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Université d'Etat D'Haïti (UEH)

Ecole Normale Supérieure

(ENS)

Avant projet de mémoire de:

Rodenyson METAYER

Titre:

Les méthodes audiovisuelles dans l'enseignement de l'anglais au secondaire. Le cas du Collège Immaculée
Conception des Gonaïves.

Date: 19 avril 2021


· Problématique

Les méthodes d’enseignement de l’anglais sont extrêmement diverses et variées. Cependant, en Haïti,
comme la majorité des matières présentées à l’école, son enseignement reste la plupart du temps très
traditionnel: Exposé magistral en français ou en créole, énoncé de règles de grammaires, liste de
vocabulaire à étudier. Pourtant, l’anglais est une langue vivante qui laisse une grande place à la
créativité didactique et pédagogique surtout dans l'enseignent au secondaire. Dans l’Histoire des
méthodologies de l'enseignement des Langues, Christian Puren souligne que Enseigner une langue tel
que l'anglais, nécessite l'utilisation de toute une panoplie de méthodes correspondant chacune à un
objectif de communication précis pour rendre plus fluide le processus de l'apprentissage..(1998 : 63,)
Il définit quelques méthodes utilisées dans l'enseignement de l'anglais. :
 La méthode Directe: cette méthode postule de ne jamais, jamais utiliser la langue maternelle.
 La méthode audio-linguale: Cette méthode est basée sur la théorie psychologique du
behaviorisme.
 La méthode active: La clef, selon cette méthode réside dans l'implication forte du système
sensoriel.
 La méthode audio-visuelle: Les méthodes audiovisuelles sont les différents moyens utilisés
pour enseigner l'anglais en faisant l'usage des images et des sons produits dans la langue cible.
ces moyens peuvent être: Films, émissions télés, vidéo clip, vidéo de conversation etc.… Ces
méthodes constituent un véritable pilier dans l'enseignement-apprentissage de l'anglais. A elles
seules ces méthodes stimulent l'écoute des enfants, la compression par des geste, la
communication orale et donnent un accès illimité à la culture anglo-saxonne.
Depuis l'introduction de l'anglais dans notre système d'éducatif par le ministère de l'Education Nationale les
enseignants font face à de sérieux problème didactique. L'enseignement de la langue anglaise, ne se fait pas
comme toutes les autres matières, il faut tout un ensemble de méthodes. Parmi toutes ces méthodes, la
méthodes audiovisuelles depuis quelques années, grâce au NTIC, devient la pierre angulaire, la plaque
tournante de l'apprentissage de l'anglais. Or en Haïti, plus précisément au Collège Immaculée Conception,
cette méthode semble être oubliée ou du moins négligée. Le problème peut venir soit de l'incompétence des
enseignants ou de la négligence des écoles mais les élèves en paient les frais. En introduisant les méthodes
audiovisuelles, dans l'enseignement-apprentissage de l'anglais au secondaire au Collège Immaculée
Conception, on pourra permettre la création d' une petite communauté linguistique virtuelle qui donnerait
aux élèves, la chance d'avoir une bonne écoute de la langue, une bonne prononciation et d'avoir un accès à la
culture sur toutes ces formes. C'est Dans cette logique que Rachel Jordan dans son mémoire:" le film comme
moyen d'apprentissage de l'anglais, p4, juin 2015" eu à dire qu' Il n'y a pas de langue sans culture. La langue
se nourrit de la culture, elle est à la fois un instrument qui forme la culture et un miroir qui reflète celle-ci:
Dans la mesure ou le voyage physique ne peut pas se faire dans les pays anglo-saxons, l'absorption culturelle
lors de l'enseignement de l'anglais peut se faire et doit se faire avec les méthodes audiovisuelles. Ce voyage
virtuelle est un atout dans l'apprentissage de l'anglais par les enfants.

