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CUADERNO PRIMERO

EDUCAR LA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA

Cep Linares
Mayo 2007

Miguel Calvillo Jurado


1. Para empezar, nos planteamos las
siguientes preguntas:
1. ¿Es la enseñanza por competencias una
enseñanza totalmente nueva?

2. ¿Supondrá un cambio real o un simple cambio


nominal?

3. ¿Cómo debería ser una enseñanza genuina de


las competencias?
Una enseñanza globalizada: competencias
lingüísticas en otros países (Mallart i Navarra)
Quebec Belgie francophone
1. Communiquer oralement Parler-écouter
1.1 Partager ses propos durant une situation 1. Orienter sa parole et son écoute en fonction
d’interaction de la situation de communication
1.2 Réagir aux propos entendus au cours d’une 2. Elaborer des significations
situation de communication orale 3. Assurer et dégager l’organisation et la
1.3 Utiliser les stratégies et les connaissances cohérence* du message
requises par la situation de communication 4. Utiliser et identifier les moyens non verbaux
1.4 Évaluer sa façon de s’exprimer et d’interagir en
vue de les améliorer
1.5 Explorer verbalement divers sujets avec autrui
pour construire sa pensée
2. Lire des textes variés Lire
2.1 Utiliser le contenu des textes à diverses fins 5. Orienter sa lecture en fonction de la situation
2.2 Réagir à une variété de textes lus de communication
2.3 Utiliser les stratégies, les connaissances et les 6. Elaborer des significations
techniques requises par la situation de lecture 7. Dégager l’organisation d’un texte
2.4 Évaluer sa démarche de lecture en vue de 8. Percevoir la cohérence entre phrases et
l’améliorer groupes de phrases tout au long du texte
2.5 Construire du sens à l’aide de son bagage de 9. Tenir compte des unités grammaticales
connaissances et d’expériences 10. Traiter les unités lexicales
11. Percevoir les interactions entre les éléments
verbaux et non verbaux
3. Écrire des textes variés Ecrire
3.1 Explorer la variété des ressources de la langue 12. Orienter son écrit en fonction de la situation
écrite de communication
3.2 Exploiter l’écriture à diverses fins 13. Elaborer des contenus
3.3 Utiliser les stratégies, les connaissances et les 14. Assurer l’organisation et la cohérence* du
techniques requises par la situation d’écriture texte
3.4 Évaluer sa démarche d’écriture en vue de 15. Utiliser les unités grammaticales et lexicales
l’améliorer 16. Assurer la présentation
3.5 Recourir à son bagage de connaissances et
d’expériences
Portugal England
(i) Relativamente às competências do modo oral Speaking & Listening
1. Alargar a compreensão a discursos em diferentes The ability
variedades do Português, incluindo o Português - to speak effectively for different audiences
padrão, e dominar progressivamente a compreensão - to listen, understand and respond appropriately to
em géneros formais e públicos do oral, essenciais para others
entrada na vida profissional e para o prosseguimento - to participate effectively in group discussion
de estudos.
2. Alargar a expressão oral em Português padrão e
dominar progressivamente a produção de géneros
formais e públicos do oral, essenciais para entrada na
vida profissional e para o prosseguimento de estudos.
(ii) Relativamente às competências do modo escrito Reading
3. Criar autonomia e hábitos de leitura, com vista à The ability
fluência de leitura e à eficácia na selecção de -to read fluently a range of literary and non-fiction
estratégias adequadas à finalidade em vista. texts
-to reflect critically on what is read

iii) Relativamente às competências do modo escrito Writing


4. Apropriar-se das técnicas fundamentais da The ability
escrita, com vista à desenvoltura, naturalidade e -to write fluently for a range of purposes and
cor-recção no seu uso multifuncional. audiences
-including critical analysis of their own and others'
writing

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2. RELACIÓN CON LAS OTRAS
COMPETENCIAS:
¿qué puede aportar la competencia lingüística a
las otras competencias?¿qué pueden aportar las
otras competencias a la competencia
lingüística?.

El proyecto DeSeCo (“Definition and Selection of


Competencies”)
limitó la enumeración a tres categorías:

Actuar de manera autónoma

• Capacidad para defender y afirmar derechos, intereses y


responsabilidades
• Capacidad de concebir y de realizar proyectos de vida y
proyectos personales
• Capacidad de actuar en el conjunto de la situación / gran
contexto

Utilizar herramientas de manera interactiva

• Capacidad de uso del lenguaje, los símbolos y los textos de modo


interactivo
• Capacidad de utilizar el saber y la información de manera
interactiva
• Capacidad de usar la (nueva) tecnología de manera interactiva

Funcionar (intervenir) en grupos socialmente heterogéneos

• Capacidad de mantener buenas relaciones con los demás


• Capacidad de cooperación
• Capacidad de gestionar y resolver conflictos

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2. Relación con las otras competencias.
¿Sirve la competencia lingüística para el desarrollo
de las otras competencias? Enumeramos
competencias correspondientes en el ámbito
lingüístico
Competencia
matemática
Competencia en el P.e.: Competencias sobre
conocimiento e textos instructivos y
textos científicos.
interacción con el
mundo físico
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Competencia social y
ciudadana
Competencia cultural
y artística
Competencia para
aprender a aprender
Autonomía e
iniciativa personal

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3. Competencias básicas en Lengua y Literatura
para un enfoque actual.
3.1. Principios generales (de Selección: ¿cuáles
son para nosotros esas competencias básicas?
Y de Educación: ¿cómo debemos enseñar
esas competencias básicas?).
3.1.1. Selección.

Contenidos:
- Emisión oral y escrita:
hablar/escribir.
- Recepción oral y escrita:
escuchar/leer.
- Conocimientos lingüístico-
literarios.
Fuentes:
- Laboral: competencias para la
empresa y el trabajo.
- Sociocultural: competencias para
la vida de ocio.
- Psicológica: competencias para el
desarrollo individual.

