal de los alumnos. Desde esta perspectiva, el
Modelo de Programas se constituye como una forma concreta de intervenir sobre esa realidad.
Hasta ahora, las intervenciones orientadoras en nuestro país desde 1977 con la creación de los
Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (S.O.E.V.) y otros Servicios Autonómicos, se han
canalizado mediante la implantación de servicios de apoyo a los centros bajo una perspectiva
remedial o terapéutica. La investigación llevada a cabo por Álvarez Rojo y otros (1992), pone de
manifiesto que el 75% de los profesionales que trabajan en los equipos sectoriales declaran que
el método de servicio directo centrado en el diagnóstico es el que utilizan casi siempre en sus
intervenciones orientadoras. Esta intervención se caracteriza:

a) Por no estar incardinada en el proceso de desarrollo del alumno. La misma se

realiza desde fuera del centro. El profesional no está integrado en la dinámica
organizativa de éste.

b) No responde a un proceso planificado en función de unos objetivos concretos ni

está incardinada en el proceso educativo del alumno.

c) No se destina a todos los alumnos sino sólo a los que la necesitan por presentar
dificultades en sus aprendizajes o de adaptación.

d) Es reactiva. El profesional interviene cuando es llamado para ello.

e) En la mayoría de los casos la intervención se queda en la fase del pronóstico, no

estableciéndose un plan de recuperación para los alumnos intervenidos y cuando ello
ocurre no se tiene claro quién ha de ejecutar dicho plan.

No obstante, se vislumbra también un avance en esta forma de intervención hacia nuevos

planteamientos organizativos que supone una mayor conexión con las intervenciones
orientadoras de los centros a partir de los nuevos planteamientos de la Reforma. Con ser estos
servicios necesarios, dado que una buena red de ellos es un buen medio para favorecer
intervenciones orientadoras, entendemos que es prioritario diseñar programas de intervención
antes de consolidar una estructura de servicios. Desde hace una década se viene produciendo en
España una apuesta, todavía en el plano teórico, hacia una intervención por programas. Para
Álvarez Rojo (1994), esto obedece a las siguientes razones:
1. El fracaso constatado de las intervenciones diagnóstico-remediales-externas
mediante el modelo de servicios.

2. La masificación de los centros educativos frente a la escasez de recursos

materiales y humanos de los servicios de orientación. A través de la intervención de
programas se puede llegar a más gente.

3. La intervención del orientador como actividad rutinaria, parcial, escasamente

interesante e inevaluable, dado que durante bastante tiempo orientar ha significado
 «diagnosticar alumnos de educación especial». Los programas se presentan como
una forma de intervenir susceptible de vehicular variados contenidos.

2.3. Razones y fundamentos del modelo de programas

El marcado matiz terapéutico del modelo de counseling , la preocupación sólo por llevar a cabo
una serie de tareas aunque sin una especificación previa de objetivos en el planteamiento de
servicios, y la dificultad de incardinar las propuestas de estos modelos en el proceso educativo del
alumno, llevó a la reflexión de los profesionales a buscar modelos alternativos que favorecieran el
desarrollo del alumno en los que la orientación debería contemplarse como un ámbito más de
este proceso de desarrollo. El modelo de programas apunta en esta dirección.
Los planteamientos teóricos en que se ha de basar el diseño de cualquier programa, el
establecimiento de unas metas y objetivos en función de necesidades detectadas en los usuarios
del mismo, y la planificación de es-

trategias para la consecución de dichas metas, implica que en este modelo la intervención
orientadora adquiera visos de sistematización y rigor. Para Sanz (1996), una intervención
mediante servicios acarreaba los problemas de: falta de coordinación en las actividades,
confusión de los roles del orientador, atención centrada sobre unos pocos subgrupos de
estudiantes, dificultad en identificar y evaluar los resultados reales de la orientación. Problemas,
éstos, que a nuestro entender, no se presentan en el modelo de programas dado que:

a) Las funciones y tareas de cada uno de los participantes en el programa quedan

previamente planificadas en función de los objetivos previstos.

b) El programa se dirige a todos los alumnos.

c) Se especifica la evaluación como uno de los elementos significativos del programa.

d) Se favorece el trabajo en equipo con la consiguiente coordinación entre sus

componentes.

La intervención por programas es en parte una alternativa al planteamiento de servicios en el que

el orientador ejerce funciones preventivas y de desarrollo. Es la adecuada asunción de los
principios preventivos, de desarrollo, y de intervención sobre el contexto la principal ventaja que
muchos autores le atribuyen. Conceptualizar la orientación, no como una acción puntual para un
sujeto o grupo de ellos, sino como un proceso integrado a lo largo de todo el ciclo vital del
alumno ha llevado a considerar la intervención por programas como un modelo adecuado que da
sentido al carácter educativo de la orientación.

La orientación ha de responder a los principios de intervención primaria y secundaria, debiéndose

poner el énfasis no tanto en la resolución de problemas cuanto en la adquisición de competencias
por parte del alumno. Rodríguez Moreno (1991: 3) señala como «la orientación ha de dejar de ser
un servicio en momentos de crisis para devenir un programa comprehensivo que fomente el
desarrollo humano desde la primera infancia hasta la adultez». Rodríguez Espinar y otros (1993)
destacan que sólo mediante la elaboración de programas de intervención es posible dar cabida a
los presupuestos implícitos en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, así
como al carácter educativo de la orientación, y conceptualizan así la intervención por programas,
cuadro 6.

Cuadro 6
• Encaminada a la consecución de objetivos globales de desarrollo de los alumnos.