Donc le fait de ne pas avoir recours aux méthodes audio-visuelles (MAV) désormais constitue une grave
entorse au processus d'enseignement-apprentissage de l'anglais et pourrait avoir de graves conséquences sur
les enfants, pourtant, Une sous utilisation des MAV constatée dans certaines écoles voire même sa non-
utilisation dans d'autres. C'est sur quoi nous voulons porter le focus de ce travail. L'expression "Comprendre
pour apprendre" tiré de l'ouvrage, l’anglais à l'école: Méthodologie et activités du CE1 et du CM2 de Sophie
Rosenberger, illustre sur quoi est basé pour nous l'importance des méthodes audio-visuelles. Le titre d'un
article paru récemment à Port-au-Prince le 9 novembre 2019 dans le journal Le national a attiré mon
attention: "7 années passées à étudier pour rien l'anglais à l'école". Le titre de ce chapitre peut paraitre un
peut choquant, mais et si c'était ca la grande réalité. Les élèves passent 7 années à apprendre l'anglais et au
final, ils n'ont aucune maitrise de la langue. Et Ce constat a été fait aussi même dans les écoles catholiques
réputées pour leur niveau de enseignement au dessus du lot. Le collège immaculée Conception en est un
exemple. Apres plusieurs lectures et analyse de document pédagogique et didactique, il est claire que
l'enseignement de l'anglais doit satisfaire tout un ensemble de paramètre: La méthodologie, le temps
d'apprentissage, l'environnement de l'apprentissage, La pratique, la compréhension orale etc. Renauld
Govain, doyen de la faculté Linguistique Appliquée (FLA) de l'université d'Etat d'Haïti (UEH), se livre sur
cette question dans un entretien spécial accordé au journal Le national. Selon lui il faut, entre autres, asseoir
l'enseignement de l'anglais sur un curriculum adapté avec le niveau et le besoin de l'enfant. Le Docteur en
linguistique croit, tout comme moi, que le problème a beaucoup à voir avec l'absence de certaines méthodes
clés telle la méthode audio-visuelle dans l'enseignement de l'anglais. En l'absence de méthodes audio-
visuelle, quelles sont les méthodes, parmi celles préalablement citées, utilisées par les enseignants du
secondaire au collège Immaculée Conception pour faciliter l'acquisition de la langue par les élèves? En quoi
la non-utilisation des méthodes audiovisuelles dans l'enseignement de l'anglais au secondaire pourrait
impacter négativement l'apprentissage des élèves? Quelles sont les causes pouvant porter les enseignants à ne
pas avoir recours aux méthodes audiovisuelles? Comment et pourquoi introduire la méthode audiovisuelle
dans l'apprentissage de l'anglais dans cette école? Quel est l’apport de la méthode audiovisuelle dans
l’enseignement de l’anglais au secondaire?

· Questions spécifiques de recherche


 La non-utilisation des méthodes audio-visuelles pourrait-il être la cause de l'incapacité des
élèves du secondaire du Collège Immaculée Conception à s'exprimer avec aisance dans la
langue anglaise?
· Etat de l’art

Parmi les travaux de recherche précédents qui ont été réalisés sur l'aspect audio-oral de l'anglais dans
l'enseignement de l'EFL haïtien dans les écoles classiques, disponibles à la bibliothèque de l'ENS, nous
pouvons citer ceux des chercheurs suivants:

-Olguès S. F. (2005) Teaching listening in Haitian Fundamental schools. Selon ce mémoire, les élèves ne
peuvent pas écouter l'anglais parce qu'ils ne sont pas habitués à : les sons anglais, la variété des accents
anglais et l'écoute des locuteurs natifs à cause d'une absence flagrante des méthodes audio-visuelles. La limite
de cet article est qu'il considère la prononciation comme une compétence réceptive et non comme une
compétence productive.

-Fenel P. (2006). L'enseignement de l'expression orale pour maintenir la discipline dans une classe de 3ème
secondaire EFL. secondaire) Large classroom. Cette recherche révèle que le problème des élèves haïtiens à
parler anglais vient du fait qu'ils se sentent inhibés, qu'ils n'ont rien à dire (ce qui est une excuse), de leur
manque de participation aux activités de la classe et de l'incapacité à s'exprimer. leur manque de participation
aux activités de la classe et le problème de leur langue maternelle. Comme dans Vernet Etienne, ce travail ne
se concentre pas sur le problème de prononciation de l'anglais des élèves haïtiens de 9ème année haïtiens pour
prononcer l'anglais.

-Vernet E. (2014). Les compétences en communication orale : Un déficit d'anglais dans les classes
secondaires haïtiennes. En résumant ce papier de recherche, j'ai retenu que l'échec des élèves de terminal
haïtiens ne sont pas efficaces dans la compétence d'expression orale révélée dans ce document peut être
expliquée par la taille importante des classes, le manque d'enseignants qualifiés et de ressources
pédagogiques, les mauvaises conditions d'enseignement et d'apprentissage et l'utilisation de la méthode
d'enseignement traditionnelle. L'une des principales .L'une des principales limites de ce travail est que la
prononciation n'est pas prise en compte.

Au terme de ce parcours, il ressort que l'enseignement des langues et le choix des méthodes sont des
phénomènes complexes qui mobilisent plusieurs aspects et chacun de ces aspects peut avoir un impact sur
l'apprentissage. La connaissance des paramètres qui doivent orienter le choix des méthodes est un geste
hautement pédagogique qui doit donc retenir l'attention autant des enseignants que des décideurs du Ministère
de l'éducation. C'est là le souci de comprendre et d'analyser les décisions qui sont à la base du choix des
méthodes et l'impact négatif de la non utilisation de l'une d'entre elle qui guide le présent mémoire, lequel
souhaite contribuer par ses résultats à l'amélioration de l'enseignement de l'anglais. Nous limitons l'étude au
Collège Immaculée Conception où l'exclusion volontaire ou involontaire des MAV est constatées.

