El taller como integración, espacio lúdico docente y parte de la Sala institucional.

Marisol Cabrera Sosa.

Creemos saber lo que es sentir, ver, oír. Pero estas palabras hoy presentan un problem a. Estamos
invitados a volver a las experiencias mismas que designan para definirlas de nuevo.

MAURICE MERLEAU-PONTY

El taller al que asistimos invitadas por las autoridades del centro educativo, Utu del
Paso de la Arena revistió no solo un formato inusitado para una sala de centro sino que
incorporó el teatro espontáneo como espacio de integración y de reflexión docente.

El teatro espontáneo se incorporó a través de la representación de las historias que los

propios docentes contaban. Surgen así escenas relacionadas con diferentes tópicos: un
accidente en la ruta entre un ómnibus y una vaca, su relación con la teoría de la relatividad y
el nexo con la asignatura física, el uso del uniforme como requisito importantísimo para la
docente y la representación de los actores sobre las sensaciones que tendrían los alumnos al
respecto, o la elección de horas y las diferentes actitudes que los docentes experimentan en
situaciones de extremo stress. De esta manera se iban sucediendo escenas que promovían que
el docente hiciera un ejercicio de descentración, de modo que su mirada no se situara en sí
mismo, sino en el otro, llámese alumno, vaca u otro colega.

El uso del humor para la distensión y la reflexión es un recurso no utilizado con

frecuencia, en este caso la compañía de teatro espontáneo, que contaba entre sus integrantes
a una docente en un total de cuatro más su directora lograron el propósito inicial, es decir,
reflexionar sobre el narcisismo docente y su relación con los vínculos docente-alumno,
docente-institución, docente-docente. Fue una situación pedagógica que cumplió con ciertos
requisitos fundamentales: no aplanar las diferencias, ni negar las diferencias, así como
tampoco la singularidad, ni reducir la diversidad (Percia, 1991), de esa manera los docentes se
sintieron libres para contar, opinar y reírse. La ductilidad de los actores permitió que cada uno
de los docentes mantuviera la atención permanente, y fuera integrando la reflexión a través de
los gestos, movimientos y mirada de los actores.

La mirada de los actores implicó un intercambio, que por momentos fue asimétrico,
pero que supuso lo siguiente:” (…) Mediante la mirada que aprehende al otro, uno se revela a
sí mismo; el acto mismo por el cual la mirada trata de descubrir su objeto la entrega aquí a
este último” (Haroche: 2009:159). La entrega al mirar a los actores y ver representado en la
obra su propia historia, supuso una entrega pero también la reconstrucción de su propia
subjetividad y desde ese lugar su acción educativa. La creación de imágenes sensibles e
imaginativas (Litwin, 2008) a través de la representación teatral espontánea de la última
escena “la ventana”, permitió la percepción de ciertas cualidades propias y ajenas, y desde la
emoción preparó la reflexión grupal sobre lo que significaba pensar las prácticas educativas.
Las diferentes propuestas para pensar las prácticas educativas del centro.

Se les propuso a los diferentes docentes -docentes de asignaturas y maestros técnicos de

diferentes oficios- los siguientes ejes temáticos para pensar sus prácticas educativas, a través
de la pregunta:

¿Qué se entiende por universalización del acceso a la educación formal?

¿Cuáles de las estrategias utilizadas en el 2010 fueron acertadas para un aprendizaje
significativo?
¿Qué estrategias se propondrían para el 2011 en pro de un aprendizaje significativo?

Partir de la pregunta en este caso, “(…) cobra sentido si ayuda a comprender mejor,
favorece los procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más
complejos de pensar” (Litwin: 2009:84)

El concepto de universalización para los docentes en este ámbito se lo concibe como el

acceso universal y como un derecho inherente a la personalidad humana dentro de un ámbito
democrático. Hacen énfasis en la necesidad de ofrecer una oferta más variada de manera que
el estudiante tenga más posibilidad de elección así como que “el nivel socio-económico no
debería ser un impedimento para acceder a la educación”. No aparecen en el concepto
aspectos que son permanentemente enunciados en otros ámbitos de educación media, como
la exclusión, deserción y altos números de repetición. Este aspecto es sumamente interesante
porque revelaría otros niveles de desempeño y de satisfacción, porque la preocupación se
centra en el derecho a la educación, una oferta más variada y el acceso sin importar la
pertenencia social.

