Antologia Evaluacion Del Aprendizaje

ANTOLOGIA
EVALUACION DEL APRENDIZAJE

UNIDEP
LICENCIATURA EN EDUCACION
M.E. Raúl Martínez Rodríguez
EVALUAR
Evaluar es comparar el resultado obtenido con el
resultado esperado, para establecer razonablemente el
valor de un proceso o un método, de una hipótesis o
teoría, de la acción de una persona o un equipo.
Propiamente el objetivo de la evaluación no es histórico,

ni judicial, ni anecdótico, sino práctico: se evalúa para
hacer las cosas mejor —cuando se trata de situaciones
cíclicas o cuando menos repetibles—, o por lo menos para
obtener el máximo provecho de las circunstancias—si se
trata de hechos irrepetibles—.
La evaluación es un instrumento metódico irreemplazable

que las personas utilizan en su vida privada o pública,
individual o colectiva, normalmente como preparación
para tomar decisiones.
Téngase siempre en cuenta que no hay un único modo de

evaluar un hecho o resultado. Todo depende del punto de
vista de la evaluación. Un mismo acontecimiento puede
ser económicamente magnífico y socialmente
degradante. A pesar de lo cual, siempre es cierto que,
como norma general, los resultados buenos se refuerzan
unos a otros, mientras que los malos arrastran unos a los
otros.
De otra parte, el punto de vista adoptado dependerá de

los intereses (amores) del evaluador, o de quien solicita la
evaluación. Esto significa que, si este punto de vista no
ha sido cuestionado oportunamente, las evaluaciones
llevarán siempre el sesgo del interés parcial que las
motivó. A su vez, este cuestionamiento requiere de un
oportuno discernimiento de principio, que posibilite ver
cuáles son los intereses e intencionalidades en juego
Así pues, es claro que el punto de partida para una buena

evaluación es el deseo de un bien mayor. Este bien, en el
cristiano tiene acentos particulares, pero el derecho y el
deber de buscar un bien mayor es tan claro y patente en
él como en cualquier otra persona.
Porque la mediocridad no se evalúa a sí misma, o lo hace

sólo mediocremente. Por el contrario, la excelencia
empieza en una adecuada evaluación. Desde las juntas
de gerencia hasta el examen cotidiano de conciencia, la
perfección es hermana de la evaluación.
He aquí algunas sugerencias para mejorar nuestro modo

de evaluar:
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1. Purifica la intención general. No
empieces por evaluar. Primero es preciso
discernir y cuestionar, de modo que estés
suficientemente cierto de cuál es el amor que
te mueve.
2. Purifica la intención particular. No

pretendas someter a juicio toda tu vida en
todas sus dimensiones. Con sencillez y
honestidad establece límites a lo que deseas
evaluar, y quédate en ellos. Dentro de esos
parámetros, actualiza tu intención general,
esto es, asegúrate de que también en este
caso estás buscando el bien mayor que
realmente has descubierto que te convence.
3. En el marco de los límites señalados,

examina qué es pertinente y qué no.
Recuerda que una buena evaluación
comienza con un buen resumen en el que se
destaquen oportunamente los aspectos
relevantes y los factores influyentes.
4. Ten presente en todo momento para qué

se evalúa: no se trata de descubrir culpables
(ni siquiera a ti mismo como culpable), ni de
lamentar inútilmente un pasado que no va a
volver. No se trata de huir de la culpa, sino de
comprender que la culpa es estéril si no se
abre a la gracia del perdón y al vigor de un
buen propósito de enmienda.
5. Asegúrate de tener claro en tu mente

cuál era el objetivo.Una evaluación puede
arrojar un balance desastroso simplemente
porque a última hora se pretende que
además de lo que se esperaba, se lograran
objetivos adcionales que siempre estuvieron
ahí pero que nunca se dijeron. En algunos
casos incluso puede ser saludable establecer
el principio de que "lo que no se dijo, no
existe".
6. Al expresar tus opiniones, por principio

ponte en el lugar de las personas que puedan
resultar implicadas… pero tampoco te quedes
ahí.
3
7. Todos tenemos la tendencia a fijarnos
más en lo negativo y especialmente en las
evaluaciones grupales nos parece más
interesante hacer ver que sí nos dimos cuenta
de ello. Vale la pena que evalúes los
resultados que te ha traído este modo de
actuar.
¿Qué significa evaluar?

Consideraciones generales
“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las
notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son
atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados,
medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)
En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste

se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación
y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede
significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este
sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las
implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un
proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de
un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales,
profesores, programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan
y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de
referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.
Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de

valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible
distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son
evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las
instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos
educativos y los aprendizajes.
4
En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos,
evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito
esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones
con vista al futuro.
Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al
plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una
instancia en que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los
objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían
nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática
evaluativa desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las
alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación
educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de
perfeccionamiento y mejora constante.
En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes

concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser
entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en
la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos
observables.
Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se

centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qué significado
esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el
producto sino también el proceso.
Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en

recoger información sino que también implica diálogo y autorreflexión.
Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que

éstas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se
centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los
procesos.
5
Funciones de la evaluación ¿Para qué evaluar?
Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones

como:
a.La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la evaluación ha

cumplido la función de dirigir mecanismos de selección y control social. Tal
como señala Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que
vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una
vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los
individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona.” (Foucault, 1993). Y en este sentido, “Es el examen, (según Diaz
Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en
pedagógicos” (Litwin, 2003)
b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La

tendencia actual entiende a la evaluación como una actividad política y
administrativa, y es una parcela de las políticas sociales y de administración
pública en tanto el conjunto mismo de las políticas y los servicios públicos se
han vuelto objeto de evaluación. Las causas de este fenómeno se deben a:
Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y

prioridades en la asignación de recursos
Presión de la opinión pública (rendición de cuentas): Exigencia de
transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática.
Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del

modelo del control vía legalidad se pasa a otro racional-burocrático, en
donde se miden los resultados de las políticas propuestas.
c. Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aún cuando

pueden ser analizadas desde un punto de vista pedagógico, poseen también
claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la
legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.
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Desde el punto de vista estrictamente pedagógico, es posible identificar,
siguiendo la enumeración que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones
para la evaluación:
a. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los

macro-objetivos que integran un número relativamente significativo de
objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en términos de
certificación se refiere particularmente a la integración. Por otra parte, la
certificación es una decisión dicotómica en tanto ésta se otorga o no.
b.Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la

realización de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el
maestro fija para aprovechar al máximo las capacidades de cada alumno)
c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados

intermedios para obtener una valoración global, la cual debe pronunciarse
respecto al éxito o el fracaso de todo el proceso.
d. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar

decisiones de ajuste.
e. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones

respecto a la organización de la población en subgrupos. Estos subgrupos
pueden responder a criterios de selección homogénea o heterogénea según
el caso.
f. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el

típico sistema del “examen de ingreso”.
g. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la

estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observación
valorativa,
h. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes

objetivos pedagógicos.
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Instrumentos de evaluación ¿Cómo evaluar?
La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un

instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de
acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas
pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten
identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto
implica:
Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al
proceso de aprendizaje y al proceso de producción.
¿Qué tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones
respecto a la evaluación?
Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los

criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos
a continuación:
• Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que

se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la
muestra sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de
determinar si el instrumento es o no válido. La validez se refiere
siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que
se hará de éstos. “Cuando se requiere determinar si un instrumento
es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios
que han presidido su construcción y administración. Los criterios son
entonces, externos a la evaluación misma” (Camilioni, 2003)
Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez,

entre las que podemos identificar:
Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra

significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad
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didáctica... en todos los casos, deberá referir a los contenidos más
importantes según sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos.
Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los

resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeño
posterior del alumno en aspectos que corresponden al área evaluada por
esas pruebas.
Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al

marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico.
Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un

programas de evaluación o un instrumento y otros programas o instrumentos
de validez ya conocida.
Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen

frente al público externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a
fin de que no sólo sea válida sino que también parezca serlo.
Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la

perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de
evaluación, por un lado y los procesos de enseñanza y aprendizaje por el
otro.
Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo

sobre los contenidos de la enseñaza, esto es, la evaluación establece lo que
se debe enseñar.
• Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide

un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva,
independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento
de evaluación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos
que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes”
(Camilioni: 2003)
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• Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción,
administración y análisis de resultados.
• Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta últil

para la orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la
escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educación.
Tipos de instrumentos de evaluación
En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluación

y se clasifican según estén orientadas hacia los procesos o hacia los
productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas,
las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la
auto evaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y
muestras del alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno.
Más orientadas a la evaluación de productos encontramos instrumentos
tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o
limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras,
Investigaciones, Productos de expresión artística y test estandarizados del
tipo de “Multiple choice”.
De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra

opinión, conforman una buena orientación al momento de definir cual sería el
instrumento de evaluación más adecuado:
Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes

escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina
“Entrevista libre”. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala que a
menudo no están establecidos claramente los criterios de evaluación porque
muchas veces se trata de criterios implícitos.
Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de

evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los
tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis de
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contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios
explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.
Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas

de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso
educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos “observación libre,
sistemática y provocada”.
Nos adentramos en el tema de la validez de la evaluación del

conocimiento. Responder a la pregunta “¿Qué evaluar?”supone reflexionar,
en primer lugar, sobre qué queremos que los alumnos conozcan y aprendan
tras el periodo de enseñanza (esto es, los contenidos de la evaluación) y, en
segundo lugar, qué pretendemos que los alumnos realicen con el
conocimiento adquirido (es decir, qué operaciones mentales o cognitivas hay
implicadas en las tareas que les vamos a proponer para la evaluación de su
conocimiento).
Es evidente que existe cierto grado de relación entre el estilo docente
del profesor, los objetivos de aprendizaje que define, el procedimiento de
evaluación que propone y las estrategias de aprendizaje que todo ello
fomenta en los estudiantes. Una correcta planificación de la evaluación
facilita información sobre lo que el profesor considera que un alumno debe
saber y debe saber hacer con lo que sabe. Además, nos ayuda no sólo a
calificar a los alumnos, sino también a detectar las dificultades
encontradas en el aprendizaje y las causas posibles de esas dificultades.
Antes incluso de decidir sobre el procedimiento (o procedimientos) de
evaluación a emplear, proponemos que especifiquemos en una tabla de doble
entrada los contenidos y operaciones cognitivas que consideramos
relevantes para valorar el diferente grado de dominio de la materia; sólo
después de esta tarea podremos proponer una evaluación con cierto grado
de validez de contenido, es decir, siendo representativas del universo de
conocimiento que forma la asignatura y del tipo de demandas que exigimos
en el aprendizaje.
1. CONTENIDOS
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Es clásica la propuesta de Merrill para clasificar los diferentes
contenidos aprendidos (más información en:
http://coe.sdsu.edu/edtec544/Modules/8-
CDT_ClassifyingOutcomes/c/connect.htm)
Hechos
Son declaraciones sobre sucesos, eventos, fechas o procesos que no
pueden negarse (la famosa pregunta sobre la lista de los reyes godos o
citar diversas fechas históricas son claros ejemplos de recuerdo de
hechos). El simple conocimiento de hechos representa un objetivo de
evaluación bastante pobre, está determinado fundamentalmente por la
capacidad memorística de los estudiantes y es relevante en la medida
que se requiere para la consecución de aprendizajes superiores, como la
comprensión (aplicación o valoración) de conceptos, principios o
procedimientos.
Conceptos
Cualquier profesor podría enumerar una larga lista de conceptos que
conforman el universo de conocimiento de una materia concreta. Los
conceptos son reglas de clasificación (nombres imaginarios,
abstracciones) que permiten considerar como equivalentes cosas
(símbolos, objetos, eventos) diferentes y responder frente a ellos como
miembros de una clase.
Principios
Los principios se derivan de los modelos, teorías o leyes que dan
cuenta de cierta parcela de la realidad en una disciplina concreta, y que
se fundamentan en el establecimiento de una relación causal o de
concomitancia entre dos o más conceptos. Gramaticalmente, un principio
establece relaciones simples entre conceptos, y suele usar la estructura
condicional “Si…, entonces....”.
Procedimientos
Son secuencias ordenadas de acciones que se siguen para conseguir
un objetivo o meta determinados. Estas acciones pueden estar bien o mal
definidas y pueden ser mentales o visibles. Ejemplos de secuencias bien
ordenadas los encontramos en los pasos a seguir en la resolución de un
problema de matemáticas o de un experimento de física. Por el
12
contrario, al escribir una redacción o un comentario de texto, nos
encontramos con reglas menos fijas para hacerlo: estamos ante una
secuencia de acciones mal definida. Para evaluar el conocimiento de un
procedimiento debemos observar qué se sabe de ese procedimiento,
observar si la aplicación es correcta y examinar si el estudiante es capaz
de generalizar el uso del procedimiento a otras situaciones.
2. OPERACIONES MENTALES IMPLICADAS
En Psicología es bien conocida la taxonomía de Bloom, establecida

desde los años 50 y sometida a ciertas modificaciones, que establece un
cierto orden jerárquico de diferentes operaciones cognitivas que pueden
entrar en juego en las tareas que se solicitan en cualquier procedimiento de
evaluación. Las operaciones serían las siguientes:
Recordar
Es la búsqueda y recuperación de la información almacenada en la
memoria, tal y cómo se grabó en el proceso de aprendizaje. El recuerdo
puede ser productivo (se enuncia el hecho, el concepto, el principio o el
procedimiento que se pretende evaluar) o de reconocimiento (se
presentan distintas alternativas de las que tenemos que elegir la que
mejor representa al hecho, concepto, etc.). Esta operación mental
siempre será necesaria para la puesta en práctica de las operaciones
superiores, aunque resultaría extremadamente limitado incluir sólo el
mero recuerdo en una prueba de evaluación.
Comprender
Consiste en entender el significado de determinados hechos,
conceptos, principios o procedimientos según las propiedades que lo
definen. La manera de preguntar sobre la comprensión es, por ejemplo,
pedir la definición o cierta explicación del contenido que interesa
evaluar, un resumen del mismo, las propiedades que lo integran o solicitar
ejemplos característicos. Siempre con cuidado de no caer en el mero
recuerdo memorístico (podría no comprenderse algo que se recuerda) de
lo explicado o de lo leído (conviene, por ejemplo, parafrasear a la hora de
preguntar o pedir que se expresen las ideas con el estilo propio del
estudiante).
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Predecir
El término predicción se entiende como la capacidad para identificar
las consecuencias de una situación determinada. Usualmente la
predicción se refiere a principios (por ejemplo, explicar cómo mejoraría
la fiabilidad de un test si se incrementa la cantidad de ítems), donde se
establecen relaciones relativamente simples (no por sencillas, sino por
intervenir pocos conceptos) entre causas y consecuencias. Algunas
clasificaciones prescinden de esta categoría, asimilándola a la anterior
como una comprensión de principios.
Aplicar
Utilizar la información almacenada para evaluar una situación nueva,
decidir la secuencia de acciones a seguir para conseguir un objetivo
concreto, establecer un procedimiento para la resolución del problema, e
incluso solucionarlo realmente (siguiendo el ejemplo anterior, solicitar
que se aplique realmente el mejor método para estimar la fiabilidad).
Entendida de modo amplio, se pone en juego la capacidad para resolver
problemas que no han sido estudiados como tales, para lo cual entran en
juego diferentes reglas, métodos, conceptos, principios, leyes o teorías.
También las capacidades de análisis y síntesis de la información que se
maneja.
Valorar o evaluar
Consiste en elaborar toda al información que tenemos para tomar una
decisión propia, personal, y por tanto con cierto nivel de lo que
podríamos denominar como “creatividad eficiente”, es decir, proponer
soluciones buenas y originales. Cuando solicitamos a los estudiantes que
realicen ciertos juicios propios sobre algo o alguien, o cuando les pedimos
nuevas soluciones para cierto desafíos, estamos en el nivel de demanda
cognitiva más elevado.
3. EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Resulta siempre complejo poner ejemplos inequívocos de preguntas

que incluyen un contenido y una operación mental concretos, ya que, entre
otras cosas, resulta difícil establecer entre ellos fronteras nítidas y
además deberíamos conocer bien cómo se ha enseñado aquello por lo que se
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pregunta. Aún así, nos arriesgamos a proponer algunos ejemplos, más que
nada por concretar un poco más las definiciones previas.
RECUERDO
Hechos
¿Quién descubrió América?
Conceptos
1) ¿Cuál es el término que se utiliza par describir el uso de

palabras para reflejar sonidos?
a) a) Onomatopeya.
b) b) Metáfora.
2) Define la noción de valencia iónica.
Principios
¿Qué ley física explica la caída de los cuerpos a la tierra?
Procedimientos
1) ¿Cuál es la técnica más apropiada para corregir

deformidades anatómicas en las orejas?
2) ¿Cómo se efectúa el producto de dos monomios?
3) ¿Qué es la liposucción?
15
a) Una técnica para eliminar lípidos.
b) Una técnica quirúrgica para eliminar grasa.
c) Un producto comercial para mantenerse en forma
COMPRENSIÓN
Hechos
Explica con tus propias expresiones las causas del

descubrimiento de América.
Conceptos
1) Busca y subraya los predicados transitivos del

siguiente texto.
2) ¿Cuáles son los principales síntomas de la gripe?
Principios
1) ¿Cuál de las siguientes opciones refleja la relación

entre la longitud del test y el error de la medida?
a) A mayor longitud, mayor fiabilidad.
b) Ítems bien construidos tienden a mejorar la
fiabilidad.
c) Los tests largos tienden a ser muy válidos.
2) ¿Por qué es frecuente que llueva en las áreas

montañosas?
a) Porque el aire caliente se mezcla con el frío.
16
b) Porque la saturación rápida satura al aire.
c) Porque el aire caliente húmedo se condensa cuando
asciende.
3) ¿Puede aparecer un carácter en un descendiente sin

que ningún progenitor lo presente? Razone su respuesta.
Procedimientos
1) Escribe una fracción que esté entre 3/5 y 9/7.