• Integrando la intervención en las experiencias cotidianas de aprendizaje.

• En la que todos los agentes educativos participan, incluidos los orientadores, con funciones claramente
delimitadas.

• Poniendo en relación a la escuela con el entorno.

• Que exige la creación de un currículum propio de orientación.

• Para ser desarrollado a lo largo de toda la escolaridad.

• Evaluando los efectos y resultados de la intervención ejecutada.

• Y atendiendo las necesidades de formación para los propios ejecutores de la intervención.

Para Álvarez Rojo (1994), la asunción del modelo de intervención por programas lleva un
mensaje político-ideológico implícito, cuyos postulados más sobresalientes son los siguientes:

• Es un modelo que responde a una concepción diferente de la orientación basado en

una reconceptualización del status de la actividad orientadora en el contexto
institucional ecológico de la educación.

• Es un modelo en el que la orientación reivindica una posición de igualdad tanto a

nivel institucional como a nivel disciplinar. La orientación tiene que reconceptualizar
los contenidos curriculares de su oferta educativo-orientadora en los diferentes
ámbitos de intervención y debe poner a punto una metodología de intervención
diferente y adecuada a las exigencias del programa para su diseño, implementación y
evaluación.

• Las funciones del orientador se desplazan desde la elaboración-aplicación-

evaluación de acciones orientadoras, hacia la dinamización-negociación-
asesoramiento-apoyo a los procesos pactados de intervención.

Hargens y Gysbers (1984) establecen las premisas sobre las cuales estaría basado el modelo de
programas, cuadro 7.

Cuadro 7
• La orientación educativa se concibe como un programa con características semejantes a otros programas
educativos.

• Los programas de orientación son comprensivos y basados en el desarrollo.

• Los programas de orientación están centrados en el desarrollo de competencias de los sujetos y no

precisamente en remediar sus déficits.

• Los programas de orientación son construidos bajo una propuesta de equipo.

Álvarez González (1995:322) igualmente señala los aspectos diferenciales de este modelo, a
saber, cuadro 8.

Cuadro 8
• El programa se desarrolla en función de las necesidades del centro o de una institución y/o organización.

• Permite una más fácil interacción currículum-orientación o bien establecer un currículum propio.

• Se centra en las necesidades del grupo-clase o de un colectivo. La unidad básica de intervención es el aula o
grupo.

• El individuo es considerado como un agente activo de su propio proceso de orientación.

• Actuación sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico.

• Implicación de todos los agentes educativos y comunitarios, el tutor es el orientador, necesitando la

colaboración de un especialista.

• Se estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y permite un seguimiento y evaluación de lo

realizado.

• Colaboración de otros profesionales, organismo y entidades.

• El programa va dirigido a todos los alumnos y/o sujetos de un grupo.

2.4. Concepto de programa

Planificar la acción orientadora dentro de un marco teórico, encaminándola a la consecución de

unas metas y objetivos previamente establecidos y definiendo las funciones del orientador en
dicha planificación, significa dar consistencia razonada a la intervención orientadora. No basta,
por lo tanto, con describir y realizar una serie de actividades para justificar las tareas realizadas
en el programa. El término programa se utiliza en diferentes contextos y situaciones y no siempre
de una manera precisa dado que «no se dispone de una definición de este concepto que pueda
ser unánimemente aceptada» (Bisquerra, 1990: 18).

Morril (1980:332) define el término como «una experiencia de aprendizaje planificada,

estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes». Álvarez Rojo (1994:
137) entiende igualmente por programa de intervención «la acción colectiva del equipo de
orientadores, junto con otros miembros de la institución, para el diseño, implementación y
evaluación de un plan destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio
socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las necesidades de
intervención». Igualmente para Repetto, Rus y Puig (1994: 714), un programa de orientación «es
el diseño, teoréticamente fundamentado, y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que
pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución educativa,
de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases».

Diseñar y desarrollar las actividades en función de los objetivos establecidos; especificar tanto los
usuarios del programa como el personal que lo va a llevar a cabo, así como sus funciones;
realizar la evaluación de todos los ámbitos del mismo..., son, entre otras, posibilidades que el
programa puede ofre cernos.

Borders y Drury (1992:488) establecen los principios que fundamentan un programa:

a) Independiente: La intervención orientadora ha de estar enmarcada en un

programa comprensivo y no difuminada en un conjunto de servicios. Como programa
independiente, señalan Gysbers y Henderson (1988), su comprensividad,
intencionalidad y secuencialidad deben estar garantizadas. Su currículum se ha de
fundamentar en los principios que rigen el conjunto del planteamiento educativo en
el contexto geográfico de referencia.

b) Integrado: El programa de orientación ha de ser tanto una parte integral como

un componente independiente del programa educativo total, constituyéndose en un
elemento central y no periférico al proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

c) Evolutivo: El programa de orientación ha de estar basado en las teorías del

desarrollo humano. Los programas de orientación se diseñan para ayudar a los
alumnos a afrontar las tareas que su etapa evolutiva exige en su desarrollo
educativo, personal, social y de la carrera.

d) Equitativo: Los programas de orientación sirven equitativamente a todos los

estudiantes, más allá de la simple igualdad, por lo que deben tener en cuenta las
peculiaridades diferenciales de la población destinataria.