 Justifications
Ma recherche se distingue des recherches existantes dans ce domaine car elle est l'unique travail, dans l'ENS,
qui aborde le problème de la non-utilisation des méthodes audiovisuelles dans l;'enseignement au secondaire.
De plus après plusieurs recherches sur le sujet dans la Bibliothèque Nationale, FLA, L'unique et sur le web,
j' ai remarqué que l'absence des méthodes audiovisuelles n'a jamais fait l'objet de recherche approfondie dans
le contexte Haïtien.
 Sur le plan académique l'importance de ce travail est de conscientiser les responsables des
écoles et les enseignants en attirant leur attentions sur l'importance de l'utilisation des
méthodes audiovisuelles et les impacts négatifs qu'une non utilisation de cette méthode
pourrait avoir sur les enfants.

· Hypothèse
· Si on considère que l'apprentissage de l'anglais nécessite un minimum exposition à la langue et ce
bain linguistique exige une communauté linguistique alors on peut apprécier de façon nourrissante et
riche l'apport des méthodes audiovisuelles ( films, TV shows, video clips etc..) dans l'enseignement-
apprentissage de l'anglais.

· Objectifs généraux
ü Exposer l'importance des méthodes audiovisuelles dans l'enseignement de l'anglais au niveau du
secondaire et inciter les Responsablesdes écoles et les enseignements à en faire usage.
ü Attirer l'attention sur les conséquences que peuvent avoir le non utilisation de cette méthode.

CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE : MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT , LANGUE ET


CULTURE, DIDACTIQUE DES LANGUES, ENSEIGENEMENT/APPRENTISSAGE

1. L'ÉVOLUTION DES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT

1.1 La méthode naturelle


C'est sans doute la plus ancienne et celle qui est encore la plus pratiquée en dehors des salles de classe. Elle
vise à reproduire, aussi naturellement que possible, certaines des conditions par lesquelles on acquiert, enfant
ou adulte, une langue au contact de ceux qui la parlent : pas de traduction, pas d'explications grammaticales,
un «authentique bain linguistique» et pas de progression. La méthode naturelle n'est une méthode que
lorsqu'elle s'inscrit dans une relation d'enseignement, c'est-à-dire entre un «professionnel», généralement natif
de L2 et un ou plusieurs étudiants ayant le désir ou l'obligation d'apprendre cette langue (H. Besse, 1985).
Dans le même ordre d'idée, la méthode naturelle cherche à reproduire en salle de classe la façon «naturelle»
dont l'enfant acquiert sa langue maternelle. La méthode axée sur la compréhension préconise une
compréhension orale (pour ce qui est de l'oral) globale silencieuse de la langue-cible avant de passer à la
production orale, faisant penser à l'image de l'enfant qui écoute longtemps avant de parler (F. Lapointe, 1993).

1.2 La méthode traditionnelle


D. Coste (1972) fait référence à la méthode traditionnelle qui s'appuie sur la grammaire et traduction. Une
conception normative des règles de grammaire prévaut sur une description cohérente du système de la langue.
De longues listes de noms, de verbes, d'adjectifs accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle sont
bien remarquées. La méthode traditionnelle n'a pas beaucoup mis l'accent sur les fondements de son choix
didactique. Elle s'intéresse plutôt à l'écrit, à la mémorisation des règles de langue, aux exercices de thème et
de version. H. Besse (1985) caractérise cette méthode en quatre critères : le maître traduit ce qu'il présente de
L2 en Ll et le plus souvent mot à mot; il donne des explications grammaticales en Ll, ultérieurement en L2; il
s'appuie, au moins au départ, sur des exemples forgés par lui ou empruntés à des auteurs mais bien illustratifs
des règles qu'il énonce; il suit une progression grammaticale fondée, avec quelques aménagements, sur un
découpage de la description qu'il enseigne.