Explica cómo lo consigues.
2) Probablemente has oído que el color de las flores

influye en que sean polinizadas gracias a la acción de los
insectos. Imagina que dispones de cuatro flores con las
siguiente características:
Flor 1: sin pétalos, con fuerte olor.
Flor 2: con pétalos rojos, sin olor.
Flor 3: con pétalos rojos, con fuerte olor.
Flor 4: sin pétalos, sin olor.
¿Qué pares de flores deberías observar como mínimo
para ver si lo que se dice sobre el tema es falso?:
a) a) Las flores 1 y 2
b) b) Las flores 2 y 4
c) c) Las flores 3 y 4
PREDICCIÓN
Principios
1) ¿Cómo serán los hijos de un matrimonio y con qué

probabilidades aparecerá cada uno, si el padre es
17
daltónico y la madre normal pero portadora?
2) Cuando un objeto flota en el agua:

a) Su gravedad específica es mayor que uno.
V F
b) Es más ligero que el agua.
V F
c) El volumen del agua es mayor que el del objeto
V F
d) El peso del agua par un volumen dado es
mayor que el peso del objeto para el mismo volumen.
V F
3) De los alimentos siguientes, ¿cuál daría lugar a la

mayor disminución de calorías sise le elimina de la dieta
diaria?:
a) Una cucharada de mantequilla.
b) Una cucharada de azúcar.
c) Un huevo pasado por agua.
4) Señala cuál de las siguientes condiciones económicas,

si se dan en un país, contribuirán probablemente a un
cambio semejante al que se produjo con ocasión de la
Revolución Francesa:
a) Los que pagan la mayor parte de los impuestos son
los poseedores de las tierras.
b) Pagan más impuestos los que viven de su trabajo que
los que viven de las rentas.
c) Los impuestos son proporcionales a los ingresos.
APLICACIÓN
Hechos
Si queremos ir desde Madrid a Bilbao por el camino más
18
corto, deberíamos pasar por:
a) Barcelona.
b) Soria.
c) Salamanca.
d) Burgos.
Conceptos
Inventa una situación comunicativa donde se pongan de

manifiesto los elementos de la comunicación.
Procedimientos
En relación al historial médico de este paciente y la

sintomatología que está presente en el momento actual,
¿Cuál sería el método más apropiado de intervención?
Principios
1) Analiza la siguiente oración.
2) ¿Cuál es el mejor aparato para enfriar una casa en un

clima húmedo?:
a) Aire acondicionado.
b) Ventilador.
c) Humidificador
VALORACIÓN
Hechos
19
1) Imagínate que una persona afirma que la causa
fundamental de la Revolución francesa fue que la nobleza
y la burguesía no querían perder sus privilegios. Di si
estas o no de acuerdo, refiriendo tus opiniones a lo que
has estudiado sobre el tema.
2) ¿Qué opinas de la actuación de los personajes ante el

comportamiento extraño de Torquemada en la novela
“Torquemada en la hoguera”?
Procedimientos
Realiza, en no más de cincuenta líneas, una valoración

crítica del siguiente texto literario, atendiendo a las
construcciones gramaticales que incluye.
Principios
Atendiendo a los contenidos vertidos en este artículo,

realice un comentario personal sobre las ideas políticas
del autor.
CONSIDERACIONES
EPISTEMOLÓGICAS DE LA
20
EVALUACIÓN: DELIMITACIÓN
CONCEPTUAL.
Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y
de la institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica
educativa.
Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el

número de autores, corrientes y teorías que lo han hecho.
A modo de ejemplo y dentro de una extensísima producción bibliográfica

sobre el tema:
o “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70)
o “Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la

importancia o la incidencia de determinados objetos,
personas o hechos” (Forns, 1980. Pg 108)
o “Medio que permite observar y describir con mayor

precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la
estructura, el proceso y el producto de la educación. Su
finalidad es facilitar una predicción y un control lo más
exacto posible del proceso educativo” (De la Orden, en
Lafourcade 1977 Pg. 16).
o “Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar

de modo sistemático en qué medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación” (Lafourcade, 1977).
21
o “ Actividad valorativa e investigadora, que facilita el
cambio educativo y el desarrollo profesional de los
docentes.. Su finalidad es adecuar o reajustar
permanentemente el sistema escolar a las demandas
sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no
sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los
centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).
o “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de

los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso
de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de
la programación” (G.Halcones, 1999. Pag. 11).
Podemos, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como:
“Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información
procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el
alumno o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta
particular del mismo”.
En este concepto es importante los términos: información, fuentes,

juicio de valor, alumno o sistema de enseñanza.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
1.- CONSIDERACIONES PREVIAS
Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y

dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza
como un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por
tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del
aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la
evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a
22
limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad
para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando
evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también
evaluando, se quiera o no, la enseñanza que hemos llevado a cabo. La
evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del
aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por razones de operatividad en esta exposición , vamos a desglosar en

dos ámbitos el proceso de evaluación. Por una parte, estableceremos la
evaluación de la enseñanza y por otra del aprendizaje. Para ello tomaremos
como referencia la respuesta a dos preguntas, tanto en evaluación de
enseñanza como de aprendizaje:
2.- EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
¿Qué evaluar?
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de

los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que
proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de
información relevante con el fin de analizar críticamente su propia
intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la

evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas que se
pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto,
la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor
como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los
tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de
evaluación, la coordinación... Es decir, se evalúa todo aquello que se
circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar

necesidades de recursos humanos y materiales, de formación,
infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos
como las demandas dirigidas a la Administración para que los facilite en
función de las necesidades.
23
Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente,
bien sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una
de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo
docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el
funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de
trabajo, aspectos organizativos, entre otros que son elementos muy
significativos en el funcionamiento de los centros.
Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos

niveles distintos o ámbitos:
a) El contexto del aula
b) el conjunto del centro
En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el

ámbito del centro lo es el conjunto del profesorado.
Veamos uno a uno:
1) La Práctica docente en el contexto del Aula:
* El diseño y desarrollo de la Unidades didácticas y la adecuación de las

adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.
* El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de

enseñanza y aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
* La actuación personal de atención a los alumnos.
* La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo

de alumnos.
* La comunicación con los padres.
2) La Práctica docente en el contexto del Centro:
A) En el Ciclo:
* Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.
* Adecuación de los criterios de evaluación y promoción
24
* Coherencia interna del ciclo
B) En la Etapa:
* Los elementos de la Programación y su coherencia.
o La coordinación interciclos y coherencia vertical entre cada

área.
* Las medidas de atención a la diversidad adoptadas
* La relaciones entre las áreas
* El tratamiento de los temas transversales
C) En el contexto del Centro:
* La coherencia del Proyecto Educativo.
* La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos,

materiales, espacios y tiempos.
* El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados
* Las relaciones con familias y entorno
* Los servicios de apoyo
* La utilización de los recursos de la comunidad.
¿Cuándo Evaluar?
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por

tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios
pertinentes en el momento adecuado. No obstante, dadas las
características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos
especialmente indicados para recoger información que sirve de base para la
evaluación, además de los que obligatoriamente dictaminen las
Administraciones Educativas.
25
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para
situar tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales,
situación de los alumnos, condiciones del aula, etc.), como la del equipo
docente (composición, estabilidad, etc) así como de los recursos humanos y
materiales de que dispone el centro.
El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene

momentos importantes como pueden ser el final de cada unidad didáctica,
curso o ciclo.
3.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
¿Qué evaluar?
En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no

son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el
tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado
con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más
preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada

una de las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos
que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues,
indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.
los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la

totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos
aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente
puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función

formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que
puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan
identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen
retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir
secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.
Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos

didácticos en los que se indiquen capacidades que específicamente se
pretender conseguir con los contenidos y se establecerá el grado de los
26
aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos sean indicadores
observables del resultado de cada U.D.
Por tanto, al realizar la evaluación en la UD y disponer de objetivos

didácticos directamente evaluables, utilizaremos éstos. Para evaluar al final
del curso utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para
evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la Administración.
¿Cuándo evaluar?
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y

complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos

previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más
adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo
se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del
alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la

información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez
que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las
causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben
introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de

aprendizaje que para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no,
y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final
toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el
proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.
3.1.- Evaluación y Promoción
Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la

decisión de promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.
Esta decisión es el resultado de un proceso que debe incorporar de

forma integrada los tres aspectos mencionados en la evaluación.
27
Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el
equipo docente deberá tomar como referencia los criterios de promoción
elaborados para el Proyecto Educativo, antes denominado Proyecto
Curricular. La decisión ha de partir de un juicio global, más allá del
resultado de un área considerada aisladamente. Conviene considerar la
permanencia (repetición) en el caso de que las ventajas de dar más tiempo
sean superiores a los inconvenientes que siempre acompañan , en mayor o
menor grado, a esta medida.
FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas

funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:
DEL APRENDIZAJE:
a) Función Orientadora:
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al

orientar sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y

a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un

momento determinado.
Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
b) Función Formativa:
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin

esperar a situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno
se sitúa en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra,
influencia que aporta la estructura docente.
Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está

inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte
del mismo.
28
c) Función Sumativa:
La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el

grado de consecución.
Va asociada al momento de evaluación final.
d) Función de Homologación:
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual

garantiza a todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y
similares.
DE LA ENSEÑANZA:
a. Función Formativa:
Participa de lo citado en esta misma función en el aprendizaje.
b. Función de Calidad:
La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones

en las programaciones educativas y acciones didácticas, basado en
percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas,
en una mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos de evaluación
responden a la pregunta ¿Cómo evaluar?. Es decir, a las pruebas que
dispondremos para recoger información, y a los mecanismos de
interpretación y análisis de la información (técnicas).
29
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y
aprendizaje), es necesario prestar atención a la forma en que se realiza la
selección de información. Si la evaluación es continua, la información
recogida también debe serlo.
Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión

previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir
algunos requisitos:
* Ser variados
* Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
* Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de

aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....)
* Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
* Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos

distintos.
a) Instrumentos para evaluación de la enseñanza
* Cuestionarios: alumnos, padres...
* Reflexión personal
* Observador externo
* Contraste de experiencias con compañeros
b) Instrumentos para la evaluación del aprendizaje
* Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro

anecdotario...
* Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, cuadernos

de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices,
plásticas, musicales....
* Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en

común...
30
* Grabaciones
* Observador externo
* Cuestionarios
Con respecto a las técnicas, existen fundamentalmente dos:
* Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información,

y se toman decisiones, previa concreción de unidades de análisis o
categorías.
* Triangulación: es una técnica que permite validar la información y

asegurar niveles de objetividad:
- Fuentes: recogida de información de diversa procedencia.
- Métodos
- Evaluadores
- Temporal
QUE EVALUAR.:
PROCESO DE APRENDIZAJE DEL NIÑO/A.:
La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo de

todas las capacidades de los niños/a. La evaluación pretende
señalar el grado en que se van alcanzando las diferentes
capacidades y sus procesos de desarrollo. A lo largo del proceso
de aprendizaje de los niños/as, analizamos los siguiente aspectos.:
• La motivación que existe.

• La actividad diaria.
• Las estrategias de cada niño/a.
• Los errores que aparecen en la construcción de los
conceptos.
• Desarrollo de las actitudes.
• Tiempo que se emplea.
• La utilización de diversos materiales.
31
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.:
Las técnicas y los instrumentos de evaluación proporcionan una

información que hay que valorar en función de lo que se quiere
evaluar. Nosotros utilizamos las siguientes técnicas e
instrumentos.:
Utilizamos como método la observación. La observación es un

instrumento que nos permite recoger la información, detectas los
problemas, comprobar los resultados....
Los instrumentos que utilizamos para observar son los siguientes.:
• DIARIO DEL EDUCADOR.: En el que se describen

aquellos acontecimientos que resultan significativos en la vida
cotidiana de la Escuela. También se reflejan los distintos
comportamientos ante actividades de enseñanza-aprendizaje.
• ESCALAS DE ESTIMACIÓN.: Consiste en un listado de
comportamientos que ayudan mucho a disciplinar la observación
y la orientan en la dirección deseada, ofreciendo una
información más matizada porque añaden datos sobre la
intensidad, duración, la frecuencia e incluso sobre ciertas
circunstancias de contexto.
• MEMORIAS DE AULA DE LAS EDUCADORAS.: Cada
educadora-tutora, así como las educadoras de apoyo, van
describiendo a lo largo del curso escolar una memoria en la que
se recoge la evolución experimentada por su grupo y a la vez
describe los acontecimientos y actividades más significativas.
• ENTREVISTA INICIAL DE LA DIRECTORA CON LOS
PADRES Y MADRES.: Se realizan a inicio del curso escolar, el
contenido de la entrevista es informar a los padres y madres
del funcionamiento de nuestra escuela. La Directora entrega un
cuestionario para recabar información sobre datos de la
situación en la que se encuentra el niño/a. Cuestionario que
entregarán a la educadora de sus hijos/as.
• ENTREVISTA EDUCADORAS-TUTORAS CON LOS
PADRES Y MADRES.: Se llevan a cabo a principios del curso
escolar, tanto con niños/as de nueva admisión en la Escuela
como con los niños/as que cambian de educadora al pasar a un
nuevo nivel. Esta primera entrevista supone el primer contacto
con los padres y madres, en ella, aprovechamos para preguntar
32
datos sobre los niños/as sobre el desarrollo evolutivo.: cómo
comen, duermen, se relacionan con los demás....
• VALORACIÓN DE LAS PRODUCCIONES DE LOS
NIÑOS/AS.: Haciendo un análisis de los trabajos realizados,
teniendo en cuenta el proceso y circunstancias en las que se ha
desarrollado.: estrategias utilizadas, grado de interacción,
actitud del adulto, trabajo individual o de pequeño y gran
grupo...
COMO EVALUAR.:
INFORMES INDIVIDUALES DE EVALUACION:
• Recogen la información oportuna y necesaria obtenida a través

de las técnicas de observación señaladas en dicho apartado de
este Proyecto.
• Los informes reflejan una información cualitativa, flexible,
no cerrada y entendida como un instrumento para la
continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El objetivo de nuestros Informes de evaluación, no es otro que
el de informar a los padres y madres de los resultados
obtenidos al evaluar a sus hijos/as.
• Con el fin de intentar que el informe no sea frío y rígido,
tratando de personalizarlo, al finalizar cada una de las áreas se
deja un espacio en el que cada educadora hace un comentario de
algún aspecto significativo de los niños/as.: una anécdota, una
curiosidad, un rasgo significativo de su proceso evolutivo... que
tanto gusta leer a los padres y madres.
• Los informes se entregan tres veces a lo largo del curso
escolar.:
1. Antes de vacaciones de Navidad.: donde

evaluamos el primer cuatrimestre del curso escolar, así
como el período de adaptación a la Escuela Infantil.
2. Antes de Vacaciones de Semana Santa.: donde
evaluamos el segundo trimestre del curso escolar.
3. Antes de vacaciones de Verano y fin del curso
escolar.: donde evaluamos el tercer trimestre y hacemos
una evaluación global del curso.
33
CUANDO EVALUAR.:
EVALUACION INICIAL .:
 La Evaluación Inicial la realizamos a comienzos del curso escolar

mediante.:
• Entrevistas a las familias.: entrevista de la directora a

los padres y madres de los niños/as de nueva admisión y
entrevista entre padres y madres con la educadora de sus
hijos/as.
• Registro del período de adaptación a la Escuela
Infantil.
• A través de la Evaluación Inicial, pretendemos obtener
información acerca de los aspectos más importantes a
considerar en el niño/a.:
o Datos personales, familiares y ambientales.
o Esquemas de conocimiento con los que el niño/a
llega a la Escuela.
o Desarrollo madurativo y psicológico.
EVALUACION CONTINUA O FORMATIVA.:
• La Evaluación continua o formativa, nos permite conocer en

qué medida se van alcanzando los objetivos propuestos,
valorando tanto los progresos y dificultades de los niños/as
como los distintos elementos que intervienen en el proceso.
• La observación sistemática, el análisis de los datos obtenidos y
de las actuaciones, respuestas y producciones de los niños/as
serán la base para este tipo de evaluación que se efectuará con
cada Unidad Didáctica..
• Acompaña al propio proceso de enseñanza-aprendizaje y se
realiza con carácter regulador, orientador y autocorrector
del proceso educativo al proporcionar información constante
sobre si este proceso se adapta a las necesidades del niño/a,
posibilitando la modificación de aquellos aspectos que aparecen
disfuncionales.
• Con la evaluación continua se van fijando metas que el niño/a
ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia
situación inicial.
34
EVALUACION FINAL O SUMATIVA.:
La Evaluación Final o Sumativa, se realiza al final del ciclo, es

decir, una vez finalizada la etapa educativa 0-3 años. Con esta
avaluación se comprueba en qué medida los niños/as han alcanzado
los objetivos propuestos en el Proyecto Curricular.
DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR
Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar

exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo
caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar.
La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,
sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente
ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe
lo que sabe.
De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tan
estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.
Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación
hasta la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato
anterior (revisión de los resultados de exámenes) el cual debería analizar,
junto con los alumnos.
En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma
siguiente:
MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud
de alguna característica asociada con un objeto o persona.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un
objeto, etc. se efectúa una medición.
EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un
juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos
por ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está
motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de
una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio
basado en la comparación. En consecuencia la evaluación puede definirse en
la forma siguiente:
Sala de Instructores de la escuela de Infantería "Gral. Manuel José Arce"
La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de
información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema
de aprendizaje.
Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la
35
evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso
únicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y
sigue hasta el final de ésta.
En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que
se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar
respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción.
En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición
exactos y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo
progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la
próxima vez.
Instructivo para Evaluar
Y Calificar Aprendizajes
1. Si en una Unidad Didáctica se ha considerado, por ejemplo, trabajar con un
mínimo de dos capacidades1, por logro de aprendizaje (competencia), es
necesario elaborar indicadores es decir, acciones que se puedan observar,
medir y comprobar, de modo que se evidencie los procesos que implican el
desarrollo de la capacidad.
2. El maestro o maestra empleando su criterio pedagógico clasificará los

indicadores de cada capacidad por orden de complejidad: en C (indicadores
de inicio), B (indicadores de proceso), A (indicadores previstos) o AD
(indicadores destacados)
Veamos un ejemplo de capacidades2 e indicadores de 4to. grado de las