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SELECCIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
(Salvando las competencias gramaticales e histórico-literarias)

Competencia metacognitiva.
Autocontrolar la comprensión y expresión

Comprensión lectora.
Comprender textos

Velocidad lectora.
Saber regular la velocidad
Alcanzar velocidades adecuadas a su edad
Dominar distintos modos y finalidades de lectura

Expresividad lectora.
Leer en voz alta con fluidez
Leer con expresividad

Uso de fuentes documentales.


Saber buscar una información o dato.
Dominar los mensajes en distintas presentaciones (papel o
pantallas).

Hábito lector.
Valorar la lectura estética.
Leer habitualmente textos de ficción
Leer habitualmente prensa

Escritura.
Dominar la escritura manuscrita y mecanográfica.
Escribir en distintos géneros de uso social
Escribir en distintos géneros literarios

Habla.
Explicar oralmente algo a un auditorio
Expresar hechos y opiniones con corrección.

Escucha.
Comprender una explicación oral.
Tomar apuntes o notas.
Responder con empatía en una conversación.

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3.1.2. Principios generales para una enseñanza de
las competencias.

Explícita y directa

Social

Prolongada

Variada

Estratégica

Metacognitiva

Modelada

Realista y contextualizada

Veamos cada una de estas características>

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EXPLÍCITA Y DIRECTA

- No da rodeos.
- Va al grano.
- Distingue el grano de la paja.
- No se queda en teoría.
- Llega hasta el final rápidamente (el
producto de la competencia).
- Comunica al alumnado lo que se quiere
de él.

- Planteamiento:
- Tenemos claro cómo es esa
competencia.
- La presentamos al alumnado.
- Integramos al alumnado en actividades
que versan directamente sobre esa
competencia.
- Evaluamos la competencia en
muestras de ella misma.

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SOCIAL

Justificación:
- Si las competencias son en gran parte
sociales, la enseñanza debe ser en gran
parte social por necesidad.
- Si la competencia es sobre
comunicación, la enseñanza debe
hacerse con actos comunicativos que
son sociales por naturaleza.

TIPOS DE ENSEÑANZA SOCIAL

a) Enseñanza cooperativa.
¿Qué es?

b) Enseñanza por pares (homogéneos o


heterogéneos).
¿Qué es?

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PROLONGADA

El valor de la repetición

Pérdidas a lo largo del curriculum

Necesidad de una visión general

VARIADA

Contraposición con la prolongación

Necesidad de mantener un ritmo

Adaptarse a la riquísima variedad de


textos y contextos

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ESTRATÉGICA
La enseñanza de habilidades se basa en el conocimiento que tenemos de los habilidosos
(lectores, escritores y oradores expertos). En general, las personas habilidosas usan unas
estrategias para el desempeño de su competencia aunque a veces no son conscientes de
ellas o no las han aprendido de nadie.
La enseñanza estratégica intenta acelerar este proceso o iniciarlo en quienes no se
produce de forma natural. Además corrige estrategias desacertadas.
Las estrategias son conjuntos de acciones apropiadas para un fin. Algunos distinguen
entre estrategias (mayores) y técnicas (menores).

Por ejemplo:

Estrategias para comprender un texto:

Estrategias para escribir un cuento:

Estrategias para hacer un discurso:

Las estrategias están relacionadas con la naturaleza metacognitiva y modelada de la


educación por competencias.

Matacognitiva: vigila el uso de estrategias.


Modelada: aporta modelos de uso de las
estrategias.

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UNA ENSEÑANZA METACOGNITIVA

- Metacognitiva: ¿metacompetencia?
- La principal característica de un buen
escritor es saber corregir.
- La principal característica de un buen
lector es saber controlar su lectura.

CAPACIDAD CAPACIDAD
METACOGNITIVA COGNITIVA
Saber cuándo debe Saber leer muy
leerse muy lento lento

Saber cuándo debo Saber redactar una


escribir una introducción
introducción

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UNA ENSEÑANZA MODELADA Y
REALISTA

Modelada= por modelos

Justificación:

Realista= por la práctica

Justificación:

Más adelante veremos con algo de


detenimiento estas dos características

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3.2.INDICADORES.

¿Qué son los indicadores?


¿Cuáles son?

COMPETENCIAS BÁSICAS E INDICADORES


(J. F. MENESES)

Lengua Castellana y Literatura


Educación Primaria
Bloque temático: Expresión oral
Competencia básica:
básica Expresar con habilidad y comprender las ideas, los sentimientos y las
necesidades.

INDICADORES
•Expresar educadamente las necesidades o deseos, los sentimientos, las preferencias, las
demandas, las ayudas…
•Formular y responder preguntas de manera precisa en los ámbitos cotidianos de la expresión
oral (conversación, diálogo, exposición…)
•Saludar y presentarse, pedir permiso, excusarse y despedirse con las fórmulas y el tratamiento
adecuados.
•Aportar información ordenada sobre acontecimientos, experiencias y puntos de vista.
•Usar estrategias diversas para comprender lo que los demás dicen: atender a señales relevantes
del interlocutor (tono de voz, entonación, pausas…), hacer preguntas sobre lo que no se ha
entendido bien, verificar lo que se ha entendido y sacar conclusiones.

Lengua Castellana y Literatura


Educación Secundaria Obligatoria
Bloque temático: Expresión oral
Competencia básica:
básica Expresar con habilidad y comprender las ideas, los sentimientos y las
necesidades.

INDICADORES
•Actuar educadamente cuando se expresa un sentimiento, un deseo o necesidad, cuando se
aporta o solicita información y cuando se expone un conocimiento.

•Expresar respetuosamente las opiniones y dudas personales cuando se habla en público, delante
de personas mayores, en una entrevista, en un debate, en una asamblea o en una reunión.