2.5. Fases en la elaboración de un programa de orientación

El diseño del programa es una de las tareas a las que el orientador ha de hacer frente en este
modelo. La integración de la intervención orientadora en una institución educativa requiere una
reflexión previa por todos los implicados en el programa con la finalidad de organizar
racionalmente dicha intervención. Autores diferentes han señalado las fases de este proceso así
como los elementos que componen cada una de estas fases, con el fin de que la intervención no
responda ni a la improvisación ni al voluntarismo de los implicados. Estos pasos ilustran y
racionalizan el proceso de intervención.
Walz y Benjamin (1984) señalan que un programa de orientación basado en el desarrollo debería
responder a las siguientes características, cuadro 9.

Cuadro 9
• Estar organizado bajo una serie de experiencias y actividades secuenciadas en función de la madurez de los
alumnos.

• Basado en una previa evaluación de necesidades.

• Implicar a todos los agentes en el programa bajo el conocimiento previo de las metas y los objetivos del
mismo.

• Designado para alcanzar objetivos específicos, realistas y medibles, bajo un componente de evaluación.

• Usar variedad de recursos y procedimientos.

• Enfocado en procesos y productos.

Rodríguez Espinar (1986:165-166), por otra parte, establece estas fases para elaborar un
programa de orientación advirtiendo de la necesidad de ajuste de cada una de estas fases al
contexto en el que el programa se vaya a implementar, cuadro 10.

Cuadro 10
1. Planeamiento del programa

1.1. Áreas de actuación del programa.

1.2. Identificación de posibles agentes de intervención.

1.3. Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.

1.4. Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.

1.5. Explicitación de las metas del programa.

1.6. Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de la intervención en
relación a las metas del programa.

1.7. Evaluación del nivel presente de los resultados esperados.

1.8. Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.

2. Diseño del programa

2.1. Especificación de los objetivos.

2.2. Selección de las estrategias de intervención.

2.3. Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales).

2.4. Seleccionar y organizar los recursos disponibles.

2.5. Desarrollar nuevos recursos.

2.6. Lograr la implicación de los elementos del programa.

2.7. Establecer el programa de formación pertinente para los componentes que ejecutarán el programa.

3. Ejecución del programa

3.1. Temporalización.

3.2. Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.

3.3. Seguimiento de las actividades.

3.4. Logística necesaria.

3.5. Relaciones públicas.

4. Evaluación del programa

4.1. Cuestiones a contestar por la evaluación.

4.2. Diseño de evaluación.

4.3. Instrumentos y estrategias de evaluación.

4.4. Puntos de toma de decisión en virtud de los resultados.

4.5. Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.

4.6. Comunicación de los resultados de la evaluación.

5. Coste del programa

5.1. Personal.
5.2. Material.

5.3. Fuentes de financiación

2.6. Ejemplificación de un modelo de programa comprensivo de

orientación: El modelo de Gysbers y Henderson

La práctica orientadora, dado que constituye una acción educativa especializada, se ha de

planificar sistemáticamente como si de cualquier intervención docente se tratara. Para Álvarez
Rojo y otros (1987: 23) «sin una adecuada planificación es más difícil determinar la efectividad
de los programas de orientación, resultando muy ardua la distribución y control de
responsabilidades». Los modelos comprensivos de orientación, además de orientarnos sobre los
grandes ámbitos para la selección de contenidos, pueden servirnos de referencia a la hora de
elaborar programas para nuestros respectivos contextos.

Gysbers y Henderson (1988) exponen un Modelo de Programa de Orientación Comprensivo

(cuadro 11), que constituye en la actualidad uno de los modelos de más relevancia utilizado en
los EE.UU. La idea del crecimiento y desarrollo humano, que sirve como fundamento del modelo,
es llamado por Gysbers y otros «life career development» (1990: 8), que se define como
«autodesarrollo del ciclo vital de una persona a través de la integración de roles, entornos y
acontecimientos en la vida de ésta». La palabra vida (life) indica que el centro de esta
concepción del crecimiento y desarrollo humano es la persona en su totalidad; carrera (career)
indica y relaciona entre sí los diversos roles que los sujetos asumen (estudiante, trabajador,
consumidor, ciudadano, padre), los entornos en los cuales los sujetos se encuentran (casa,
escuela, comunidad) y los acontecimientos que ocurren a lo largo de sus vidas (entrada en un
trabajo, matrimonio, divorcio, jubilación); desarrollo (development) hace referencia a que los
sujetos están siempre en un constante proceso de hacerse a sí mismos. Cuando estas tres
palabras las usamos conjuntamente se está describiendo a los sujetos en su totalidad: individuos
únicos con sus propios estilos de vida.

Cuadro 11

Los ámbitos o dominios en los que trabaja el «desarrollo de la carrera para la vida» son los
siguientes:

a) Autoconocimiento y destrezas interpersonales. En este ámbito la atención se

centra en ayudar al alumno tanto a la aceptación y conocimiento de sí mismo
(personalidad, intereses, aptitudes, capacidades), como a la aceptación y
conocimiento de los demás.

b) Roles, entornos, y acontecimientos de vida. Se pone el énfasis en la interrelación

entre los distintos papeles en la vida (estudiante, ciudadano, consumidor), los
diferentes entornos (hogar, escuela, trabajo y comunidad), y los acontecimientos en
los que participa el alumno a lo largo de su vida (su primer trabajo, matrimonio...).

c) Planificación de la carrera para la vida. Se trata de ayudar a los estudiantes a

comprender que planificar y tomar decisiones son tareas importantes que se realizan
constantemente a lo largo de la vida, y por lo tanto, en la medida en que eso
suponga un ejercicio constante, puede facilitar el proceso de toma de decisión de
aspectos más complejos, como su futuro profesional.

d) Estudios básicos y preparación ocupacional. Incluye el conocimiento, las

capacidades y la comprensión de las diferentes disciplinas académicas.
El modelo se configura en torno a las siguientes fases:
1. Planificación. Se trata de seleccionar un modelo de currículum en el que integrar
el programa, determinar qué esperan los alumnos con el desarrollo del programa y
establecer las prioridades.