1.3 La méthode directe


Selon D. Coste (1972), la méthode directe recherche un contact sans écart et sans intermédiaire entre la langue
étrangère et les réalités référentielles. On se propose de placer l'élève dans un «bain de langage» et de
reproduire dans la classe des conditions d'acquisition aussi «naturelles» que possible tout comme l'enfant qui
apprend à parler. Le recours est apparemment simple: en montrant un objet ou en accomplissant une action
quelconque, le professeur propose simultanément un énoncé dans la langue étrangère. L'accent est mis sur les
exercices de nomination et de description du réel. En ce sens, H. Besse (1985) indique sa principale
originalité: l'enseignant utilise, dès la première leçon, la seule L2 en s'interdisant (s'il la connaît) d'avoir
recours à la Ll; il enseigne directement la L2 en s'appuyant dans un premier temps sur les gestes, les
mimiques, les dessins, les images, l'environnement immédiat de la classe, et puis progressivement au moyen
de la L2 elle-même. C'est la première étape, celle des mots dits concrets, c'est-à-dire se référant à des réalités
qu'on peut montrer ou mimer. Ensuite, on passe à des réalités qui ne sont plus présentes dans la classe ou
qu'on peut mimer aisément, mais qu'on peut dessiner au tableau ou observer sur des images. Ainsi, en
méthode directe, le maître ne traduit pas en Ll et s'appuie d'abord sur ses propres productions orales (d'où
l'importance des transcriptions phonétiques dans presque tous les manuels); une description grammaticale de
L2 est ensuite introduite implicitement; et la progression suivie dépend directement des procédés
pédagogiques utilisés : on commence par les mots concrets parce qu'on peut montrer à quoi ils renvoient, et
ces premiers mots appris permettent d'en introduire de nouveaux plus abstraits.

1.4 La méthode audio-orale


Cette méthode connut un grand rayonnement aux États-Unis pendant une quinzaine d'années, entre 1950 et
1965. C'était une méthode très demandée pendant la guerre pour former rapidement des spécialistes aptes à
comprendre et à parler les langues des pays impliqués dans la deuxième guerre mondiale. Elle est connue sous
le nom de The Army Method («La méthode de l'armée»). D. Coste (1972) constate que contrairement aux
méthodes traditionnelle et directe, la méthode audio-orale se réclame explicitement de théories linguistiques et
d'hypothèses sur l'apprentissage. La langue étant conçue comme un comportement fait d'habitudes et
d'automatismes, son apprentissage repose sur un modèle skinnérien (stimulus-réponse, renforcement). On
ajoute, avec Skinner encore, que l'apprentissage se fera d'autant mieux si on évite à l'élève de commettre des
erreurs et si la matière à enseigner est présentée en unités minimales, «pas à pas», de façon aussi programmée
que possible. Il est clair en effet que, dans les cas extrêmes, les cours audio-oraux se présentent comme un
enchaînement d'exercices travaillant la mécanique du fonctionnement linguistique et uniquement destinés à
montrer des réflexes verbaux. D'ailleurs, H. Besse (1985) montre que les leçons y étaient centrées sur des
dialogues de langue courante, élaborés par les concepteurs, mais différents du dialogue interactif à visée
strictement pédagogique de la méthode directe, dialogues qu'il fallait mémoriser parfaitement, «sur-
apprendre», avant de s'efforcer de comprendre le fonctionnement grammatical des phrases les composant, en
s'aidant d'ouvrages de grammaire portant sur la L2 (mais aussi sur la Ll) et d'explications magistrales.25 C'est
cependant cette méthode de l'armée qui suscita ce qui allait devenir la méthode audio-orale, parce qu'elle
montrait qu'il était possible d'apprendre à comprendre et à parler une L2 dans un temps relativement court et
sans exiger une grande capacité intellectuelle. Comme dans la méthode de l'armée, en méthode audio-orale, la
L2 est présentée à travers des dialogues de langue courante, mais ceux-ci ne sont plus répétés par le moniteur
natif: ils sont enregistrés sur les premiers magnétophones bi-pistes (qui, ultérieurement, seront regroupés en
laboratoire de langue). De plus, ces dialogues sont élaborés en fonction de la progression choisie : chaque
réplique contient une phrase dite «de base». Ces phrases modèles, présentées parfois avec leur traduction en
Ll, parfois sans traduction, doivent, dans une première étape, être apprises par cœur. Les exercices structuraux
(exercices de substitution et de transformation) jouent un rôle très important en développant certains
automatismes chez l'apprenant.

1.5 La méthode audio-visuelle


Selon D. Coste (1972), bien que la méthode audio-visuelle présente des ressemblances avec la méthode audio-
orale : accent mis sur l'expression orale, refus de la traduction et des présentations explicites de la grammaire,
limitation stricte du vocabulaire introduit, souci de fonder la progression sur une description linguistique
cohérente, des lignes de partage tout aussi nettes apparaissent: - l'accent est mis d'entrée, dans le cours audio-
visuel, sur la communication plus que sur la manipulation; ou plutôt la manipulation est pratiquée dans des
conditions de communication et non «à vide». - les exercices structuraux hors situations sont refusés et le sens
des messages n'est jamais négligé. - on n'attache pas une importance particulière à la programmation par
étapes et par unités minimales. Henri Boyer et Michèle Rivera (1979) soulignent également que la méthode
S.G.A.V (Structuro-globale audio-visuelle) accorde la priorité à l'oral, mais toutefois précisent qu'elle
s'attache à procurer à l'apprenant une langue de communication fondamentale. Pour H.Besse (1985), il s'agit
d'abord de présenter la parole étrangère en situation. L'enseignement grammatical est inductif et implicite (les
étudiants y induisent les régularités de la L2 à partir d'une pratique méthodique de ses formes, sans que le
professeur explicite ces régularités). On cherche à faire réemployer par les étudiants les éléments des
dialogues de départ dans des situations différentes et finir l'automatisme. Ce sont les exercices de réemploi qui
remplacent les exercices structuraux de la méthode audio-orale.