•Extraer la información esencial de un discurso, objetivándola en forma de apuntes,


comentarios…

Problemas de los indicadores:


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- Número excesivo.
- Generalización excesiva.
- Se impone una selección de indicadores
concretos a pesar de que puedan
representar operaciones complejas:

Indicadores clave complejos (una selección).


a) Metacognición: saber cuándo y por qué no
se comprende.
b)Comprensión lectora: entender las
intenciones del autor.
c) Velocidad lectora: leer a 300 ppm
d)Expresividad lectora: leer con entonación
adecuada.
e) Uso de fuentes documentales: encontrar un
dato en un texto.
f) Lectura estética: disfrutar con una novela.
g)Escritura de ficción: escribir un
cuento/poema/obra de teatro.
h)Escritura de información: escribir un
artículo de opinión.
i) Lengua oral formal: explicar oralmente un
tema.
j) Lengua oral informal: responder
adecuadamente a opiniones contrarias.

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ESTAMOS HABLANDO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
DEL ALUMNADO, PERO

¿Y LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA DEL
PROFESORADO?

No ponemos en duda la competencia


comunicativa estrictamente lingüística o
literaria, nos referimos a la competencia
comunicativa metalingüística, es decir,
cómo vamos a comunicarnos con el
alumnado respecto a las competencias
lingüísticas que queremos que
aprendan.

YA SOMOS COMPETENTES AL
COMUNICARNOS CON EL
ALUMNADO
PERO
QUEREMOS SERLO MÁS
(EN LA ENSEÑANZA EL
PROFESORADO LO ES TODO)

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Funciones didácticas
metalingüísticas.

a)Modelado (cognitivo y
metacognitivo).

b)Mediación.

c)Andamiaje.

d)Evaluación.

e)Oralización.

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MODELADO

El modelado es una de las bases de la enseñanza de la comprensión lectora conocida


como instrucción directa. Consiste en explicar o escenificar en voz alta y en primera
persona el proceso mental que el profesor ha vivido al aplicar una destreza lectora.
Cooper (1998) lo define como la práctica de demostrar la forma de utilizar una habilidad.
Al respecto, dice Bauman (cit. Sanz Moreno, 2003): El profesor, de una manera
razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra,
enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro, puesto que es
quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en
comparación con tener la instrucción dirigida por un libro, un centro de aprendizaje, un
cuadernillo o por un conjunto de materiales (p.153).
La característica general del modelado es el testimonio en primera persona (mientras voy
leyendo; bueno, en cada párrafo, al margen he puesto una palabra; en el primero, por
ejemplo, pongo “vida”...). Aunque el modelado pretenda presentar al profesor como
ejemplo imitable de la ejecución de la destreza, puede incluir confesiones (de errores –
me confundí al señalarla como la idea principal...-, de dudas –no estoy seguro de que ese
sea el significado exacto...-, de malos hábitos –como conozco mi pereza para levantarme
a buscar el diccionario,...-, etc.) y confirmaciones (superación de la confesión: ahora
comprendo por qué dice en el texto...) que pretenden realismo y cercanía. No obstante,
el modelado permite la narración ficticia de procesos que pueden no haber ocurrido de
forma efectiva. Se trata, pues, de una representación. El profesor puede introducir
comentarios acerca de un proceso que quiera poner de relieve aunque no haya ocurrido.
El modelado se hace a partir de un personaje que es en parte un alumno y un profesor
ideales.
A pesar de que el modelado haya surgido como discurso didáctico de la lectura en la
enseñanza de la comprensión, es obvio que puede utilizarse para otras facetas de la
enseñanza de la lectura y de las competencias comunicativas en general: ahora leo más
despacio porque se trata de la conclusión... (velocidad lectora); quité esa palabra
porque resultaba grosera (escritura);hago una pausa antes de esta palabra para enfatizar
su aparición... (expresividad); leo la solapa para orientarme sobre el libro...(hábito); lo
tuteé porque era mi amigo (lengua oral).

