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CYBERLANGAGE ET ORTHOGRAPHE : QUELS EFFETS SUR LE NIVEAU

ORTHOGRAPHIQUE DES ÉLÈVES DE CM2, 5E ET 3E ?

Céline Bouillaud, Lucile Chanquoy, Jean-Émile Gombert

Groupe d'études de psychologie | « Bulletin de psychologie »

2007/6 Numéro 492 | pages 553 à 565


ISSN 0007-4403
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2007-6-page-553.htm
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bulletin de psychologie / tome 60 (6) / 492 / novembre-décembre 2007 553

Cyberlangage et orthographe : quels effets sur le niveau


orthographique des élèves de CM2, 5e et 3e ?
BOUILLAUD Céline*
CHANQUOY Lucile**
GOMBERT Jean-Émile*

Les recherches portant sur l’acquisition de identifie un mot grâce à des indices visuels sail-
l’orthographe mettent en évidence que les enfants lants. Cette phase peut aboutir à l’élaboration d’un
possèdent, dès leur plus jeune âge, des connais- premier lexique de taille variable (de dix à cent
sances sur les régularités orthographiques du mots).
langage écrit (Treiman, 1993). En grande partie, Au cours du stade alphabétique, l’enfant, qui
ces connaissances s’acquièrent implicitement par maîtrise alors le principe alphabétique, est en
exposition régulière à l’écrit (Gombert, 2003 ; mesure de comprendre que l’écriture transcrit la
Pacton, 2000 ; Pacton, Fayol, Perruchet, 1999). En parole. Cette phase se caractérise par l’apprentis-
revanche, très peu d’études s’intéressent au cyber- sage de la correspondance phonème-graphème. Le
langage. Celles qui existent se sont attachées à système alphabétique étant arbitraire, le passage à
décrire les caractéristiques syntaxiques de cette cette étape résulte d’un apprentissage explicite, qui
écriture, sans la mettre en relation avec l’ortho- conduit l’apprenant à pouvoir lire et écrire tous les
graphe usuelle du français (Anis, 1999, 2003 ; mots réguliers de la langue. À ce stade, l’enfant est
Dejond, 2002). La présente recherche s’intéresse à particulièrement sensible aux aspects phonologi-
ce lien manquant, en étudiant les relations qu’entre- ques des mots.
tiennent le cyberlangage et l’orthographe chez des
Enfin, la dernière étape, le stade orthographique,
enfants et des adolescents. L’objectif est, dans un
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correspond à un fonctionnement plus expert pour
premier temps, de vérifier si, dès le niveau CM2
la lecture et l’écriture. L’enfant est capable
(10-11 ans), les enfants ont des connaissances sur
d’analyser automatiquement les mots auxquels il
l’utilisation du cyberlangage puis, dans un second
est confronté, sans avoir recours à la médiation
temps, d’étudier les relations entretenues entre le
phonologique. L’écriture orthographique corres-
cyberlangage et l’orthographe classique, chez des
pond à la mise en place de la stratégie lexicale
enfants et de jeunes adolescents (scolarisés en
d’adressage du modèle à deux voies d’écriture
CM2, 5e et 3e de collège).
experte. Une fois automatisée, cette étape est celle
de l’expertise. Selon Frith (1985), ce serait à ce
LES MODÈLES D’ACQUISITION stade que des mots nouveaux pourraient être écrits
DE L’ORTHOGRAPHE par analogie avec des mots connus.
L’intérêt de cette modélisation est de proposer
Tant pour l’orthographe que pour la lecture, les que la lecture et l’écriture se développent de façon
modèles, dits développementaux (Ehri, 1987 ; fonctionnellement distincte, mais parallèle. Ainsi,
Frith, 1985), se fondent sur les modèles de lecture le stade logographique débute en lecture avant de
experte, qui proposent un accès lexical à deux se manifester dans l’écriture, mais s’y prolonge
voies, l’une directe et l’autre indirecte (Coltheart, pourtant plus longtemps. La lecture est encore
1978). Une voie consiste à activer des mots entiers, logographique, lorsque l’écriture est déjà alphabé-
puis à en reproduire la séquence orthographique tique. L’expérience des enfants en lecture logogra-
(voie d’adressage), tandis que la seconde produit phique leur permet, éventuellement, d’utiliser le
les graphèmes un à un par transformation de la