1.6 Les approches communicatives


En didactique des langues, l'introduction de la notion de compétence de communication au début des années
70 a contribué à donner un fondement proprement linguistique aux critiques qui étaient adressées aux
méthodologies de type structuro-béhavioriste, basées essentiellement sur des pratiques répétitives et
mécaniques (imitation, répétition, pattern practice...). Ces méthodes ne visaient que le montage d'une
compétence linguistique construire des phrases correctes- mais ne développaient pas la capacité d'utiliser ces
phrases dans des situations concrètes. De cette révision conceptuelle sont nées les nouvelles méthodologies
qui dominent dès la fin des années 70: approches fonctionnelles, approches communicatives et approches
interactives (Gerardo Alvarez et Denise Perron, 1995). La méthode communicative (F.Lapointe, 1993), la plus
répandue et la plus en faveur actuellement, vise à enseigner sans détours, c'est-à-dire sans construction
graduelle d'énoncés corrects, ce qu'il faut dire dans telle situation compte tenu de l'intention de
communication du locuteur et de l'interlocuteur. Ceci explique la place à part accordée par cette méthode aux
fonctions langagières ou actes de parole et plus généralement au discours interlocutoire: comment suggérer,
s'excuser, ouvrir ou fermer une conversation, exprimer un regret, menacer, etc. La compétence de
communication visée par cette méthode se compose de plusieurs compétences (Canale et Swain, 1980):
sociolinguistique (emploi du discours approprié aux circonstances et au statut du ou des locuteurs);
linguistique ou grammaticale (capacité de formuler le message intelligiblement); discursive et dialogique
(sélection des termes et cohésion du discours pour «interagin> correctement et faire passer le sens et
l'intentionnalité du message; stratégique (stratégies verbales et non verbales pour pallier à une incompétence
linguistique, entre autres).
2 LANGUE ÉTRANGÈRE ET LANGUE SECONDE
Denise Perron (1996) distingue la langue seconde et la langue étrangère comme deux choses qui ont en
commun de ne pas être des langues maternelles, mais qui se différencient par leur statut dans la communauté.
Elle précise que la langue seconde est un outil de communication gouvernemental et possède un statut officiel.
Par contre, la langue étrangère est rarement utilisée dans la communauté et ne possède aucun statut officiel ni
privilège. Dans le cadre d'une analyse des besoins langagiers des apprenants, cette distinction entre langue
étrangère et langue seconde nous paraît dans bien des cas peu opératoire. Dans de nombreux pays, le français
ou l'anglais (entre autres) ne sont pas à proprement parler des langues secondes, mais n'en demeurent pas
moins la langue commune dans certains secteurs d'activités pour une frange importante de la population.

2. 1 LA LANGUE ET LA CULTURE
La langue a un lien très étroit avec la culture. Selon Alvarez (1986), la langue est considérée comme élément
constitutif de la culture. La culture, pour lui, est inscrite dans la langue. Sapir (1968) soulignait que «de tous
les aspects de la culture, c'est sans doute le langage qui a connu le premier un degré élevé d'élaboration, et il
est probable que sa perfection essentielle soit la condition nécessaire du développement de la culture dans
son 36 ensemble». C'est ce qui lui faisait affirmer que le langage est «le guide symbolique de la culture».
Besse (1993) désigne qu'une langue est condition de la culture qui lui correspond, parce que c'est surtout au
moyen de la langue que se transmet une culture de génération en génération mais aussi parce que c'est au
moyen d'une langue que l'on étudie une culture et qu'on l'enseigne et l'apprend. Alvarez (1986) a présenté
trois corollaires pour l'enseignement des langues: - Les cours de civilisation, utiles sans doute pour la
formation des enseignants, sont de faible rendement dans cette construction du savoir culturel des apprenants
ordinaires. Ce qui est plus rentable, c'est de confronter l'apprenant avec des productions discursives courantes
(des documents authentiques) de la langue seconde ou étrangère.