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Mediación
El profesorado es un tipo de mediador entre el libro y el alumnado lector y realiza esta mediación utilizando un
lenguaje apropiado a los objetivos que se plantea así como a las circunstancias en que se desenvuelve.
Aidan Chambers (Serrano,2002) cuenta que en una ocasión se reunieron los maestros y comentaron cómo
empezaron a leer. Después de recoger los testimonios, vieron que lo que más influía era los comentarios de
otras personas; de hecho, el causante de dejar de leer también lo conseguía con su forma de hablar. De manera
que muy frecuentemente, el hablar está en el principio del leer. Esto nos recuerda lo importante que es la
lengua oral en el desarrollo del hábito lector. Se trata incluso de una cuestión higiénica: no queremos el lector
aislado, el solitario devorador de libros que no los comparte con nadie, que no habla.
La cuestión ineludible ahora es cómo hablamos a los alumnos. Chambers comenta el fracaso de un diálogo
basado en preguntas sobre el libro, porque el alumno comienza por lo obvio (lo que menos nos interesa a
nosotros) y puede dar respuestas que no son la esperada, por lo cual se produce un interrogatorio frustrante. En
su apreciación de la sutileza con que hay que plantear la lectura a los alumnos, Chambers sustituye las
preguntas por un dime. La actitud que intenta reflejar es que todas las opiniones resultan dignas de ser
escuchadas, hasta las más simples. De hecho, cuando comenta una lectura, parte de una lluvia de ideas y luego
las comenta empezando por las más recurrentes.
Un problema muy discutido ha sido la obligatoriedad (el imperativo): ya dijo Pennac (1993) que el verbo leer no
soportaba el imperativo. La idea de que no se debe obligar a leer se ha convertido en un tópico tras el que
según mi opinión, parece haber más demagogia que pedagogía. De la lectura obligada de un canon único hecho
desde el profesor (como todos los años en este curso tendréis que leer este libro...) se quiere pasar a la lectura
zapping (Massun) hecha desde el alumnado (leo lo que quiero si quiero), sin advertir que la mediación en la
enseñanza reglada (y obligatoria en sí misma) es prácticamente imposible sin algún tipo de autoridad, e
igualmente imposible de una forma autoritaria. La obligatoriedad no hace perverso un programa (Calvillo,
2001), ni la voluntariedad lo hace ideal. La autoridad afectiva y la opcionalidad moderan la obligatoriedad. Para
que un programa voluntario no se pervierta, debe aceptar alguna forma de autoridad: venid que os voy a
enseñar unos libros..., escuchad que os quiero enseñar... Incluso sabemos que la prohibición puede resultar un
aliciente: no, pero este libro no lo podéis leer porque...
La mediación en la enseñanza sí conoce el imperativo, pero se trata de un mandato que emana de una autoridad
afectiva que comprende a los alumnos y alumnas (cuéntame...); que colabora con ellos (hay un libro para ti,
ayúdame a encontrarlo...); que disuelve sus resistencias (llévatelo, prueba, busca, esfuérzate, afronta las
dificultades de lectura...); que busca el triunfo en los fracasos (pues me agrada que no te guste el libro porque
demuestras tener un criterio, te felicito, exprésalo...).
El profesorado de secundaria como mediador tiene una actividad fundamental que cumplir: dar de leer. Este
acto puede plantearse oralmente como un acto voluntario (una sugerencia: podéis leerlo si os apetece...) o
como un acto obligatorio con algún sentido (un reto: vamos a ver si somos capaces de...; una exploración:
espero que el autor consiga despertar nuestro interés...; una experiencia: aunque guste a unos y a otros no,
leer el mismo libro nos permitirá contrastar pareceres...)
Lo que no se tolera no es el mandato, sino el papel de ortolector (yo soy muy exigente con las lecturas...)
excluyente (deja de leer esas tonterías...) y autoritario (lo que tienes que hacer es leer este libro y se
acabó...).
Es fundamental no alarmarse, ni asombrarse si dicen que no les gusta leer o que les resulta pesado. El lenguaje
oral exige no sólo una forma de hablar, también una forma de escuchar. En la misma escucha, el mediador debe
manifestar atención, respeto y empatía. Ante los mensajes negativos, pueden usarse comparaciones (tampoco a
todo el mundo le gustan los mismos videojuegos...; hombre, es que también a veces las películas nos
decepcionan...) y reducciones (no creo que sea para tanto...).
El profesor, por otra parte, debe derribar el discurso social que ha creado una serie de mitos en torno a la
lectura: leer es divertido (leer es frecuentemente laborioso, la oposición divertido/aburrido no es aplicable a
la mayoría de las lecturas como tampoco lo es a la mayoría de las acciones de la vida); no se debe confesar que
no se lee (confesamos lo que hacemos y sentimos); el mal lector siempre será mal lector (las personas cambian
mucho a lo largo de la vida).
La mediación se basa en parte en un testimonio integrador expresado en primera persona. Este testimonio no es
igual que el del modelado. En el modelado el testimonio se hace para mostrar la ejecución de una tarea lectora;
en la mediación, el testimonio se hace para desmitificar la imagen lectora idealizada del profesorado y
actualizar una imagen real: yo uso el diccionario...; yo encuentro textos que no comprendo...; he leído
en...que...; yo dejé un libro sin terminar de leer...; no es de mis preferidos, pero...; yo me salté una parte del
libro...; mis profesores me mandaban leer...; mis libros preferidos son los de... ; me impresionó cuando leí
que...; yo leí un libro por terminarlo y al final me gustó...; yo leí un libro que no me gustó pero aprendí que...;
yo me compré un libro porque me lo recomendaron...; yo me compré un libro que luego me defraudó
porque...; a mí me costaba ponerme a leer, pero luego...; yo me leí un libro que nunca olvidaré...; a mí me
obligaron a leer un libro que me encantó...; estoy leyendo un libro, no lo digo para que lo leáis...
Pero por encima de todas las características, personalmente recomiendo dos cuya superior utilidad demuestra la
experiencia: 1ª) dedicar momentos de atención individual para saber cómo les va, para recomendarles un libro,
ayudarles a elegirlo...de forma que los mensajes orales y la escucha se le dediquen a él o a ella solamente y no
al grupo clase; 2ª) mostrar emociones, sobre todo sensibilidad (qué desolación más absoluta se ve en estas
líneas...), entusiasmo (qué habilidad para narrar...) y cierto sentido del humor (venga ya, no seais catetos...)
en lo que se hace, no sólo por la lectura en sí misma, sino en su enseñanza, en el propio quehacer oral de la
clase cotidiana.
Estos comentarios valen igualmente para los mensajes escritos y la lengua oral y para la comunicación sobre la
escritura o la lengua oral. Las anotaciones o comentarios que hagamos sobre lo que escriben o dicen nuestros
alumnos y alumnas serán muy importantes y deben manifestar ese papel mediador del que hemos hablado
igualmente en el caso de la lectura.