2. Diseño. El programa se estructura en torno a dos componentes: estructurales y

del desarrollo .

I) Componentes estructurales

• Definición . Reconoce la centralidad de la orientación en

el proceso educativo del alumno, y especifica en términos de
 metas las áreas de competencias que adquirirá el alumno
como resultado de su participación en el programa.

• Justificación . Especifica la importancia del programa de

orientación en igualdad de condiciones con otros programas
de educación, a la vez que proporciona las razones de por
qué los sujetos necesitan adquirir las competencias que les
proporciona el programa.

• Premisas . Son las bases teóricas que sustentan el

programa.
II) Componentes del desarrollo
Hacen referencia a las actividades principales llevadas a cabo en el
programa y a las funciones y responsabilidades del personal que
participa en el mismo. Éstos son:

1. Currículum de orientación . Se basa en la premisa de

que el programa incluye un contenido específico de
orientación que todos los estudiantes deben aprender de
una forma sistemática y secuencial a lo largo de los distintos
niveles educativos. En él se especifican los objetivos, las
competencias a adquirir por los alumnos y las actividades
para lograrlas.

2. Planificación individual . Incluye las acciones que

ayudan al alumno a planificar, controlar y dirigir su propio
desarrollo personal y vocacional en las próximas fases
educativas y/o ocupacionales. Se dirigen a todos los
estudiantes. Requiere asignar una persona para el
seguimiento del grupo y la relación individual con padres y
alumnos durante el proceso del desarrollo del programa.

3. Responsables de ayuda . Este componente proporciona

actividades de asesoramiento en dificultades o crisis
personales (problemas relacionados con el aprendizaje
académico, cuestiones de identidad personal, drogas,
relaciones familiares). No tiene por qué hacer referencia a
todos los alumnos.

4. Recursos de apoyo . Conjunto de medios cuya misión

es la de apoyar el desarrollo del programa y sus otros
componentes: investigación, relaciones públicas, mejora
profesional, ayuda comunitaria.

5. Ejecución . Se trata de llevar a cabo el programa

desarrollando las estrategias y actividades diseñadas. En su
realización podrán efectuarse las variaciones que sean
necesarias para el ajuste del programa.

6. Evaluación . La evaluación hace referencia tanto a la

evaluación del programa como a la evaluación de los
resultados de los alumnos. Constituye una fase que se
nucleariza en torno a todo el proceso y no sólo en su fase
final.

2.7. Tipologías de programas de orientación

Los programas de orientación se diseñan fundamentalmente para ser llevados a cabo con los
alumnos. Éstos pueden ser atendidos en diversas parcelas de su desarrollo; de ahí que exista una
tipología de programas en función de las áreas a las que éstos atienden. La clasificación que
presentamos la hacemos bajo este criterio, teniendo en cuenta que existen otros criterios de
clasificación, como pudieran ser los de «duración del programa» o su «estructura», criterios éstos
que no son excluyentes.

2.7.1. Programas preventivos

Estos programas se planifican para proveer orientación temprana a los alumnos bajo una óptica
de anticipación a los problemas sin esperar a que éstos aparezcan. Son programas que caen de
lleno en el ámbito de la denominada prevención primaria. Los programas preventivos más
relevantes se han desarrollado fundamentalmente en países anglosajones.
En esta línea, C. Morgan (1984), diseñó un programa para ser llevado a cabo en el distrito escolar
de Salem (Oregón), que abarcaba desde el parvulario hasta el sexto grado en el que se
contemplaban las siguientes áreas: toma de decisiones; explicación de sentimientos; saber
escuchar; cooperación y conflicto entre iguales; valores; vocacional. Cada unidad didáctica del
programa viene diseñada bajo la siguiente estructura: título de la unidad; métodos didácticos
sugeridos; procedimientos para la evaluación; materiales; bibliografía aconsejada al orientador y
datos sobre los profesionales que la crearon.

Dentro de esta tipología queremos destacar la obra de Baker y Shaw (1987), que recoge un gran
número de programas de intervención primaria dentro de los ámbitos cognitivo, afectivo y
vocacional. Igualmente en nuestro país destacamos los trabajos llevados a cabo en este ámbito
por Sanz (1987), que nos presenta una recopilación de resultados de investigaciones efectuadas
sobre la prevención primaria (cuadro 12); los de Rodríguez Moreno (1991) sobre los principales
programas integrales de la orientación preventiva, especialmente en el ámbito anglosajón, y los
de Bisquerra (1990), que nos expone una amplia gama de programas preventivos y de
desarrollo.

Cuadro 12
Sprinthall

Encontró que la incorporación en clase de estudiantes que lleven a cabo funciones significativas (orientadores o
profesores compañeros), influye de forma favorable en el nivel de madurez psicológica de la clase.

Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon

Llegaron a la conclusión de que el aprendizaje cooperativo contribuye de forma significativa a aumentar el

rendimineto, la autoestima y las relaciones interpersonales.

Baker y Popowicz

Concluyeron que en educación ocupacional el efecto medio de un tratamiento (madurez ocupacional, mejora de
habilidades de toma de decisiones, etc.) referido a la diferencia entre el pretest y postest, deberá ser de media
desviación típica.