áreas de Comunicación Integral, Lógico Matemática y Personal Social:
COMUNICACIÓN INTEGRAL:
Logro de aprendizaje (competencia): Comprensión de textos:
Lee con variados propósitos y comprende textos de diverso tipo, valorándolos como fuente de
disfrute, conocimiento e información de su entorno cercano reflexionando.
Capacidades Indicadores de Logro
Reconoce el tipo de texto, • Describe el tipo de texto por su estructura o función. (C)
personajes, ideas
principales y secundarias... • Señala los hechos (qué), personajes (quiénes), tiempos
(cuándo), lugares
• (dónde) en los textos que lee. (C)

Infiere información • Explica el significado de palabras o expresiones a partir
importante, el propósito y el del contexto de la lectura. (C)
tema...
• Reconoce para qué se escribió el texto. (B)
36
• Expresa puntualmente de qué trata el texto. (A)
• Presenta dos o tres ideas importantes que presentan del
texto. (A)
• Expresa sus deducciones al relacionar las ideas del texto.

(A)
Opina de manera crítica • Compara las ideas que aparecen en el texto con sus
acerca del contenido y la conocimientos y su experiencia. (B)
forma de textos...
• Señala si los signos usados le han permitido una
mejor comprensión del texto. (A)
• Explica si los recursos expresivos y palabras usadas
corresponden a la intención del texto. (AD)
• Sustenta su opinión acerca de los usos gráficos: tamaño
y color de la letra, ilustraciones, fotografías, etc. (AD)
• Sustenta sus ideas respecto del texto dando razones

claras y precisas. (AD)
Logro de aprendizaje (competencia): Expresión y comprensión oral:
Expresa con claridad y seguridad sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias,

adecuando su discurso a los interlocutores y escucha con atención comprendiendo los mensajes
en diversas situaciones comunicativas: conversaciones, diálogos, narraciones y exposiciones.
Describe hechos que • Cuenta hechos reales o imaginarios usando un
suceden en su entorno vocabulario adecuado. (C)
natural y cultural...
• Ordena verbalmente los hechos más importantes en una
situación real de su entorno escolar. (A)
• Compara verbalmente situaciones reales de su
entorno buscando las similitudes y diferencias
entre ellas. (A)
• Caracteriza usando adjetivos, los hechos

observados en su entorno. (AD)
Escucha con atención e • Responde preguntas simples respecto a lo que ha
interés relatos, escuchado. (C)
instrucciones, ...
• Comenta las acciones de los personajes de los relatos que
escucha. (C)
• Señala los hechos importantes de los relatos o tema
tratado que escucha. (B)
• Expresa verbalmente el mensaje del discurso (B)
• Responde y hace preguntas, en función del mensaje
escuchado o tema tratado. (B)
• Expresa verbalmente la intención del emisor o discurso.

(A)
Logro de aprendizaje (competencia): Producción de textos
Produce textos de diverso tipo para comunicar ideas, experiencias, necesidades, intereses,
sentimientos y su mundo imaginario, adecuándolos a situaciones comunicativas de su entorno y
aplicando de modo reflexivo, elementos textuales y lingüísticos que favorecen el sentido y la
organización de los textos.
Produce textos narrativos • Escribe textos narrativos teniendo en cuenta
en situaciones previamente: a quién escribe (destinatario), para qué
comunicativas... a partir de escribe (propósito), qué es lo que quiere decir (mensaje),
quién escribe (emisor) (C)
un plan de escritura previo.
• Escribe textos narrativos breves: produce más de tres
oraciones vinculadas con el tema. (B)
37
• Escribe textos narrativos organizando los sucesos en una
secuencia temporal lineal. (B)
• Escribe utilizando un vocabulario amplio y preciso. (A)
• Escribe textos narrativos siguiendo un hilo temático,

planteando ideas reales y fantásticas. (AD)
Utiliza mayúsculas al inicio • Escribe mayúsculas en los textos que produce: al inicio de
de las oraciones, en las oraciones, en sustantivos propios y después del
sustantivos propios y punto. (C)
después del punto.
Revisa, corrige y reescribe • Escribe un primer borrador de su texto. (C)
su texto para mejorar el
sentido y la conexión... • Revisa y corrige su borrador mejorando el sentido,
usando sinónimos, y conectores. (B)
• Reescribe su texto mejorando su redacción y aspecto
gráfico. (A)
• Utiliza los signos de puntuación en todas sus

producciones de texto demostrando claridad en la función
de estos. (AD)
LÓGICO MATEMÁTICA
Logro de Aprendizaje (Competencia): Número, Relaciones y Funciones
Resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y

algoritmos de la adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales y de la
adición y sustracción de fracciones. Aprecia la utilidad de los números en la vida diaria,
demuestra confianza en sus propias capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.
Representa operaciones • Representa gráficamente operaciones de unión e
entre conjuntos: unión, intersección de 3 conjuntos y diferencia de 2 conjuntos.
intersección, diferencia. (B)
• Señala el conjunto solución de las operaciones de

unión e intersección de 3 conjuntos y diferencia de
2 conjuntos. (B)
Interpreta y formula • Establece diferencias entre enunciado y proposición (C)
proposiciones simples.
• Expresa proposiciones simples (B)
• Determina el valor de verdad de proposiciones simples

(B)
Interpreta y decodifica • Ubica en el tablero de valor posicional números naturales
números naturales menores menores que 100 000. (C)
que 100 000
• Lee y escribe números naturales menores que 100
000. (C)
• Determina el valor de posición de cada una de las cifras
de un número menor que
• 100 000. (B)
• Ordena en forma creciente y decreciente, números
naturales menores que 100 000 (A)
• Compone y descompone números naturales de cinco
cifras en U, D, C, UM y DM. (AD)
• Expresa números naturales en unidades, decenas,

centenas, unidad de millar y decena de millar. (A)
Interpreta la relación que • Expresa un número como producto de otros dos. (B)
existe entre multiplicación y
división de números • Emplea el algoritmo de la multiplicación para
naturales al realizar calcular el término desconocido del producto de dos
operaciones. y/o tres términos. (B)
38
• Halla uno de los términos de una división
conociendo el cociente y el otro término. (B)
Logro de Aprendizaje (Competencia): Geometría y Medida Resuelve problemas que implican establecimiento
de relaciones espaciales, la interpretación y representación en el plano usando sistemas de referencia.
Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida
diaria.
Identifica el sistema de • Ubica puntos en el plano cartesiano a partir de sus
coordenadas y grafica coordenadas. (C)
figuras geométricas planas
en el primer cuadrante del • Expresa las coordenadas de los vértices de una figura en
plano cartesiano. el plano cartesiano. (C)
• Representa figuras geométricas planas a partir de

sus coordenadas. (B)
Identifica y grafica ejes de • Emplea diferentes técnicas manuales para distinguir
simetría de figuras formas simétricas de las no simétricas. (A)
geométricas planas.
• Traza los ejes de simetría de una figura cualquiera.
(A)
• Explica la existencia de un eje de simetría. (AD)
• Describe y representa una figura simétrica en

elementos como: distancia, proporción, superficie.
(AD)
Identifica y grafica • Diferencia en representaciones concretas y gráficas los
paralelogramos y paralelogramos (cuadriláteros con lados paralelos dos a
triángulos. dos) de otras figuras geométricas planas. (B)
• Representa paralelogramos y triángulos mediante

el dibujo, recorte, plegado y el armado de
rompecabezas y tangramas. (A)
Logro de Aprendizaje (Competencia): Estadística y Probabilidad

Elabora e interpreta cuadros y gráficos estadísticos que presentan información sobre situaciones de su realidad.
Aprecia el lenguaje gráfico como forma de representación y comunicación, juzgando críticamente la
información obtenida.
Representa e interpreta • Lee tablas y gráficos de barras, poligonales y
datos estadísticos pictogramas. (B)
presentados en diversos
tipos de gráficos: de barras, • Elabora un diagrama de barras y pictogramas a
poligonales y pictogramas. partir de datos registrados en una tabla de doble
entrada. (B)
PERSONAL SOCIAL
Logro de Aprendizaje (Competencia): Construcción de la Identidad y Convivencia