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Andamiaje
Por andamiaje entendemos el objetivo de hacer más accesible la interpretación o
valoración del texto a los alumnos. Este andamiaje se obtiene por traducción (sinonimia,
explicación, paráfrasis), por inducción (guiando la construcción del significado, discusión,
preguntas) o deducción (aportando claves anteriores a la lectura). Cuestión que no se
debe olvidar es que el andamiaje –como todo andamiaje- es provisional y finalmente debe
retirarse por resultar innecesario.
La discusión es una de las técnicas de andamiaje de la comprensión o la valoración de una
lectura. La comprensión o los problemas de comprensión que los demás tienen nos sirven
para elaborar nuestra propia comprensión (Cairney, 1999). Además, al discutirse la
comprensión, se supera el problema de la búsqueda del significado único, el significado
representado por el profesor (más adelante volveremos sobre el tema). Igualmente es una
técnica para promocionar la lectura, por lo que la discusión puede convertirse en una
actividad útil (porque mejora la comprensión) y motivadora (porque mejora el placer de
la lectura). Bamberger (1975) propone la utilización de libros como base para la
discusión en general.
El problema de las discusiones es que el profesor suele tener un excesivo protagonismo.
Según Alvermann (1990), para fomentar la discusión hay que disminuir el uso de preguntas
por parte del profesor. Para no hacer preguntas, se recurre a afirmaciones, evitar
reaccionar ante una intervención del alumno o incluso usar el silencio deliberado. Pueden
usarse también las siguientes formas: llevarle la contraria al alumno (aunque se esté de
acuerdo), proponer ideas controvertidas, incluso falsas (si es manifiesto), hacerse el
ignorante, invertir los papeles: pedirles, por ejemplo, ayuda a los alumnos para resolver
algo (esto puede servir para ir pasándoles el protagonismo).
El alumno puede desarrollar estrategias para satisfacer las preguntas del profesor y por
consiguiente, puede pervertir el objetivo buscando la respuesta correcta (aquella que el
profesor espera) en lugar de buscar la comprensión. Como dijimos, Cairney (1999) va más
allá y critica el hecho de que en clase la lectura comprensiva de un texto se base en la
búsqueda del significado único, el significado correcto, representado por la idea que
tiene el profesor. Por esa razón muchas veces observamos que el alumno se centra en
asuntos locales del texto (los que le hemos preguntado) en lugar de buscar el sentido
global. Hay que aclarar que la crítica del significado único no alienta la idea de que sea
admisible que a cualquier texto el alumno adjudique cualquier significado. Lo que se
critica con la búsqueda del significado único es que sea una práctica casi exclusiva.
La búsqueda del significado único puede influir también negativamente en el hábito
lector. Chambers presenta como motivo para dejar de leer que el maestro pregunta y las
respuestas no son coincidentes con lo que se espera, que se desprecia lo obvio –justo por
donde empieza el alumno- mientras que la actitud debe ser la de considerar que
cualquier idea es digna de ser expresada.
Otra forma de andamiaje es la vulgarización del texto con la intención de aumentar su
grado de lecturabilidad. La lengua oral puede usar expresiones más cercanas al alumnado
y adaptarse in situ a los participantes y el contexto. Gran parte de las intervenciones
orales del profesorado son en realidad vulgarizaciones del texto escrito que se está
leyendo. El andamiaje es, por tanto, una forma de mediación comprensiva. En los
programas de lectura encontramos dos enfoques principales: los programas tutelados
(explican, comentan, guían...), frente a los programas de autonomía lectora, que
pretenden que la lectura la realice el alumno sin ningún tipo de ayuda. Ambos persiguen
objetivos diferentes y probablemente deben convivir en una educación secundaria
completa, por lo que la función de andamiaje debe desaparecer paulatinamente en
ciertos casos aunque no definitivamente.
El andamiaje puede hacerse de manera espontánea tal como lo realizan los padres en las
lecturas con los niños pequeños prelectores. El profesor o la profesora comenta
espontáneamente todo aquello que crea relevante en el momento de leerse, sobre todo
cuando se trata de lecturas que sólo persiguen la comprensión y el disfrute. Así la lectura
se adorna de comentarios desordenados del profesorado a los que se van uniendo los de
alumnos y alumnas.
En escritura y lengua oral el andamiaje encuentra ejemplos claros en las consignas que
ayudan al alumnado a comenzar y desarrollar su expresión escrita y oral: darles un
principio, transformar un final, ofrecerles una lista de palabras para usar...

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Evaluación
Muchas actividades de las que se realizan en clase no suelen enseñar a leer sino que se
limitan a evaluar o medir más bien los resultados de la lectura (Solé, 1992) sin haberla
enseñado. Baste un ejemplo: como dice Cooper (1998), preguntamos constantemente a
los alumnos la idea central de un texto, pero pocas veces le enseñamos cómo se extrae.
Aquí nos encontraríamos con el caso de que el profesor confunde el andamiaje con la
evaluación. Sin embargo, el lenguaje oral es frecuentemente un instrumento evaluador
de la lectura bastante rápido y eficaz. El primer requisito para su uso es ser consciente de
que se está usando con esta finalidad. Cuando se usa el lenguaje oral para evaluar la
lectura hay que tener en cuenta que puede confundirse el fenómeno que pretendemos
evaluar (por ejemplo, la comprensión) con otros fenómenos adyacentes: el aprendizaje,
la memoria o la expresión. Para evaluar restrictivamente la comprensión, por ejemplo,
podemos permitir que se tenga a vista el texto, que se relea antes de contestar y que
haya sido sometido a un andamiaje suficiente. Las condiciones –sean cuales sean- deben
ser conocidas por el alumnado: bueno, vamos a repasar, a ver si hemos comprendido todo
bien; ya hemos quitado todas las interrogaciones del texto, pero debemos reevaluar
nuestra comprensión; voy a ir haciendo preguntas, buscáis la respuesta, leéis lo que
necesitéis pero después al contestar no podéis mirar el texto, ¿está claro? Así que todo el
mundo debe responder correctamente, porque hemos asegurado que lo habíamos
comprendido...
Uno de los vicios de la enseñanza que va aumentando a través del currículo es el de
evaluar aquello que no se enseña con la supuesta coartada de que es habilidad propia de
una edad y han debido aprenderla antes. En la lectura pasa muy frecuentemente con la
memoria o la expresión. A la hora de responder en una evaluación oral, el alumnado debe
desarrollar habilidades memorísticas y expresivas, sin embargo, no se le enseñan
generalmente técnicas de memorización de lectura ni expresión oral.
En la actividad de recitación de textos literarios de memoria he podido comprobar
constantemente que la mayoría de los alumnos y alumnas que tienen grandes problemas
de comprensión tienen igualmente grandes problemas a la hora de memorizar un texto
literario breve (un soneto, por ejemplo), lo que muestra la estrecha relación entre
lectura y memorización, así como la necesidad de ser entrenados en técnicas de
memorización además de en lectura. Por su lado, la expresión oral espontánea de los
alumnos suele ser desacertada pero mejora en cuanto se les pone de manifiesto la forma
en la que deben hacerlo y los giros que deben evitar: no decimos la sinonimia es cuando
dos palabras significan lo mismo porque...; en las definiciones, primero decimos... y
luego...; debéis señalarme una definición y un ejemplo para ver si los distinguís
claramente...
Otro problema frecuente en la evaluación es el valor que damos a la repetición oral
literal. La repetición no sólo se puede dar en la evaluación de la comprensión, también se
da en la evaluación de las opiniones. La opinión –el discurso propio en general- es difícil
de elaborar; hay que tener cuidado, pues, con no sugerir opiniones si lo que se quiere es
realmente una opinión personal.
Ahora bien, la repetición es un grado de la mímesis que subyace al modelado, es una
característica en sí de la relectura y de la memorización, por lo que no puede
menospreciarse; debe siempre avisarse del valor que damos a la repetición, por un lado, y
al discurso reelaborado, por otro. En este último caso debemos prever la enseñanza
explícita de la reelaboración oral, no darla por supuesta.
La evaluación, por consiguiente, nos enseña que la lengua oral debe enseñarse en sí
misma y también que las condiciones de evaluación deben ser explícitas tanto para el
profesorado como para el alumnado.
Cuando evaluamos, con frecuencia valoramos públicamente las intervenciones orales del
alumnado. Este carácter público aconseja aumentar la cortesía que de por sí es
recomendable. De esta forma, se premian las intervenciones adecuadas (oye, qué bien,
lo has cogido a la primera...) y se suaviza la desestimación (hum...creo que no va por ahí
la cosa...). Ahora bien, no renunciamos a un discurso firme (no, no, no...aquí se ve que
te has esforzado muy poco, y tú lo sabes...) sin necesidad de caer en las descalificaciones
(es que no te enteras de nada...). En general, es aconsejable premiar ostensiblemente el
comportamiento oral adecuado pues el premio es más efectivo en la promoción de las
acciones que el castigo en su inhibición (Burón, 1997).