Baker, Swisher, Madenichek y Popowicz

Consideran que a pesar de las limitaciones que presentan en cuanto a la generalización las investigaciones en
torno a la utilización de estrategias de prevención primaria en orientación educativa, éstas constituyen un reto
para mejorar nuestros esfuerzos de investigación.

2.7.2. Programas para el desarrollo vocacional

Estos programas pretenden la adquisición por parte del alumno de conocimientos, actitudes y
valores, para que su elección académico-profesional la realice de la manera más satisfactoria
posible. Su finalidad es la de ir contribuyendo a su madurez vocacional. Dentro de este ámbito
son dignos de mención dos modelos canadienses: Modelo de Activación del Desarrollo
Vocacional y Personal (ADVP) de Pelletier y Bujold (1984), y el programa Éducation au choix
de carrière de Noiseux (1984).

El primero adopta una concepción operatoria y evolutiva del desarrollo vocacional. Pelletier,
Noiseaux y Bujold (1974) entendieron que combinando las tareas de desarrollo descritas por
Super (1962) y las habilidades cognoscitivas propuestas por Guilford (1967) se podría llegar a
conocer la forma de cómo tiene lugar una elección profesional. Los autores aducen que la
orientación es una convergencia dinámica entre la evolución del mundo socio-económico y el
desarrollo personal; un enlace entre los factores psicológicos, familiares y personales y las
instituciones sociales y económicas; una articulación entre las aspiraciones y capacidades
individuales y las posibilidades de insertarse en el mundo ocupacional.

Cada etapa del desarrollo vocacional se caracteriza por una tarea específica relacionada en
concreto con ciertos procesos cognitivos, ciertas habilidades y ciertas actitudes educables. Todo el
proceso está encaminado a la consecución de dos objetivos: lograr en cada sujeto la evolución de
sus representaciones profesionales, y conseguir que cada alumno elabore su proyecto profesional.

El programa Éducation au choix de carrière se ha llevado a cabo en las escuelas de Québec

con los alumnos del ciclo 12-16 años. A través del programa se pretende que los alumnos
exploren los diversos componentes de su identidad personal y su entorno escolar-profesional para
que al final de esta etapa tomen las decisiones académico-profesionales adecuadas. El programa
se estructura en objetivos, contenidos y actividades, con el apoyo de un material para el alumno
(libro del alumno y cuaderno de actividades), y para el profesor (libro del profesor).

Rogers (1984) presenta un programa de educación para la carrera para secundaria en el que
incluye tres elementos básicos: habilidades de vida, autoconcepto y transmisión cultural. El
programa clasifica los objetivos en las siguientes categorías: conocimiento de sí mismo
(habilidades, intereses, necesidades y valores). Oportunidades de estudios, formación
profesional, empleo y tiempo libre. Toma de decisiones. Transición a la vida activa (habilidades
necesarias para buscar trabajo, elaborar un currículum, realizar entrevistas, normativa legal-
laboral).

Asimismo hacemos referencia a los programas comprensivos de orientación y consejo

implementados a través del currículum escolar (K-12), presentados por Gerstein y Lichtman
(1990). Estos autores describen los diez mejores programas, seleccionados de entre doscientos,
llevados a cabo en diferentes distritos escolares de los estados de Arkansas, Florida, Indiana,
Louisiana, Massachusetts, Minnesota, South Carolina, Texas, Virginia y Wisconsin.

Los programas se estructuran bajo los componentes de actividades en el aula; en pequeño grupo;
individuales; consulta y coordinación, y atienden a los alumnos en diferentes aspectos de su
desarrollo: autoconcepto, autoconocimiento, habilidades para el estudio, toma de decisiones,
comunicación y relaciones interpersonales, carrera, stress, abusos y salud mental. Los mismos
adoptan la estructura del modelo desarrollado por Gysbers y Henderson (1988) dentro del
concepto de life career development .

Dignos de mención son también los programas que Gysbers y otros (1990) presentan
desarrollados en distritos escolares de diferentes estados de USA. Los mismos se implementan en
el currículo (K-12), y contemplan desarrollar en los alumnos los siguientes ámbitos: planificación
y exploración de la carrera; conocimiento de sí mismo y de los otros; desarrollo académico y
vocacional; habilidades interpersonales; respeto a sí mismo y a los demás; toma de decisiones;
desarrollo de habilidades para la vida.

En nuestro país, igualmente, se han desarrollado también modelos de programas de orientación

dentro del ámbito vocacional para los diferentes niveles del sistema educativo. Así: Rodríguez
Espinar (1984:47-48) nos presenta Un Programa de Orientación Vocacional al término de
la E.G.B. con los siguientes objetivos y áreas de intervención, cuadro 13.

Cuadro 13
1. Objetivos del programa

1.1. Respecto a los alumnos: Conocimiento de sí mismo; conocimiento de la realidad educativa; toma de
decisión libre y reflexionada.

1.2. Respecto a los tutores: Concienciación de la necesidad de la orientación vocacional; participación en el

equipo orientador; conocimiento de la realidad educativa.

1.3. Respecto a los padres: Concienciación de la importancia de la orientación vocacional; colaboración en el

proceso de orientación sin interferir en la libre elección de sus hijos.

2. Áreas en las que el programa actúa

2.1. Análisis de necesidades: Estudio de las coordenadas en las que se ubica el programa

2.2. Toma de contacto inicial: Introducción del programa de orientación en el centro.

2.3. Conocimiento del sujeto de la orientación: Exploración de la dimensión personal-relacional-actitudinal y

rendimiento académico.