3. LA DIDACTIQUE DES LANGUES (DDL)


La didactique des langues est l'ensemble des méthodes, approches, hypothèses et principes pédagogiques, qui
permettent aux enseignants, formateurs, auteurs d'outils d'apprentissages — notamment de manuels et
logiciels — d'optimiser les processus d'enseignement/apprentissage des langues étrangères. La didactique des
langues étrangères se distingue des autres disciplines en cela que l'appropriation d'une langue se fait par
différents moyens : appropriation naturelle et enseignement/apprentissage.
3.1 L’apprentissage

L'apprentissage est l’acquisition de savoir-faire, c’est-à-dire le processus d’acquisition de pratiques, de


connaissances, de compétences, d’attitudes ou de valeurs culturelles, par l’observation, l’imitation, l’essai, la
répétition et la présentation. Il s’oppose, tout en le complétant, à l’enseignement général, dont le but est
surtout l’acquisition de savoirs ou de connaissances au moyen d’études, d’exercices et de contrôles des
connaissances.

Le processus fondamental dans l’apprentissage est la répétition d’un processus observé, qui requiert du temps,
de l’espace, de l’habileté et d’autres ressources ou moyens. Ainsi, les spécialistes distinguent quatre types
d’apprentissage :

 l’apprentissage réceptif : la personne comprend le contenu et le reproduit, mais ne découvre


rien
 l‘apprentissage par la découverte : les contenus ne sont pas reçus passivement ;
 l’apprentissage répétitif : les contenus sont mémorisés, sans les comprendre et sans les
mettre en rapport avec des connaissances préalables ;
 l’apprentissage significatif : la personne établit un rapport et met en cohérence ses
connaissances avec de nouvelles.

Enseignement

Le terme enseignement de son côté, signifie « marquer d'un signe, distinguer, rendre remarquable ». Il se
réfère à un bien précis, soit celui du développement des connaissances des élèves à l'aide de signes (la
transmission des connaissances est en soi impossible, on ne transmet pas de connaissances). « Signes » et «
enseignement » dérivent d'ailleurs de cette même racine latine. Selon Marguerite Altet.

« L'enseignement couvre donc deux champs de pratiques :

1. celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appropriation par
l'élève, domaine de la Didactique

2. celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et l'action


de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pédagogiques pour l'apprenant, c'est le domaine de la
Pédagogie. »

En d'autres termes, enseigner suppose à la fois des techniques et méthodes spécifiques à une discipline
scolaire (celles-ci sont étudiées par la Didactique) et des techniques et méthodes qui peuvent s'appliquer à
n'importe quels discipline et domaine de connaissance (celles-ci relèvent de la Pédagogie).
 Chapitre III- Elaboration Méthodologique

Ce chapitre sur la méthodologie est composé de deux sections, l'une traitant de la collecte des informations,
l'autre, du mode d'analyse. Ultimement, cette recherche vise à identifier les critères socio-pédagogiques
devant orienter le choix d'utiliser les méthodes audiovisuelles au secondaire au collège Immaculée Conception
(CIC).. Plus particulièrement, notre étude porte sur les critères ayant prévalu, au CIC, au choix de ne pas faire
usage de la méthode audiovisuelle au secondaire. Dans le chapitre précédent, nous avons essayé de cerner la
notion de besoins langagiers des apprenants. Nous avons également montré l'évolution des méthodes
d'enseignement des langues étrangères et brièvement soulevé la problématique de la relation entre la langue et
la culture. Mais pour réaliser et concrétiser notre étude, il va nous falloir aller rencontrer les professeurs, sur
place, afin de savoir quels sont les critères qu'eux privilégient d'une méthode d'enseignement de l'anglais au
Collège Immaculée Conception. Dans les paragraphes qui suivent, nous allons présenter la méthodologie
suivie pour recueillir les informations et la façon dont nous les avons analysées.

I- Cueillette d'information

II est ressorti de notre survol de l'évolution de la didactique des langues secondes ou étrangères et de notre
revue de l'état de la question quant aux besoins linguistiques des apprenants que les critères qui président au
d'une méthode, ou plus généralement d'une approche pédagogique, doivent prendre en compte de multiples
aspects, répondre à de multiples facteurs. Aussi avons-nous retenu l'approche qualitative, reconnue pour
l'analyse et la compréhension de phénomènes complexes. Et pour effectuer cette cueillette des informations,
nous allons procéder par entrevues semi-dirigées. Nous reviendrons plus bas sur ces deux choix d'ordre
méthodologique. Il importe au préalable de donner certaines précisions concernant les sujets interviewés et
d'expliquer comment ils ont été choisis. En tout 3 professeurs sont chargés de dispenser des cours d'anglais au
secondaire au Collège Immaculée Conception alors, nous avons convenu que le nombre de ces 3 professeurs
serait satisfaisant pour répondre aux exigences de ce travail. L'échantillon est constitué d'un professeur du
secondaire I&II, un professeur du secondaire III et un professeur du secondaire IV. Ces 3 professeur sont:
deux hommes et une femme.