22
Oralización
En principio, la oralización se reduce a la lectura en voz alta del texto escrito. Esta
oralización no está presente sólo en la enseñanza infantil, la encontramos en todos los
niveles (una conferencia de nivel universitario, por ejemplo). La oralización simple suele
cumplir un objetivo de sustitución de la lectura. En otras ocasiones, acompaña a la
lectura precediéndola. En cualquier caso, la oralización se entiende que cumple esta
función por suponer una actividad más liviana que la lectura. Podemos usar en clase
también la oralización para enriquecer la lectura (lectura expresiva posterior a la lectura
comentada, por ejemplo).
La oralización es el germen de la vulgarización, una oralización adaptadora puede
convertir en relato oral, por ejemplo, un relato escrito sin que se pronuncie exactamente
con las palabras con que aparece en el texto original. Si esta oralización es una forma de
acceder más fácilmente al texto escrito, podemos considerar que se trata de un
andamiaje; sin embargo, cuando se trata de oralizaciones que sustituyen al texto escrito,
cumplen una función oralizadora en sí misma. Este tipo de oralizaciones pueden ser
aceptables si se entiende que facilitan el acceso al significado y contribuyen al disfrute o
a la comprensión de otro modo (el oral) distinto al modo escrito (la lectura). Sin embargo,
algunos alumnos y alumnas con dificultades lectoras tenderán a buscar en la oralización
una manera de evitar enfrentarse a sus problemas con el lenguaje escrito. No es extraño
encontrar personas que desarrollan esta habilidad y consiguen avanzar considerablemente
sin que se adviertan sus deficiencias en ocasiones.
La lengua oral busca a veces evitar la lengua escrita (evitar leer). Particularmente en la
consulta de materiales por parte del alumnado, la consulta leída suele evitarse en
beneficio de la consulta oral, precisamente porque es la más cómoda, rápida, cercana y
fácil de saturar con seguridad en circunstancias de igualdad. Frente al hábito lector,
encontramos en los jóvenes otros hábitos competidores del ocio (videojuegos, música,
televisión...); resultaría paradójico que la oralidad se convirtiera también en un hábito
competidor de la lectura. En una investigación con niños prelectores se observó que los
padres con menor formación académica tendían a relatos orales, mientras que los padres
con mayor formación se inclinaban por la narración leída (Natsiopoulou et al.). Ello
aconseja que las oralizaciones se produzcan como mínimo con presencia del texto escrito:
mira, lo que me has preguntado está aquí puesto donde dice... De cualquier forma, si nos
tenemos que enfrentar a casos en los que el alumnado evita leer sistemáticamente, no
debemos eliminar drásticamente la oralización, sino mantenerla provisionalmente y
retirarla de modo gradual a la vez que se solucionan los problemas de lectura.

23
UNA CONCLUSIÓN: los beneficios del lenguaje informal

Las funciones que hemos estudiado en el aprendizaje de las competencias en secundaria


son esencialmente las mismas que en el aprendizaje inicial (y deben ser las mismas en el
universitario). La diferencia más notable la encontramos en algunas facetas de la
oralización que tienden a disminuir (o deberían).
Estas funciones se dan en el lenguaje oral y en el escrito menos formal. En este sentido,
Chambers, repasando las biografías de Virginia Wolf o Anna Frank, vio lo importante que
era hablar o escribir informalmente sobre lo leído. Esta informalidad es para nosotros –
profesores y profesoras- a veces inaceptable, no sólo porque se manifiesta en un discurso
disperso e incorrecto, sino porque transmite la sensación de desorden indisciplinado
contraria a la imagen de una enseñanza obligatoria como la secundaria.
Sin embargo, parece que abordar la lectura de manera informal (oralmente o por escrito)
es uno de los caminos más rentables educativamente. Y no sólo para objetivos
emocionales como el hábito lector, sino para ciertos objetivos como la comprensión
lectora.
Muchas de las prácticas de oralidad de la infancia continúan en secundaria como la de
leer y comentar, pero acentuando la formalidad (no necesariamente la maduración o la
profundización). Por el contrario, la utilización de la lengua oral más beneficiosa en la
enseñanza es la más informal, la que usa un lenguaje inespecífico, lo menos técnico
posible. Igualmente, debe aceptarse la informalidad en el lenguaje escrito (incluso
aceptar circunstancialmente ciertas degradaciones) cuando la manifestación escrita es
simplemente una forma de conectar con la interioridad del alumnado.

24
LLEGAMOS A NUESTRAS CONCLUSIONES SOBRE LA
ENSEÑANZA DE LA LENGUA POR COMPETENCIAS.

1. ¿Qué característica de las enumeradas considero la fundamental para


una enseñanza de este tipo y por qué?