2.4. Información personal y vocacinal.

2.5. Asesoramiento y consejo: Entrevistas finales de toma de decisión.

2.6. Evaluación del programa: Alumnos, tutores y padres.

Salvador y Peiró (1985) presentan Un modelo para programas de Orientación Vocacional

en E.G.B. y EE.MM. en el que especifican tanto los fundamentos teóricos del modelo como el
desarrollo del programa con sus grandes áreas de acción, a saber:

a) Centro de información y documentación.

b) Centro de evaluación y orientación psicológica.

 c) Centro de planificación de actividades de madurez vocacional.

d) Centro colaborador en la colocación del primer empleo.

Álvarez González y Fernández (1989) elaboran un Programa de Orientación de Estudios y

Vocacional dirigido a la toma de decisiones para los alumnos que finalizan E.G.B. En el mismo se
analizan los aspectos más destacados del contexto en el que se encuentra el alumno que finaliza
la etapa; se explicitan las bases teóricas del modelo, y se desarrollan las diferentes funciones del
programa respecto al alumno.

Álvarez González y otros (1991) presentan un modelo para los alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria (E.S.O.), de cómo estructurar aspectos de orientación vocacional desde el currículum
y la tutoría. Su finalidad es posibilitar la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas
intelectuales necesarias para elegir una profesión/ocupación futura y planificar las etapas de
preparación y acceso a la profesión correspondiente. El modelo se estructura en tres fases: de
información, de reflexión, de toma de decisiones.

Delgado (1995) presenta un Programa de Orientación Vocacional para el primer ciclo de E.S.O.,
«Toma la iniciativa» , siguiendo el modelo de Gysbers y Henderson. El programa se desarrolla
bajo la siguiente estructura, cuadro 14.

Cuadro 14
Planificación

1 Requisitos preliminares.

2. Análisis o evaluación de necesidades.

3. Metas.

Diseño

1. Componentes estructurales.

1.1. Definición.

1.2. Objeto.

1.3. Premisas.

2. Componentes del programa.

2.1. Currículum de orientación

2.1.1. Objetivos.

2.1.2. Contenidos.

2.1.3. Recursos.

2.2. Planificación individual

Implementación

1. Temporalización.

2. Actividades.

Evaluación

1. Postulados.

2. Modelo de evaluación: desarrollo y aplicación.

3. Recogida y análisis de información.

4. Conclusiones
Este programa se presenta con un soporte material para el alumno (libro del alumno) y para el
tutor (libro del tutor), cuadro 15.

Cada una de las unidades del libro del alumno está configurada bajo el siguiente diseño:

• Desarrollo del contenido de la unidad.

• Recordando conceptos vocacionales.

• Actividades para realizar por el alumno tanto en el aula como fuera de ella.

El P.A.S.S. (Pasaporte Profesional) (Repetto,1994) es un sistema de registro y evaluación del

potencial profesional. El método enseña a construir y mantener actualizada una base de datos
personal sobre los recursos de la persona procedentes de sus experiencias personales, vitales, de
formación y profesionales, que ésta puede ofrecer en el mercado de empleo. Enseña también a
transferir y ofertar esos recursos, especialmente aquellos que pueden diferenciarle de otros
candidatos.

El Programa de Exploración y Planificación de la Carrera y el Empleo (E.P.C.E.) de Repetto

(1994) está dirigido a los alumnos de Enseñanza Secundaria y dividido en cuatro módulos:
autoconciencia y autoevaluación personal; exploración y conciencia de la carrera; toma de
decisiones y planificación de la carrera y el empleo. Cada módulo está estructurado en unas 6-12
unidades adecuadas al nivel educativo correspondiente. El programa cuenta con un libro básico,
una guía del tutor y el cuaderno del alumno.

Cuadro 15
Libro del alumno

Módulo I. Así soy.

1. Nuestras capacidades y limitaciones.

2. Las características de la personalidad.

3. El conjunto de los intereses.

4. Las aptitudes.

5. Lo que merece la pena: los valores.

Módulo II. Así me relaciono: los entornos.

6. El entorno familiar.

7. Conozco mi centro.

8. El centro como lugar habitual de trabajo.

9. Vivimos en sociedad.

Módulo III. Preparo mi futuro.

10. Los estudios: el Sistema Educativo

11. Me acerco al mundo de las profesiones.

12. Informarse, una tarea necesaria.

Libro del tutor

Estructura del programa.

Diseño .

Implementación

Evaluación

Desarrollo del programa.

 Unidad cero: Jornada de bienvenida a los alumnos.

Módulo I.: Así soy

Módulo II. Así me relaciono: los entornos.

Módulo III. Preparo mi futuro.

Anexos.

