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“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina
evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de
desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del
alumno” (Hoffman, 1999)
La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Cada vez
más, nuestra vida está cruzada por procesos evaluativos. La evaluación es un acto que
parte de un examen, de una indagación. Este acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una
persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general, se denomina prueba:
"Prueba: f. Acción y efecto de probar. // Razón con que se demuestra una cosa: dar una
prueba de lo que se afirma (SINÓN. Demostración y testimonio)
"Probar: v.t. (lat. probare). Experimentar las cualidades de una persona, un animal, una
cosa. (SINÓN. v. Ensayar. ) // Examinar la medida o exactitud de una cosa: probar un
vestido. // Manifestar la verdad de una cosa (...)"
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Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son llamadas
evaluaciones sumativas. La evaluación sumativa se propone apreciar el grado de
apropiación de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir un juicio sobre los
resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluación es
retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qué y
cuánto ha aprendido un alumno.
El proceso de examen, la prueba y la calificación se aplican sobre el desempeño del
aprendiz en una relación de poder marcada por la desigualdad y la concentración del juicio
evaluativo en el docente. En este modelo de evaluación
analizan los errores de la evaluación o de las estrategias de enseñanza y tampoco se utiliza
ningún tipo de instrumento o prueba para hacer un diagnóstico de la situación del aula.
Esta forma o modelo "tradicional" de evaluación es, por lo general, intermitente; no
se realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluación son las
pruebas escritas, que se plasman en un instrumento de poder: el boletín de calificaciones.
En este modelo de evaluación, lo que se examina es la posesión de ciertos saberes o
la realización de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente fija los
estándares que se debe cumplir y la evaluación se realiza en función de un desempeño
modelo.
Esta visión de la evaluación destaca el logro de los objetivos propuestos. Las pruebas
deben medir el comportamiento observable del alumno o un producto que sea consecuencia
de la adquisición de esa conducta. La evaluación se identifica, prácticamente, con la
medición.
Este tipo de evaluación centra su atención en la medición de los productos
educativos. Los instrumentos de evaluación tradicional, como las clásicas pruebas escritas
con preguntas o con problemas o las pruebas de elección múltiple ("multiple choice")
funcionan en ese sentido.
Entre los problemas que presenta este modelo de evaluación basado en la medida de
los productos del aprendizaje, está el que el evaluador efectúa una valoración y emite un
juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese desempeño. El problema es
que no cuenta con mucha información adicional porque los instrumentos que ha dispuesto
para examinar a sus alumnos por lo general no le aportan otro tipo de datos. En su versión
más tradicional -tan típica de la escuela secundaria- la evaluación basada en la medida
tiene, ante todo, una función de control: comprobar los contenidos que el alumno domina
para calificarlo, castigar o controlar los actos de indisciplina, decidir sobre la promoción del
aprendiz.
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La evaluación tiene, en este segundo modelo, un lugar más complejo y significativo
en el contexto de las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Veamos algunas de las
características de esta concepción:
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la enseñanza y del proyecto institucional. Se trata de aspectos que no forman parte de la
evaluación en la enseñanza. En la segunda perspectiva, por el contrario, se amplía lo que
entra dentro del foco de la evaluación, incluyendo la evaluación del currículum, del proyecto
institucional y del plan o diseño del docente. Entre el primero y el segundo modelo o
perspectiva cambia el objetivo y el objeto de la evaluación.
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las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la
auto evaluación, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras del
alumnos y la expresión en voz alta del pensamiento del alumno. Más orientadas a la
evaluación de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que
pueden ser de respuesta extensa o limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos,
Muestras, Investigaciones, Productos de expresión artística y test estandarizados del tipo de
“Multiple choice”.
Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exámenes escritos
tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomina “Entrevista libre”. Al respecto de
este tipo de evaluaciones señala que a menudo no están establecidos claramente los
criterios de evaluación porque muchas veces se trata de criterios implícitos.
Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos de evaluación que
se diseñan conforme a parámetros más precisos, como los tests o entrevistas centradas en
objetivos, así como el análisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer
criterios explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.
1. La definición clara y explícita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por
ejemplo, qué se está evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito se
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juzgará a partir de la "coherencia interna" que presente; o cuando nos interesa evaluar
aspectos tales como la "comprensión de una situación social", "capacidad de
planteamiento", "crítica a un concepto", "calidad del trabajo en grupo", etc.
Algunos criterios podrían ser: "suficiencia del tiempo dedicado al trabajo", "calidad de
la participación de los diferentes miembros del grupo", "coherencia de los planteamientos
realizados", "pertinencia de la bibliografía consultada", "cumplimiento en la entrega de los
trabajos".
Los criterios deben explicarse para lograr un adecuado nivel de comunicación con los
estudiantes Por ejemplo: el criterio "pertinencia de la bibliografía utilizada" pueda
entenderse como "la consulta de obras de carácter investigativo relacionadas con el tema y
publicadas durante los últimos cinco años".
Bibliografía
Gvirzt, Silvina y Palamidessi, Mariano. Primera edición (1998),”El ABC de la tarea docente:
currículum y enseñanza” Capitulo 8, Aique, Buenos aires.
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al por qué y al cómo”, en: AAVV, Volver a pensar la educación (Vol. II), Morata/Paideia,
Madrid, pp. 194-219.
CAMILLONI, A. (1998 ) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos
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otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. B Paidós
Educador, Buenos Aires.
DE KETELE, J. M. (1984), “Cap. 2: Evaluar para educar: ¿por qué?, ¿qué?, ¿quién?,
¿cómo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid
HOFFMAN, J. (1999), “Cap. 1: “Evaluación y construcción del conocimiento”, en: La
evaluación: mito y desafío: una perspectiva constructivista, Mediaçäo, Porto Alegre.
Imbernón, Francisco (1993) “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza-
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20, Año II, Depto de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga
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