2. Resumo en pocas palabras el aspecto más importante de cada


función didáctica metalingüística.

2.1.Modelado.

2.2.Mediación.

2.3.Andamiaje.

2.4.Evaluación.

2.5.Oralización.

25
4.LA METACOGNICIÓN.
4.1. El autoconcepto.

• Importancia del autoconcepto


Con un alumnado de mal autoconcepto no se puede trabajar
Cambios de autoconcepto: la motivación.
La persona desplaza el locus de control hacia sí mismo
y hace variable la atribución de éxito
además la valoración externa e interna de premios y castigos coinciden.
Conseguir el cambio: las estrategias metacognitivas.
Aportándole estrategias concretas.
Consiguiendo que tenga éxito con esas estrategias.
Llegando a controlar metacognitivamente esas estrategias.
Conclusión.
Al demostrarle que puede controlar su actividad comunicativa, se
motivará y cambiará su autoconcepto.

EN RESUMEN: Los pilares son la


motivación, las estrategias y la
metacognición.

(Pero podríamos ser sinceros y realistas y reconocer que nuestro alumnado es en su


mayoría torpe y nada brillante: mis alumnos son un desastre).

(Tus alumnos y alumnas son los mejores y tú eres su mejor profesora o profesor. Vamos
a verlo. ¿Has oído hablar de los efectos Pigmalión y San Mateo?. Pasa la página y sigue
leyendo>>>>>>>>>>)

26
EL EFECTO PIGMALIÓN

Pigmalión era un rey de Chipre que ansiaba encontrar una esposa que lo satisficiera.
Tanto lo deseó que dedicó parte de su vida a esculpir la estatua de una mujer que
representara sus anhelos. Cuando tenía su obra concluida, su deseo de que tomara vida
fue tan poderoso, que la estatua se convirtió en una mujer real, Galatea, con la que se
casó y fue feliz. La historia sirvió de inspiración a la obra de teatro Pigmalion de
George Bernard Shaw, llevada posteriormente al cine (My fair lady), en la que un viejo
profesor consigue convertir a una chica de la calle en una dama culta y refinada.
Rosenthal (cit. Burón) presentó el efecto Pigmalión como un efecto de las expectativas
en la educación. El experimento fue el siguiente: realizó un test de inteligencia a varias
clases. Sin corregirlo, comunicó a los profesores que había un 20% de alumnos muy
buenos. Al pasar ocho meses, se hizo un nuevo estudio y analizaron los resultados de
todos los alumnos. Los resultados de aquellos alumnos de los que se habló bien sin
fundamento alguno superaban al resto en cuatro puntos. Ello demuestra que las
expectativas creadas tienden a confirmarse. El profesor presta más atención a esos
alumnos, espera más de ellos, les exige más, les ayuda más. Este efecto confirma que la
enseñanza puede ser mágica: transforma los deseos en realidad.
El efecto no sólo se aplica en educación: sirve para explicar las relaciones de profesor
con alumno, padres con hijos, jefes con subordinados, incluso relaciones de pareja.

27
EL EFECTO SAN MATEO.

La parábola de los talentos aparece en el evangelio atribuido a san Mateo, aunque su enseñanza
se repite en otros evangelios. Un señor abandonó su hacienda partiendo a un largo viaje. Antes,
dejó a cada uno de sus siervos un dinero según su capacidad. A uno dejó cinco talentos, a otros
dos y al último, uno solo. Al regresar, pidió explicaciones a cada uno de ellos sobre lo que
habían hecho. El primero los invirtió y consiguió otros cinco talentos; el segundo duplicó
también el dinero con otros dos talentos; el tercero se justificó diciendo temer perder el único
talento que poseía, por lo cual lo había enterrado, de forma que solo tenía el talento que recibió.
El señor, airado, le quitó el talento y se lo dio a su mejor siervo –al que había dejado cinco
talentos- sentenciando: porque al que tiene más, más le será dado y tendrá en abundancia, pero
al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado.
Existen dos explicaciones distintas del efecto: la de Merton y la de Stanovich. Ambas pueden
servirnos para reflexionar sobre estos fenómenos del aprovechamiento de los recursos
personales.
Este efecto no nace en el ámbito educativo, sino en la Sociología de la Ciencia. En 1968, Robert
Merton, considerado el padre de la moderna Sociología de la Ciencia, hizo notar por primera
vez este efecto en la revista Science. Según él, el efecto san Mateo explica que aportaciones de
similar competencia profesional en el ámbito de la ciencia tengan mayor o menor repercusión.
Así, si el trabajo es publicado por un científico notable, será tenido más en cuenta que si lo
publica un investigador desconocido. Al que tiene mayor credibilidad científica se le da más,
mientras que al que tiene poco prestigio, se le quita todo protagonismo. Como consecuencia de
este efecto, la ciencia está condenada a estancarse o retroceder en sus avances.
El efecto cuenta también con otra interpretación ya que la frase bíblica no fue adecuadamente
interpretada las traducciones de las que deriva la interpretación anterior. Según algunos, la
interpretación más adecuada es la de Stanovich (cit. Sánchez Miguel, 2003), que hizo un estudio
comparativo de dos grupos de alumnos. El primero estaba formado por alumnos muy
inteligentes poco lectores. El segundo grupo estaba formado por alumnos de coeficiente medio
o bajo, pero muy lectores. El segundo grupo demostró mayor habilidad con el lenguaje,
mientras que al primero su superioridad intelectual no le sirvió para superarlos.
Para Sánchez Miguel (2003), la interpretación del efecto san Mateo en la enseñanza establece
que cada uno debe rendir según sus posibilidades, pero este rendimiento se produce si el sujeto
expone su talento, “si uno no expone su talento, el que sea, hasta lo que tiene le será quitado”.
Hay, no obstante, otras interpretaciones o consecuencias de este efecto. De la Sociología de la
Ciencia, el efecto san Mateo pasó a usarse en Economía, por ejemplo. El efecto san Mateo
puede explicar las dificultades del tercer mundo para salir de su pobreza. Igualmente explica la
acumulación del capital y da cobertura a un refrán popular que reza: el dinero llama al dinero.
Aparte de la interpretación de Sánchez Miguel, podemos dar otra explicación al efecto san
Mateo más cercana a la idea original de Merton. Este efecto puede explicar en la enseñanza el
efecto acumulativo de la evaluación, de la calificación y valor que se da a los resultados del
alumno en el aula. De esta forma, el profesor tiende a ponderar la rentabilidad de los resultados
de los alumnos considerados buenos, mientras que ningunea o ignora los pobres resultados de
los alumnos considerados malos. Si ambos trabajan en grupo, el profesor tiende a atribuir los
resultados al buen alumno. Si trabaja en casa, puede atribuir los logros a su entorno. El
desprecio de la copia en los trabajos del alumnado es similar al desprecio que conservar el
talento en lugar de multiplicarlo motivó en el señor de la parábola.