En el ámbito vocacional, el proceso de toma de decisiones se constituye como un tópico

relevante, dado que las personas se ven obligadas a tomar decisiones constantemente a lo largo
de su vida. Dentro de este tópico destacamos los siguientes programas:

a) El programa «Decide» de Rodríguez Moreno (1992), que consta del cuaderno del
alumno y de una guía didáctica para el tutor. En la guía se introduce al tutor en el
concepto de qué es decidir y en las aplicaciones educativas que comporta. Asimismo
presenta algunas informaciones conceptuales que deberían tenerse presentes en
cualquier programa de toma de decisiones y que para la autora son: definir el
problema, establecer el plan de acción, conocer quién soy y clarificar mis valores,
investigar diferentes alternativas, descubrir los riesgos, eliminar alternativas y
decidir. Cada unidad de la guía didáctica para el tutor está distribuida en cinco
sesiones, a saber: objetivos, conceptos, procedimientos metodológicos, sugerencias
alrededor de los tópicos y recursos.

b) Álvarez Rojo (1991) diseña un programa educativo sobre aspectos vocacionales,

«Tengo que Decidirme» , destinado a jóvenes de B.U.P. y C.O.U., cuya finalidad
es posibilitarles la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas intelectuales
necesarias para elegir una profesión futura y planificar las etapas de preparación y
acceso a la profesión correspondiente. El programa se fundamenta teóricamente en
el modelo de «Activación del Desarrollo Vocacional y Personal» de Pelletier et al.
(1974), especificándose en el mismo objetivos generales, contenidos, dinámica de
trabajo, materiales del programa y aplicación.

c) Bisquerra (1977) nos presenta una de las primeras guías para tomar decisiones
denominada «Ante la Elección Profesional», un libro de hoja programada ramificada
basado en el modelo de Dupont.

d) Balson (1978) nos presenta un modelo de programa dirigido a la «Educación para

la Transición» en el que sugiere tres sistemas para relacionar el mundo escolar con el
laboral, a través del trabajo sobre programaciones en racimos, bajo el siguiente
esquema general, cuadro 16.
Cuadro 16

2.7.3. Programas de desarrollo personal

Estos programas se basan en los principios de prevención y desarrollo en los que el orientador
desempeña una función educativa con todos los agentes de la comunidad escolar. A través de
ellos los alumnos adquieren competencias para afrontar retos que la vida cotidiana les plantea.
Bisquerra (1990) nos presenta una serie de programas dentro de este ámbito bajo las
denominaciones de habilidades de vida; habilidades sociales; desarrollo de competencias;
educación para la salud y educación sobre las drogas.

2.7.4. Programas sobre habilidades de estudio

Uno de los objetivos pretendidos por los programas de orientación es el mejoramiento de las
habilidades de los alumnos para el estudio, dado que ello repercute en una optimización de su
rendimiento académico. Lo importante en el proceso educativo no es tanto proporcionar
conocimientos, sino dotar al alumno de habilidades que le faciliten su propio proceso de
aprendizaje. Álvarez González y otros (1988:299-300) presentan un marco general de las
diferentes áreas de intervención que se han de tener en cuenta en un programa de métodos de
estudio, cuadro 17.
Cuadro 17
1. Áreas de habilidades cognitivas

1.1. Habilidades de comunicación.

 < 1.1.1. De recepción: comprensión, recuerdo, ampliación y almacenamiento.

< 1.1.2. De expresión: oral, escrita.

1.2. Habilidades de documentación

< 1.2.1. De localización de la información.

< 1.2.2. De selección de la información.

< 1.2.3. De uso de la información.

2. Área de habilidades conductuales

2.1. Habilidades para la planificación del estudio.

2.2. Habilidades de autocontrol.

< 2.2.1. Habilidades de concentración y reducción de la ansiedad.

< 2.2.2. Habilidades de control del ambiente.

< 2.2.3. Habilidades para el control del progreso.

3. Área de la dinámica personal del estudio

3.1. Desarrollo de la motivación para el estudio.

3.2. Desarrollo de una imagen positiva de sí mismo.

3.3. Desarrollo de los valores del estudio.

4. Área de cambio del contexto institucional

4.1. Adecuación de la planificación de la docencia.

4.2. Adecuación de los materiales de estudio.

4.3. Adecuación de la acción familiar.

Los programas de orientación para la adquisición de estrategias cognitivas están siendo objeto de
estudio últimamente. Estos programas «intentan proporcionar a los sujetos un conjunto de
estrategias y procedimientos que les van a ayudar a mejorar sus principales habilidades
cognitivas y a actuar de forma racional y lógica en cualquier situación predominantemente
educativa» (Rodríguez Espinar y otros, 1993:323). En la reforma actual de nuestro sistema
educativo se hace especial hincapié en este tipo de programas como lo ponen de manifiesto los
«Materiales para la Reforma del M.E.C.: Orientación y Tutoría» (1992) tanto en el nivel de
Primaria como en el de Secundaria.

En esta línea Repetto (1994) presenta su «Modelo del Aprendizaje». El modelo incluye cuatro
fuentes de influencias en la situación de aprendizaje: las características del aprendiz, la
naturaleza de los materiales que han de ser aprendidos, las tareas criteriales y las estrategias de
aprendizaje a las que el aprendiz se compromete (figura 1).

Figura 1 Tanto el «Proyecto de Inteligencia Harvard» (1983) como el «Programa de

Enriquecimiento Instrumental» de Feuerstein y cols. (1980), son los programas dentro de este
ámbito que han tenido mayor difusión en nuestro contexto. Ambos han sido ampliamente
referenciados por Bisquerra (1990), Repetto (1994), y Rodríguez Espinar y otros (1993). El
«Proyecto Harvard» (cuadro 18), cuyo objetivo es el desarrollo de aquellas habilidades y procesos
que están en la base de todos los aprendizajes, presenta la siguiente estructura (Bisquerra,
1990: 106).