Voici maintenant comment ces sujets ont été choisis. L'auteur de cette étude s'est présenté au CIC et a
demandé au directeur de l'établissement de rencontrer les professeurs d'anglais du secondaire. Dans la
méthode qualitative, l'entrevue peut être menée de différentes manières. On peut recourir à des entrevues
structurées et aussi systématisées que possible (Chauchat ,1980) et à des entrevues à questions ouvertes auprès
d'un échantillon (Rudolph, 1989). En ce qui concerne notre cueillette des données de nature principalement
qualitative, nous avons privilégié le recours à l'entrevue semi-dirigée. À ce propos, Van Der Maren (1995,
p.314) mentionne que : L'entrevue semi-dirigée vise à obtenir des informations sur les perceptions, les états
affectifs, les jugements, les opinions, les représentations des individus, à partir de leur cadre personnel de
référence et par rapport à des situations actuelles. C'est une méthode qui nous convenait parfaitement car il
valait mieux rejoindre les professeurs là où ils se trouvent, partager leur quotidien, leur vision personnelle. En
ce sens, Anadôn et Minier (1997, p.450) précisent que «(...) cela permet au sujet interviewé de construire et de
reconstruire le sens qu'il veut donner comme lecture du monde». En fait, le but recherché est de s'informer,
mais en même temps, de vérifier à l'aide de questions ouvertes, des points particuliers liés à nos interrogations
initiales. Notre collecte de données va durer 1 mois et se déroulera au mois de septembre 2021. La durée
approximative des entrevues est de 15 minutes et l'entretien sera enregistré en français sur magnétophone. Par
la suite, les données seront transcrites. Les questions de l'entrevue sont présentées en annexe.

II. MODE D'ANALYSE

En ce qui concerne la méthode d'analyse de contenu, Aktout (1992) la définit comme une technique de
recherche pour la description objective, systématique et qualitative du contenu manifeste des communications
ayant pour but de les interpréter. En ce sens, Van Der Maren (1995, p.335) affirme que : La méthode d'analyse
de contenu concerne la mise au point et l'utilisation de modèles systématiques qui reposent sur le recours à des
règles explicites d'analyse et d'interprétation des textes. L'objectif de ces procédures est d'arriver à faire des
inférences valides. En outre, l'analyse du contenu manifeste permet d'arriver à des résultats qui sont
reproductibles. Sommairement, lorsqu'on opte pour l'analyse de contenu, on s'intéresse aux thèmes, aux mots,
aux concepts qui sont traités par les participants, et ce autour d'une thématique centrale, en l'occurrence pour
nous les critères socio-pédagogiques prévalant dans le choix de ne pas avoir recours aux méthodes
audiovisuelles..

Dans cette étude, nous allons procéder à l'analyse et à l'interprétation des résultats par étapes. Dans un
premier mouvement, nous allons faire une lecture globale de l'ensemble des réponses et ce, à plusieurs
reprises, dans le but de mettre en lumière les données les plus pertinentes pour notre recherche et en vue
d'identifier les points saillants touchant de près aux critères pédagogiques. Dans un deuxième mouvement,
nous allons regrouper les réponses tournant autour de mêmes notions, soulevant les mêmes aspects d'ordre
didactique et socioculturel afin de faire une analyse systématique des données et ainsi augmenter la validité et
la fiabilité de l'exercice. Enfin, dans un troisième mouvement, il nous reste à mettre en forme ces données et
en dégager un certain nombre de conclusions pertinentes dans le cadre de cette étude.