Democrática
Se reconoce y aprecia como persona valiosa con responsabilidades y derechos. Se reconoce

como parte de su entorno familiar, escolar y comunal e interactúa de manera autónoma,
cooperativa y solidaria mostrando sentido democrático.
Expresa sus sentimientos • Explica a través de esquemas y dibujos a qué tipo de
de pertenencia a su familia pertenece. (C)
familia, escuela y
comunidad conservando y • Describe a los miembros de su familia y los roles que cada
respetando su propia uno cumple. (C)
identidad y la de los otros. • Señala las características comunes y diferentes personales
39
y de sus familiares. (B)
• Explica a sus compañeros el derecho de tener una familia.
(B)
• Comunica sus sentimientos y emociones por los miembros
de su familia. (A)
• Expresa la importancia de las actividades, roles,
costumbres de los miembros de su familia (A)
• Participa activamente de las tradiciones y costumbres que
tiene su familia: comidas, fiestas, ritos, vestidos, etc. (AD)
• Explica la importancia de la familia en el desarrollo de la

sociedad. (AD)
Comprende la importancia • Menciona sus principales derechos como niño o niña. (C)
de ejercer sus derechos y
responsabilidades. • Señala situaciones en las cuales se cumplen o no con los
derechos y responsabilidades. (C)
• Explica con sus propias palabras la importancia de ejercer
sus derechos. (B)
• Ejemplifica situaciones en las cuales se cumplen o no con
los derechos y responsabilidades. (B)
• Cumple con sus responsabilidades como niño o niña. (A)
• Exige asertivamente a sus compañeros el cumplimiento de
sus responsabilidades. (AD)
• Muestra en sus acciones actitudes de respeto y valoración

por los derechos de sus compañeros. (AD)
Logro de Aprendizaje (competencia): Orientación y Comprensión Espacio – Temporal
Se orienta en el espacio y en el tiempo reconociéndose parte de la historia y de su

medio local, regional y nacional. Interviene en el cuidado y preservación del
entorno natural y cultural.
Comprende y emplea • Ordena secuencialmente hechos importantes de las diversas
medidas temporales. regiones del país. (C)
• Describe hechos de las diversas regiones del país utilizando
secuencias cronológicas. (C)
• Utiliza las medidas temporales: año, lustro, década, milenio,
época y siglo para ordenar hechos ocurridos en las diversas
regiones del país. (B)
• Elabora organizadores temporales3 empleando correctamente medidas de
tiempo. (A)
• Establece relaciones de sincronía4 de la historia regional y nacional. (AD)
Investiga y analiza • Cita información relevante en fuentes escritas y orales sobre

hechos históricos de las los hechos más resaltantes ocurridos en las diversas regiones
diversas regiones del del país. (C)
país y del desarrollo
sociocultural: Primeros • Selecciona información recolectada de fuentes sobre los
pobladores peruanos, hechos históricos de las diversas regiones del país. (B)
Culturas Preincas, Incas, • Organiza la información sobre los hechos históricos de las
Descubrimiento y diversas regiones del país utilizando medios y herramientas
Conquista, Virreinato, de registro: fichas, guías, cuadros, secuencias. (B)
Emancipación, • Establece semejanzas y diferencias entre la información
Independencia y los recolectada de diversas fuentes sobre los hechos más
primeros años de la resaltantes del país. (A)
República.
• Muestra interés por los hechos históricos de las regiones del
país. (A)
• Relaciona hechos históricos del pasado nacional con los

hechos ocurridos en las diversas regiones del país a partir de
variables de tiempo, espacio, características. (AD)
40
3. Una vez clasificados los indicadores se redactarán los niveles de logro. Para
ello se agrupan todos los indicadores C, todos los B, todos los A y todos los
AD.
Para redactar los niveles de logro de cada competencia, los indicadores se

describen en un texto sencillo, recordando que cada nivel de logro es
incluyente, de modo que, si a un estudiante se le ubica en el nivel de logro A
significa que ha superado los niveles de logro C y B. Veamos algunos
ejemplos:
COMUNICACIÓN INTEGRAL:
Logro de aprendizaje (competencia): Comprensión de textos
Capacidades Indicadores de Logro Nivel de Logro
Reconoce el tipo de
texto, personajes,
ideas principales y
secundarias...
• Infiere
informació
n
importante
, el
propósito y
el tema...
•
• Opina de
manera
crítica
acerca del
contenido
y la forma
de
textos...
Logro de aprendizaje (competencia): Expresión y comprensión oral:
Expresa con claridad y seguridad sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias, adecuando su
discurso a los interlocutores y escucha con atención comprendiendo los mensajes en diversas situaciones
comunicativas: conversaciones, diálogos, narraciones y exposiciones.
Describe hechos que suceden en • Cuenta hechos reales o • C: (EN INICIO): El
su entorno natural y cultural... imaginarios usando un estudiante cuenta hechos
41
• Escucha con atención e vocabulario adecuado. (C) reales o imaginarios usando
interés relatos, • Responde preguntas un vocabulario adecuado y
instrucciones, ... simples respecto a lo que comenta las acciones de los
ha escuchado. (C) personajes de los relatos que
o escucha. Escucha con
• Comenta las acciones de atención y responde
los personajes de los preguntas literales de los
o relatos que escucha. (C) textos escuchados.
• Señala los hechos •
importantes de los relatos o
tema tratado que escucha. • B: (EN PROCESO): El
(B) estudiante además de los
aspectos logrados en C,
• Expresa verbalmente el
reconoce el mensaje de lo
mensaje del discurso (B)
que escucha; responde y
• Responde y hace hace preguntas en función de
preguntas, en función del lo escuchado o tema tratado;
mensaje escuchado o tema además, señala los hechos
tratado. (B) importantes de los relatos o
• Ordena verbalmente los tema tratado.
hechos más importantes en
una situación real de su
entorno escolar. (A)
• Compara verbalmente
situaciones reales de su • A: (LOGRO PREVISTO): El
entorno buscando las estudiante además de los
similitudes y diferencias aspectos logrados en B,
entre ellas. (A) reconoce la intención del
• Expresa verbalmente la emisor; ordena y verbaliza
intención del emisor o los hechos más
discurso. (A) importantes en una
situación real de su
entorno escolar, así
• Caracteriza usando también, compara
adjetivos, los hechos verbalmente situaciones
observados en su entorno. reales de su entorno
buscando las similitudes y
(AD) diferencias entre ellas.
• AD: (LOGRO DESTACADO):

El estudiante además de
los aspectos logrados en
A, caracteriza los hechos
observados de su entorno,
adjetivándolos con notoria
claridad y precisión.
Logro de aprendizaje (competencia): Producción de textos
Produce textos • Escribe textos narrativos • C: (EN INICIO): El
narrativos en teniendo en cuenta estudiante escribe textos
situaciones previamente: a quién narrativos teniendo en
escribe (destinatario), para cuenta previamente: a quién
comunicativas... a qué escribe (propósito), escribe, para qué escribe,
partir de un plan de qué es lo que quiere decir qué es lo que quiere decir,
escritura previo. (mensaje), quién escribe quién escribe; coloca
• Utiliza (emisor) (C) mayúsculas al inicio de las
• Escribe mayúsculas en los oraciones, en sustantivos
mayúsculas
textos que produce: al propios y después del punto:
al inicio de
inicio de las oraciones, en además, escribe textos
las
sustantivos propios y narrativos breves:
oraciones,
después del punto. (C) produciendo más de tres
en
oraciones vinculadas con el
sustantivos • Escribe un primer borrador tema.
propios y de su texto. (C)
después del
42
punto. • Escribe textos narrativos
breves: produce más de
tres oraciones vinculadas
• con el tema. (B) • B: (EN PROCESO): El
• Revisa, • Escribe textos narrativos estudiante además de los
corrige y organizando los sucesos en aspectos logrados en C,
rescribe su una secuencia temporal escribe textos narrativos
texto para lineal. (B) organizando los sucesos
mejorar el en una secuencia
sentido y la • Revisa y corrige su temporal lineal; siguiendo
conexión... borrador mejorando el un hilo temático,
sentido, usando sinónimos, planteando ideas reales y
y conectores. (B) fantásticas. Escribe un
• • Escribe utilizando un primer borrador de su
vocabulario amplio y texto.
preciso. (A)
• Reescribe su texto
mejorando su redacción y
aspecto gráfico. (A)
• Utiliza los signos de • A: (LOGRO PREVISTO): El
puntuación en todas sus estudiante además de los
producciones de texto aspectos logrados en B,
demostrando claridad en la escribe utilizando un
función de estos. (AD) vocabulario amplio y preciso,
etc. reescribe su texto
mejorándolo en su redacción
• Escribe textos narrativos y aspecto gráfico. Revisa y
siguiendo un hilo temático, corrige su borrador
planteando ideas reales y mejorando el sentido, usando
fantásticas. (AD) sinónimos, y conectores
adecuados a la función de su
texto.
•