2.8. Roles del orientador en el modelo de programas

Implementar tareas de orientación en una institución educativa implica una planificación

sistemática, cimentada sobre una base teórica, que justifique la intervención. Los programas de
orientación se diseñan para ser llevados a cabo en el seno de una comunidad educativa en la que
los intereses de los estamentos que la confororman (padres, profesores y alumnos) están muy
interrelacionados. Sanz (1995b) cree que urge la necesidad de clarificar lo que debe hacer el
orientador para evitar el solapamiento de sus roles en la organización de la orientación que
propugna la L.O.G.S.E. y para formar a los orientadores en las nuevas tareas que tendrán que
afrontar.

Cuadro 18
1. Fundamentos del razonamiento

Observación y clasificación.

Ordenamiento.

Clasificación jerárquica.

Analogías: descubrir relaciones, razonamiento espacial.

2. Comprensión del lenguaje

Relaciones entre palabras.

La estructura del lenguaje.

Leer para entender.

3. Razonamiento verbal

Aseveraciones.

Argumentos.

4. Resolución de problemas

Representaciones lineales.

Representaciones tabulares.

Representación por simulación y puesta en acción.

Tanteo sistemático.

Poner en claro los sobreentendidos.

5. Toma de decisiones

Introducción a la toma de decisiones.

Buscar y evaluar información para reducir la incertidumbre.

Análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones.

6. Pensamiento inventivo

Diseño.

Procedimientos como diseños.

El debate en este ámbito está abierto. Prueba del interés sobre este tema en otros países fue la
Conferencia que se organizó en 1987 titulada «Building Strong School Counseling Programs»,
patrocinada por la American Counseling Association con motivo de la celebración de los 20 años
del Servicio ERIC/CAPS (Walz,1988). En ella se revisaron los planteamientos profesionales en los
últimos 20 años y el futuro de los 20 siguientes. Los plantemientos más relevantes sugieren que
el orientador debe ayudar a los estudiantes a desarrollar en el futuro destrezas personales y
sociales (Capuzzi, 1988); ser un facilitador del aprendizaje (Griggs, 1988); que «la naturaleza de
nuestro compromiso profesional descansa sobre qué significa hoy día el desarrollo para la carrera
y la orientación para la carrera (Gysbers,1988: 108); que no estamos todavía demasiado seguros
de si «el trabajo de los profesionales de la orientación ha sido, es o será exitoso» (Loesch, 1988:
169) y que «el problema de cuáles son en estos momentos las responsabilidades principales de
los orientadores necesita más debate» (Cole, 1988: 143).
Este debate, que entre nosotros está todavía por hacer, ha ocasionado una gran confusión. Así,
unas veces se está trabajando desde oscuros intereses personales u organizacionales con
planteamientos decimonónicos (se encubren como programas lo que no pasa de ser mera
«testología»), otras nos encontramos con limitaciones propias de los planes de
formación/perfeccionamiento de los orientadores, y otras surgen de necesidades impuestas por la
dinámica del centro o por la propia administración. Estos esfuerzos, no todo lo coherentes que
cabría esperar, han confundido a estudiantes, profesores, padres y administradores, y por otra,
han creado una especie de «deformación profesional» o una consideración sesgada del rol
profesional del orientador.

¿Qué debería, pues, determinar las directrices de los programas de orientación? Es evidente que,
como afirman Rye y Sparks (1991: 2), «... las personas a las que se tiene que servir están en la
mejor posición para determinar la naturaleza de sus propias necesidades». Por tanto, una vez
que estas necesidades han sido recogidas, secuenciadas y planificadas, el debate sobre el rol del
orientador será más fácil de clarificar. Lo que está claro es que el programa de orientación
adquirirá pleno desarrollo en la medida que corresponda a los intereses y necesidades de los
consumidores a los que sirve. Así lo confirman Worzbyt y O'Rourke (1989): «Los programas de
orientación sólidos, bien asentados, lo son no porque signifiquen programas que son respetados o
estimados en otras partes, sino porque el rol del orientador y los elementos del programa están
basados en las metas y principios educativos de la escuela, las necesidades de los alumnos y los
valores de la comunidad escolar».

La N.C.D.A. (National Career Development Association) (1992) emitió en 1982 una serie de
informes relativos a las competencias de los profesionales dedicados a la orientación para la
carrera. En 1991, esta asociación revisó y aprobó estos informes en los que se especifican tanto
las áreas de intervención de los profesionales como las competencias exigibles para el buen
desarrollo de su trabajo en estas áreas. Una de las áreas de intervención hace referencia a la
«implementación y dirección de programas». En ésta, el orientador debería poseer las siguientes
competencias, cuadro 19.

Cuadro 19
• Conocimiento de diseños de elaboración de programas.

• Conocimiento acerca de la evaluación de necesidades, técnicas y prácticas.

• Conocimiento sobre teorías organizativas y de liderazgo.

• Conocimiento de las barreras del entorno que puedan afectar a la implementación del programa.

• Conocimiento acerca de las tendencias y estados de la legislación relacionada con la implementación y

desarrollo del programa.

• Habilidad para ejecutar el programa con individuos y grupos de poblaciones específicas.

• Conocimiento sobre programas informatizados de información sobre la carrera.

• Habilidad para planificar, organizar y dirigir centros de recursos.

• Relaciones públicas.

Queremos traer a colación, pues nos parece muy clarificadora respecto al rol del orientador, la
definición que del consejero escolar realizó la A.S.C.A. (American School Counselor Association)
en 1988: «Los consejeros escolares son profesionales que trabajan en los escenarios escolares
con estudiantes, padres, educadores y la comunidad; diseñan e implementan programas de
orientación comprensivos para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades en las áreas de
carrera, social, personal y educativa, para desenvolverse en una sociedad viva y multicultural».
(Rotter, 1990: 183).