Con respecto a las estrategias acertadas aparecen tópicos muy interesantes como trabajos
en proyecto que promueven la interdisciplinariedad, ferias de ciencia y tecnología, trabajos
grupales, cambio de roles que favorecen la empatía, trabajos con la comunidad, estímulo de la
creatividad desde la libertad que posee el alumno de elegir su propio diseño así como Jornadas
de integración que fortalecieron el sentido de pertenencia. La riqueza de las estrategias
utilizadas está a la vista, se observó desde sus aportes que están en plena construcción de lo
que se denomina una buena enseñanza, “(…) [que no es] algo que no puede ser comprado, ni
debería ser impuesto desde afuera por ninguna autoridad” (Gvirtz: 1998:186). La variedad de
estrategias muestra además una permanente preocupación y ocupación por integrar docente-
alumno-comunidad en la tríada educativa que incorpora la ciencia y tecnología en la educación
como estrategia que incorpora un concepto más amplio de cultura centrado en
compartimientos estancos como se percibe en la educación media que no incorpora la técnica
como es el caso de la enseñanza técnico profesional.

Con respecto a las estrategias propuestas para el presente año los docentes pensaron:
contrato didáctico grupal, enseñanza de técnicas de estudio tomando como experiencia las
desarrolladas en otros planes educativos y salidas didácticas por los beneficios de la inclusión,
la participación pero con la necesidad de una planificación cuidadosa en cuanto a los plazos
para sus presentación en el Consejo de Enseñanza Técnico Profesional.
A modo de conclusión:

La experiencia tanto del teatro espontáneo como la del taller mismo supuso una
actitud comprometida de los docentes. Sus perspectivas, sus intereses, sus deseos se fueron
manifestando no solo en el teatro espontáneo sino en su participación en los diferentes sub
grupos del Taller. El convencimiento de la importancia de su tarea, es un aspecto a destacar.
Habla de una concepción de “buena enseñanza” de compromiso por la tarea desarrollada y
sobre todo en el cuidado de que sus alumnos culminen con éxito los tramos educativos en los
que los docentes participan desde el descubrimiento, la construcci ón.

En lo estrictamente personal, fue una experiencia enriquecedora porque me permitió

ver desde otro ángulo la cuestión de la buena enseñanza así como otras pistas, sugerencias y
alusiones desde un lugar desconocido para quien escribe.

Comprobar una vez más que “el conocimiento es adquirido por un proceso de
construcción e interacción con el medio” (Elichiry: 2001:143) es un aspecto que se percibe no
exclusivamente en el aprendizaje y la enseñanza de un determinado saber sino que en este
caso específico se produce desde el colectivo docente. Ese proceso es activo en dos sentidos,
el colectivo docente actúa sobre las cosas y a su vez es mentalmente activo en la construcción
e interacción. La construcción se marca a través de períodos marcados por el año lectivo, pero
que muchos docentes manifiestan que se haya influido por el equipo de Dirección del centro.
Es en este aspecto que las dimensiones afectivas, sociales y cognoscitivas se ven indisociables,
que se percibe en el cuidado del centro educativo, el que permanece de manera incambiada
desde su inauguración. Por último podemos concluir que la experiencia, la trasmisión
educativa del centro influyen en el concepto que el colectivo tiene de una buena enseñanza.

Bibliografía

ELICHIRY, N (2001) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología Educacional. Buenos

Aires, Eudeba

GVIRTZ, S y M Palamedessi (1998) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos

Aires, Aique.

HAROCHE, C (2009) el porvenir de la sensibilidad. Los sentidos y los sentimientos en cuestión.

Buenos Aires, Nueva Visión.

LITWIN, E (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós.

PERCIA, M (1991) Notas para pensar lo grupal. Buenos Aires, Lugar Editorial.