A, logra que su texto
posea un vocabulario
variado.
LÓGICO MATEMÁTICA
Logro de Aprendizaje (Competencia): Número, Relaciones y Funciones
Resuelve problemas para cuya solución requiere la aplicación de estrategias, conceptos y algoritmos de la
adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales y de la adición y sustracción de
fracciones. Aprecia la utilidad de los números en la vida diaria, demuestra confianza en sus propias
capacidades y perseverancia en la búsqueda de soluciones.
Representa operaciones entre • Establece diferencias entre • C: (EN INICIO): El
conjuntos: unión, intersección, enunciado y proposición estudiante puede
diferencia. (C) diferenciar entre un
• Interpreta y formula • Lee y escribe números enunciado dado y una
proposiciones simples. naturales menores que 100 proposición, ubica
000. (C) números naturales de
o hasta cinco cifras en el
• Ubica en el tablero de valor tablero de valor
posicional números posicional, los lee y
o naturales menores que 100 escribe.
• Interpreta y decodifica 000. (C)
números naturales • Expresa proposiciones
menores que 100 000 simples (B)
o • Determina el valor de
verdad de proposiciones
simples (B)
• B: (EN PROCESO): El
estudiante además de los
o
43
• Interpreta la relación • Determina el valor de
que existe entre posición de cada una de las aspectos logrados en C,
multiplicación y división cifras de un número menor expresa proposiciones
de números naturales que simples de las
al realizar operaciones. • 100 000. (B) operaciones con
conjuntos, halla los
• Representa gráficamente términos de la
• operaciones de unión e multiplicación y división
intersección de 3 conjuntos de dos o tres términos,
y diferencia de 2 conjuntos. determina el valor de
(B) posición de las cifras de
• Señala el conjunto un número de hasta cinco
solución de las cifras.
operaciones de unión e •
intersección de 3
conjuntos y diferencia • A: (LOGRO PREVISTO): El
de 2 conjuntos. (B) estudiante además de los
aspectos logrados en B,
• Expresa un número como
halla el equivalente en U,
producto de otros dos (B)
D, C, UM, DM de un
• Emplea el algoritmo de número de hasta cinco
la multiplicación para cifras.
calcular el término
desconocido del
•
producto de dos y/o tres
términos. (B)
• Halla uno de los El estudiante además de
términos de una división los aspectos logrados en
conociendo el cociente y A, compone y descompone
el otro término. (B) números de hasta cinco
• Ordena en forma creciente cifras, los expresa como la
y decreciente, números combinación de diversas
naturales menores que 100 operaciones, y los ordena
000 (A) en forma creciente o
decreciente.
• Compone y descompone
números naturales de
cinco cifras en U, D, C,
UM y DM. (AD)
• Expresa números
naturales en unidades,
decenas, centenas,
unidad de millar y
decena de millar. (A)
Logro de Aprendizaje (Competencia): Geometría y Medida

Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones espaciales, la interpretación y representación en el
plano usando sistemas de referencia. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la
utilidad de la medición en la vida diaria.
Identifica el sistema de • Ubica puntos en el plano • C: (EN INICIO): El
coordenadas y grafica cartesiano a partir de sus estudiante ubica puntos
figuras geométricas coordenadas. (C) en el plano cartesiano, a
planas en el primer partir de sus coordenadas
cuadrante del plano • Expresa las coordenadas de
los vértices de una figura de posición y nombra los
cartesiano. vértices de una figura en
en el plano cartesiano. (C)
• Identifica y el plano cartesiano.
grafica ejes • Diferencia en
representaciones •
de simetría
de figuras concretas y gráficas los • B: (EN PROCESO): El
geométricas paralelogramos estudiante además de los
planas. (cuadriláteros con lados aspectos logrados en C,
paralelos dos a dos) de representa diversas
otras figuras figuras geométricas en el
• geométricas planas. (B) plano cartesiano,
• Identifica y • Representa figuras diferencia los
geométricas planas a paralelogramo de entre
grafica
partir de sus las figuras geométricas
paralelogram
coordenadas. (B) cualquiera describiendo
os y
sus características
triángulos. • Traza los ejes de simetría básicas.
de una figura cualquiera.
(A) •
44
• Emplea diferentes • A: (LOGRO PREVISTO): El
técnicas manuales para estudiante además de los
• distinguir formas aspectos logrados en B,
simétricas de las no identifica las figuras
simétricas. (A) simétricas y señala el eje
• Representa de simetría en ellas,
paralelogramos y representa
triángulos mediante el paralelogramos y
dibujo, recorte, plegado triángulos en forma
y el armado de gráfica y empleando
rompecabezas y material concreto:
tangramas. (A) rompecabezas,
tangramas.
• Explica la existencia de
un eje de simetría. (AD) •
• Describe y representa
una figura simétrica en • AD: (LOGRO DESTACADO):
elementos como: El estudiante además de
distancia, proporción, los aspectos logrados en
superficie. (AD) A, demuestra propiedades
para comprobar la
simetría en figuras.
•
Logro de Aprendizaje (Competencia): Estadística y Probabilidad

Elabora e interpreta cuadros y gráficos estadísticos que presentan información sobre situaciones de su realidad.
Aprecia el lenguaje gráfico como forma de representación y comunicación, juzgando críticamente la
información obtenida.
Representa e • Lee tablas y gráficos de • C: (EN INICIO): El
interpreta datos barras, poligonales y estudiante lee los datos
estadísticos pictogramas. (B) de una gráfica de barras,
presentados en reconoce las variables y
diversos tipos de • Elabora un diagrama de
barras y pictogramas a establece una relación de
gráficos: de barras, orden entre ellas.
poligonales y partir de datos
registrados en una tabla •
pictogramas. de doble entrada. (B)
• B: (EN PROCESO): El
aspectos logrados en C,
•
lee tablas y gráficos de
barras, poligonales,
pictogramas,
reconociendo las variables
e interrelación entre ellas,
así también elabora
diagramas de barras y
pictogramas a partir de
datos registrados en una
tabla de doble entrada.
• A: (LOGRO PREVISTO): El
aspectos logrados en B,
responde a preguntas de
comprensión referentes
de una gráfica de barra o
pictograma. Construye
gráficas de líneas y de
barras horizontales a
partir de la tabla de datos.
•

A, compara gráficas de
barras verticales y
horizontales y gráficas de
líneas, a partir de las
cuales formula
proposiciones conclusivas
de ellas.
45
PERSONAL SOCIAL
Logro de Aprendizaje (Competencia): Construcción de la Identidad y Convivencia Democrática
Se reconoce y aprecia como persona valiosa con responsabilidades y derechos. Se reconoce como parte de
su entorno familiar, escolar y comunal e interactúa de manera autónoma, cooperativa y solidaria mostrando
sentido democrático.
• C: (EN INICIO): El
estudiante explica y describe
a través de esquemas y
dibujos a la familia a la que
pertenece, sus miembros y
los roles que cada uno
cumple. Además, puede
mencionar algunos de los
derechos que tiene como
niño o niña, incluso señala
algunas situaciones en las
cuales se cumplen o no con
sus derechos.
• Comprende la
importancia de ejercer
sus derechos y
responsabilidades
o
4. Un indicador se evidencia en el desarrollo de tareas o actividades

que el maestro plantea en diversas situaciones de aprendizaje; por
ejemplo, la elaboración de una investigación, en el desarrollo de una
práctica dirigida, en una prueba escrita, entre otros, y también en lo
manifestado por el propio estudiante en su autoevaluación y
coevaluación. Por ello es importante señalar que en el Registro
Auxiliar (RA) el maestro o maestra debe mostrar las actividades o
tareas propuestas para cada uno de los indicadores que haya
elaborado.
5.
6. Estas tareas o actividades también muestran complejidad creciente de ahí
que no es igual que el niño o niña reconozca la idea principal en un texto
narrativo de tres párrafos con oraciones simples, a que lo haga en un texto
informativo con cinco párrafos que contienen oraciones complejas. Por ello,
recomendamos que en su RA, el maestro o maestra ordene las tareas o
actividades de menor a mayor complejidad.
7.
46
8. Además, es importante puntualizar que en una tarea o actividad planificada,
puede evidenciarse uno o más indicadores, según el instrumento a aplicar.
Por ejemplo, si aplicamos una prueba escrita, lo más probable es que
podamos considerar más de un indicador. Para ello el maestro o maestra se
puede guiar de lo siguiente: si el estudiante realiza un número de
actividades planteadas para un indicador (50% + 1) entonces tendrá un 
pero si hace menos del 50% de actividades o tareas programadas
tendrá una -.
9.
10. Una vez completado el periodo (bimestre o trimestre) en el RA, el maestro o
maestra podrá darse cuenta del nivel de complejidad alcanzado por el
estudiante, el cual ya se determinó en las matrices del apartado 2 y 3.
11.
12. Veamos un ejemplo:
13.
14. La maestra del 4to. grado ha elaborado la siguiente matriz de capacidades,
indicadores y niveles de logro:
15.

Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones espaciales, la interpretación y
representación en el plano usando sistemas de referencia. Demuestra actitud exploradora del
medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.
Identifica el sistema de
coordenadas y grafica
figuras geométricas
planas en el primer
cuadrante del plano
cartesiano.
• Identifica y
grafica ejes
de simetría
de figuras
geométricas
Sobre esta
planas. matriz ha planificado un número de tareas para cada
indicador y ha obtenido la siguiente información de uno de sus
• estudiantes:
• Identifica y
grafica
Juan desarrolló 3 de las 4 tareas planificadas sobre el indicador:
paralelogram
Ubica
os y puntos en el plano cartesiano a partir de sus coordenadas;
evidentemente el alumno está en el nivel de complejidad C, así
triángulos.
mismo logró desarrollar 3 de las 4 tareas planteadas para el
• indicador: Expresa las coordenadas de los vértices de una figura en
el plano cartesiano; ubicándose en el nivel de complejidad C. Sin
embargo, no pudo desarrollar en su totalidad las 4 tareas
planteadas para el indicador: Representa figuras geométricas planas
a partir de sus coordenadas, de éstas actividades sólo realizó 1 y
con bastante dificultad.
Veamos gráficamente cómo sería el registro de acuerdo a las tareas

planificadas:
Geometría y Medida
Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones

espaciales, la interpretación y representación en el plano usando
sistemas de referencia. Demuestra actitud exploradora del medio
que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la vida diaria.
47
Ubica puntos en el plano Expresa las coordenadas Representa figuras
cartesiano a partir de de los vértices de una geométricas planas a
sus coordenadas. (C) figura en el plano partir de sus
cartesiano. (C) coordenadas. (B)
T1 T2 T3 T4 T3 T4 T5 T6 T4 T5 T6 T7

 -  
-    - - -
Una vez terminado el RA del periodo, el maestro o maestra ya puede saber

cuál es el nivel de logro que ha alcanzado el estudiante.
Para hacer la interpretación correcta tiene que observar la frecuencia de

desarrollo de tareas planificadas y contrastarla con la matriz de capacidades,
indicadores y niveles de logro que ha elaborado. Así el maestro o maestra
llegará a concluir en el nivel de logro alcanzado por el niño o niña.
16. En el Registro Oficial o Registro de Evaluación de los Aprendizajes (REA), el

maestro o maestra deberá tener en cuenta el nivel de logro que ha
alcanzado el estudiante, para ello deberá elegir los indicadores que más
representan las capacidades evaluadas. Generalmente son los indicadores
terminales o finales que implican el acercamiento al logro de la capacidad y
que se visualizan en la matriz elaborada de capacidades, indicadores y
niveles de logro. Estos indicadores se pueden observar subrayados en el
siguiente cuadro:
17.
18.

Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones espaciales, la interpretación y representación en el
plano usando sistemas de referencia. Demuestra actitud exploradora del medio que le rodea y aprecia la
utilidad de la medición en la vida diaria.
Identifica el sistema de
coordenadas y grafica figuras
geométricas planas en el primer
cuadrante del plano cartesiano.
o Identifica y
grafica ejes de simetría
de figuras geométricas
planas.
o
Identificadoso los indicadores,
Identifica y el maestro o maestra procederá a ubicar los
mismos en elgrafica
REA; y de acuerdo a lo que se evidencia en el registro auxiliar
paralelogramos
y triángulos.
(número de tareas desarrolladas) se deberá colocar el calificativo
correspondiente:
o
Área Lógico Matemática

Geometría y Medida
Resuelve problemas que implican establecimiento de relaciones

espaciales, la interpretación y representación en el plano
usando sistemas de referencia. Demuestra actitud exploradora
del medio que le rodea y aprecia la utilidad de la medición en la
vida diaria.
48
INDICADOR 2: INDICADOR 3: Nivel de
INDICADOR 1: Representa Diferencia en logro
Representa paralelogramos y representaciones
figuras triángulos concretas y
geométricas mediante el gráficas los
planas a partir dibujo, recorte, paralelogramos
de sus plegado y el (cuadriláteros con
coordenadas. armado de lados paralelos dos
rompecabezas y a dos) de otras
tangramas. figuras
geométricas
planas.
- - - C
19. La calificación del periodo del área dependerá de la ponderación, peso o

importancia que le otorguemos a un determinado logro de aprendizaje
(competencia), según las necesidades de nuestros niños.
20.
21. No se trata de “sacar promedio” sino de evaluar la tendencia progresiva
hacia el logro de los aprendizajes en función al número de actividades o
tareas planteadas para una competencia.
22.
23. Veamos un ejemplo: la maestra de 4to. grado, desarrolló más actividades
en la competencia referida a la comprensión de textos, pues sabe que sus
niños tienen pocas habilidades para escribir con coherencia, cohesión, entre
otros aspectos; entonces tendremos que programar diversas tareas o
actividades que le den la posibilidad de lograr necesariamente las
capacidades referidas a dicha competencia.
24.
25.
Período
Competencias
1º
Expresión y comprensión oral B
Comprensión de Textos A
Producción de Textos B
A
Calificación del Período
Si la misma maestra, desarrolló más actividades en la competencia

referida a la Orientación y Comprensión Espacio – Temporal pues
sabe que sus niños carecen de habilidades para representar en el
tiempo y en el espacio hechos, objetos y situaciones diversas, entre
otros aspectos, entonces tendremos que programar diversas tareas
o actividades que le permitan desarrollar las capacidades referidas a
dicha competencia.
49
Período
Competencias
1º
Construcción de la Identidad y A
Convivencia Democrática
Orientación y Comprensión B
Espacio – Temporal
B
26. El calificativo anual del área o taller curricular, considerando que la

evaluación es un proceso, es el mismo que obtuvo el estudiante en el área o
taller en el último período (bimestre o trimestre).
27.
28.
Período
Competencias
1º 2º 3º 4º
Expresión y comprensión A A B A
oral
Comprensión de Textos B C A A
Producción de Textos B A B A
B A A A

Calificación Anual A
1
Para efectos del ejemplo se han elegido capacidades del DCN. Sin embargo, es necesario puntualizar que las capacidades
no son extraídas del DCN si no más bien corresponden al cartel diversificado elaborado por los docentes.
2
Es importante resaltar que las capacidades no se logran en una unidad didáctica (unidad de aprendizaje, proyecto o módulo);
usualmente trabajamos las capacidades en diferentes momentos durante el año escolar. Por ello, en los ejemplos encontrarán
que los indicadores de logro especifican cuánto de la capacidad se está desarrollando.
3
Se refieren a secuencias gráficas, diagramas cronológicos, líneas de tiempo direccionales, líneas de precisión o líneas de
tiempo referenciales.
4
Coincidencia de hechos o fenómenos en el tiempo.
5
Se refieren a secuencias gráficas, diagramas cronológicos, líneas de tiempo direccionales, líneas de precisión o líneas de
tiempo referenciales.
6
Coincidencia de hechos o fenómenos en el tiempo.
50

Antologia Evaluacion Del Aprendizaje

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ANTOLOGIA

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

M.E. Raúl Martínez Rodríguez

Propiamente el objetivo de la evaluación no es histórico,

La evaluación es un instrumento metódico irreemplazable

Téngase siempre en cuenta que no hay un único modo de

De otra parte, el punto de vista adoptado dependerá de

Así pues, es claro que el punto de partida para una buena

Porque la mediocridad no se evalúa a sí misma, o lo hace

He aquí algunas sugerencias para mejorar nuestro modo

2. Purifica la intención particular. No

3. En el marco de los límites señalados,

4. Ten presente en todo momento para qué

5. Asegúrate de tener claro en tu mente

6. Al expresar tus opiniones, por principio

¿Qué significa evaluar?

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste

Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de

En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se

Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en

Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que

Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones

a.La selección social: históricamente, y aún en la actualidad, la evaluación ha

b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La

Razones económicas y presupuestarias: contención del gasto público y

Consecuentemente, se produce un cambio en la administración pública, del

c. Promoción, acreditación y certificación: estas funciones, aún cuando

a. Certificación: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los

b.Clasificación en el interior de una población: Esta función se refiere a la

c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados

d. Diagnóstico: El objetivo es poder describir una situación para tomar

e. Clasificación: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones

f. Selección: Supone un criterio de nivel mínimo requerido, y representa el

g. Predicción: Fundamentada en investigaciones previas postula la

h. Jerarquización: Supone el orden en que deben abordarse diferentes

La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un

Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los

• Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que

Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez,

Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra

Validez predictiva: se refiere a la correlación existente entre los

Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al

Validez de convergencia: establece la relación que existe entre un

Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen

Validez de significado: se refiere a la relación que se establece desde la

Validez de retroacción: cuando la evaluación tiene un efecto normativo

• Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide

• Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta últil

Tipos de instrumentos de evaluación

En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluación

De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra

Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes

Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de

Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternativas

Nos adentramos en el tema de la validez de la evaluación del

2. OPERACIONES MENTALES IMPLICADAS

En Psicología es bien conocida la taxonomía de Bloom, establecida

Resulta siempre complejo poner ejemplos inequívocos de preguntas

¿Quién descubrió América?

1) ¿Cuál es el término que se utiliza par describir el uso de

2) Define la noción de valencia iónica.