 Première proposition de plan


Introduction

La capacité à communiquer dans plus d’une langue est appelée à prendre de plus en plus d’importance, et pas
uniquement dans la vie professionnelle. «Apprendre une autre langue ouvre l’accès à d’autres systèmes de
valeurs et à d’autres modes d’interprétation du monde, tout en encourageant la compréhension interculturelle
et en contribuant à faire reculer la xénophobie.» (UNESCO, 2003,p. 18.). Selon un des principes du document
cadre de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) sur
L’éducation dans un monde multilingue, s’exprimer dans trois langues «devrait constituer l’éventail normal
des connaissances linguistiques au XXIe siècle» (p. 32). Cette ouverture sur le monde est également un
moyen d’éviter l’hégémonie d’une langue et de préserver la diversité linguistique, «l’un des défis les plus
pressants auxquels soit confronté notre monde» (p. 12). Les méthodes d’enseignement de l’anglais sont
extrêmement diverses et variées. Cependant, comme la majorité des matières présentées à l’école, son
enseignement reste la plupart du temps très traditionnel. Pourtant, l’anglais est une langue vivante qui laisse
une grande place à la créativité didactique et pédagogique. D’ailleurs, les nouveaux médias sont amenés à être
de plus en plus présents en classe, parmi lesquels le film tient une place privilégiée. On constate, cependant,
que même si le film est déjà utilisé à des fins didactiques d’apprentissage, il ne l’est pas encore à grande
échelle : seul 6% des enseignants questionnés disent utiliser le film régulièrement. (Thaler, 17). En effet, le
film de cinéma est un produit largement consommé comme divertissement, mais son utilisation est encore
trop souvent réduite à un statut secondaire d’exemplification ou de récompense. Nous partons du constat que
la méthode audiovisuelle elle-même est un support à l’enseignement particulièrement riche sur les plans de la
langue et du contenu et qu’il est de fait sous-exploitée. C’est pourquoi nous pensons qu’il est essentiel de
valoriser cette méthode et l’étendue de son potentiel d’exploitation et d’exploration didactique et de faire
sortir les impacts négatives que peut provoquer sa non-utilisation. Notre question de recherche est donc la
suivante : En quoi la non-utilisation des méthodes audiovisuelles dans l'enseignement de l'anglais au
secondaire pourrait impacter négativement l'apprentissage des élèves? . Nous souhaitons montrer qu’une
approche méthodique permettrait de l’utiliser pleinement tant pour l’apprentissage de la langue que pour la
réflexion intellectuelle. Le travail se déroulera en plusieurs étapes. Premièrement nous allons d'examiner
comment la théorie de la didactique des langues justifie l'usage des méthodes audiovisuelles, nous verrons
comment cette méthode peut être utilisée dans une approche imitative intuitive, dans une approche d'analyse
linguistique et quels sont ses avantages en tant que matériel authentique. puis notre deuxième partie présentera
plus en détails l'évolution des méthodes d'enseignement. La troisième partie sera Elaboration méthodologique
et enfin notre quatrième partie présentera la limite de cette recherche.

Première partie:
1. Justification des méthodes audiovisuelles par la didactiques.1.1 Méthodes audiovisuelles
1.1. langue miroir de la culture
1.2. approche imitative et approche d'analyse linguistique
1.3. Avantages des MAV comme matériel authentique

Deuxième partie:

1. L 'ÉVOLUTION DES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT


1.1. La méthode naturelle
1.2. La méthode traditionnelle
1.3. La méthode directe
1.4. La méthode audio-orale
1.5. La méthode audio-visuelle
1.6. Les approches communicatives

2. Langue étrangère et Langue seconde

2.1. La langue et Culture


Cette relation langue-culture pourrait faire l’objet d’un mémoire en soi et nous n’allons pas en débattre outre
mesure. Il est intéressant néanmoins de relever que l’apprentissage de l’anglais passe, par conséquent, par
l’apprentissage des différentes cultures de langue anglaise. D’une part, l’apprenant doit pouvoir se comporter
de manière adéquate dans le contexte culturel de la langue en question. D’autre part, l’apprentissage de la
structure de la langue se fait au travers des contenus socioculturels. Chacune des compétences a besoin d’un
contenu, un sujet, ou un thème en vue d’être mise en pratique. En résumé, les aspects culturels et formels de
la langue sont interconnectés et ont la même importance dans le cadre de la didactique de l’anglais

3. La didactique des langues


3.1. L'apprentissage
3.2. L'enseignement

Troisième partie: Elaboration méthodologique

1. Cueillette d'information
1.1. Entrevue semi-dirigé
1.2. Questionnaire
2. Mode d'analyse
Quatrième partie: Paramètre et difficulté à prendre en compte pour une utilisation adéquate.
 Objectif poursuivi
 niveau de langue
 temps et formats des films ou vidéo, la question de sous titres.

 Conclusion
 Echéancier pour la rédaction d’un mémoire
(proposé à titre de suggestion)

Activités Début Fin


Recherche d’un sujet, choix d’un- superviseur- 12/04/2021
Lecture d’articles et d’ouvrages concernant le sujet 19/04/2021 25/04/2021
Rédaction de la proposition du superviseur
Soumission de la proposition au comité des études graduées
Soutenance de la proposition
Tables des matières provisoire
Rédaction du chapitre un
Rédaction du chapitre deux
Rédaction du chapitre trois
Rédaction de l’introduction
Rédaction de la conclusion
Révision chapitre un
Révision chapitre deux
Révision chapitre trois
Révision de l’introduction
Révision de la conclusion
Soumission du mémoire en entier au superviseur-
Révisions selon les suggestions du superviseur-
Choix d’une date de soutenance
Soumission du mémoire au secrétariat
Soutenance du projet/mémoire

Bibliographie

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