28
IMPORTANCIA DE
LA MORAL DEL
ESFUERZO
No olvidemos tampoco que lo que es gratuito pierde su
verdadero valor y que las competencias son difíciles de
alcanzar en algunos casos y sólo se consiguen con mucho
trabajo.

Suele decirse que este es un proceso de enseñanza-


aprendizaje.
Pues al menos podemos garantizar la enseñanza,
el aprendizaje deben garantizarlo ellos.

Pero para garantizar la enseñanza debo:


-Conseguir un locus de control interno.
- Una atribución variable.
- Unas actividades en las que todos puedan tener éxito.
- Unos premios y castigos valorados igualmente por
alumnado y profesorado.
- Generar buenas expectativas respecto al alumnado.

29
4.2. MODELADO
LOS CINCO PASOS

1.Presentar la destreza.

2.Se ponen ejemplos de la misma.

3.El profesor enseña directamente la


destreza.

4.Los alumnos realizan la destreza bajo la


supervisión del profesor.

5.Los alumnos realizan prácticas


independientes.

30
ACTIVIDADES: PROTOCOLOS METACOGNITIVOS

METACOGNICIÓN
PARA PROBLEMAS
DE COMPRENSIÓN

PREVENGO ANTES DE NO VIGILO MI COMPRENSIÓN


COMPRENDER

RELACIONO INFIERO APLICO VOY NO COMPRENDO


TÉCNICAS COMPRENDIENDO

ACTÚO EN EL
MOMENTO
PALABRA

FRASE
QUÉ NO
COMPRENDO
PÁRRAFO

RELACIÓN

SÉ LA CAUSA
TEXTO:
-Releo
-Busco
-Avanzo

PERSONAS: RECURRO A BUSCO UNA SOLUCIÓN


-Pregunto
-Discuto

MATERIAL:
-Busco
-Consulto

EJECUTO LA SOLUCIÓN

COMPRUEBO SI LO HE
RESUELTO

¡SÍ! NO

CONTINÚO LA LECTURA LO DEJO PENDIENTE REVISO

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ACTIVIDADES:

Hablar informalmente sobre lo que se lee, sobre lo que se escribe o sobre lo


que se dice.

Dónde leen o escriben.


Qué leen o escriben sus padres.
Cómo leen o escriben.
Por qué motivos pueden leer y escribir espontáneamente.
Cómo hablan con la gente.
Con qué tipo de gente hablan más.
Por qué les gusta hablar con esa gente.
...

La interrogación cooperativa.

Leen en silencio o en voz alta y van situando una interrogación donde no comprenden o
creen que necesitan alguna aclaración. Al terminar de leer se repasa la cantidad: quiénes
tienen más de 5 dudas, 4, 3, 2... Se explica que la cantidad de dudas a veces no es por
ignorancia porque los ignorantes en ocasiones no dudan. Se repasan una por una y los
alumnos las solucionan entre ellos. El profesor o profesora sólo soluciona dudas si no
hay quien las solucione.
Esta actividad es muy rentable:
- Hace que alumnos que nunca preguntan lo hagan.
- Motiva el interés hacia la lectura y la participación.
- Demuestra que los alumnos pueden cooperar.
- Fomenta la explicación oral correcta.
- Establece un aliciente metacognitivo de autocontrol de la comprensión.
- ETC.

32
PARA CONCLUIR
Debemos esperar mucho de nuestros alumnos, pero no debemos ignorar ni
los más pequeños resultados.
El profesorado es lo más importante en una enseñanza de las competencias.
Los efectos Pigmalión y san Mateo lo confirman. Incluso demuestran que
partir simplemente del alumno o centrarse en él puede ser una estupidez,
una limitación. La mejor enseñanza no es necesariamente la realista; la
idealista tiene también algo que aportar. Si creemos que de nuestros
alumnos puede obtenerse poco, si pensamos que nuestros alumnos leen
poco y leerán menos aún, que no comprenden nada y nada seguirán
comprendiendo, que escriben fatal y así continuarán y que no saben hablar,
triunfaremos como adivinos tal vez, pero fracasaremos como profesores. Si
es eso lo que esperamos, se confirmará.
Si creemos que de nuestros alumnos podemos esperar grandes avances, si
pensamos que nuestros alumnos ya leen, escriben, hablan, pero van a leer,
escribir y hablar más y mejor con nuestra enseñanza, que lo poco que
consigan en algunos casos es ya un triunfo... triunfaremos, no sólo como
profesores, sino como adivinos.
La enseñanza de las competencias debe abordarse sin limitaciones.
Haremos grandes y pequeñas cosas con el alumnado, conseguiremos
grandes o modestos logros, mejorarán su habilidad lectora, leerán más,
mucho, y les gustará, escribirán distintos tipos de textos, hablarán en
distintos contextos y serán competentes. Y la experiencia demuestra que
esto es así: lo que deseemos se hará realidad. La enseñanza de las
competencias que parte del deseo del profesor de enseñar nunca fracasa,
jamás. Recordad: no enseña quien puede, sino quien quiere.

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