séquence de phonèmes correspondante à l’oral
(voie d’assemblage). Ce type de conception
présente l’avantage de mettre en évidence les rela- * Laboratoire CRPCC, Université de Rennes II –
tions étroites, qui existent entre la lecture et l’ortho- Haute-Bretagne, Place du Recteur Henri Le Moal CS
24307, 35043 Rennes Cedex.
graphe. D’après Frith (1985), chacune de ces deux <celine.bouillaud@uhb.fr>
habiletés se construirait en suivant trois stades ** Laboratoire LPEQ, Université de Nice – Sophia
successifs, dominés, chacun, par une stratégie Antipolis, Pôle universitaire Saint Jean d’Angély, 24
différente. Lors du stade logographique, l’enfant avenue des Diables Bleus, 06357 Nice Cedex 4.
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même type de traitement du mot quand ils écrivent. considèrent que le développement de la capacité à
Toutefois, la caractéristique de l’activité d’écriture, lire et à écrire suit toujours la même séquence :
qui fait que les lettres sont écrites les unes après l’enfant prend d’abord en compte l’information
les autres, entraîne l’enfant à utiliser le code alpha- phonologique, puis orthographique et, enfin,
bétique, d’abord dans l’écriture, ce qui le conduit morphologique.
à lire de la même manière et, en conséquence, à Même si ces modèles ont permis de mieux
commettre des erreurs, notamment pour les mots comprendre les changements qualitatifs qui se
irréguliers. Le stade alphabétique se manifeste, produisent au cours de l’apprentissage, ils n’en
donc, en écriture, avant d’apparaître en lecture, restent pas moins des cadres descriptifs généraux,
mais il y dure plus longtemps : l’écriture est encore qui ne renseignent pas sur la dynamique de cet
alphabétique, lorsque la lecture est déjà orthogra- apprentissage. En outre, la diversité entre les indi-
phique. Comme pour le stade précédent, les enfants vidus est négligée. L’orientation actuelle suppose,
utilisent le code orthographique, d’abord en lecture, plutôt, que les étapes successives, dans ces modèles
ce qui entraîne son utilisation en écriture. développementaux, correspondent, en partie, à des
C’est à partir des expériences en lecture que procédures disponibles simultanément pour le
l’apprenti lecteur stocke des associations lecteur, mises en œuvre en fonction de la nature
graphème-phonème et développe des représenta- des items à lire.
tions orthographiques spécifiques des mots. Ehri
Des modèles plus interactifs remplacent progres-
(1997) appelle ce processus « apprentissage de
sivement les conceptions développementales, en
mots visuels ». Ceci est conforme au point de vue
décrivant comment le système de traitement de
de Perfetti (1989), selon lequel la spécification des
l’information mobilise différents processeurs dans
représentations lexicales dépend de deux principes,
des tâches de reconnaissance de mots écrits. Ces
la précision et la redondance. La précision corres-
modèles (Colé, Magnan, Grainger, 1999 ; Gombert,
pond à la « probabilité que les lettres spécifiques
Bryant, Warrick, 1997 ; Seymour, 1997) n’assimi-
soient représentées comme partie d’un mot dans le
lent pas la lecture à la recherche d’un mot stocké
lexique du lecteur », et la redondance correspond à
dans le lexique mental, comme le postulaient les
la « formation de connections graphème-phonème
modèles développementaux décrits précédemment.
spécifiques des mots » (Perfetti, 1997, p. 46).
Pour les modèles interactifs, lire découle de l’acti-
Perfetti entend, par là, que « même le scripteur
vation de différentes unités spécialisées dans le trai-
expert peut « manquer » une lettre, et, ainsi,
tement orthographique, phonologique et séman-
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produire ou non l’orthographe correcte (précision)
tique. Toutes ces connaissances seraient activées
et que les connections (formant la redondance) sont
simultanément et automatiquement.
développées par la convergence des correspon-
dances graphème-phonème généralisée et des Seymour (1997) présente un modèle à cinq
formes orthographiques spécifiques » (Perfetti, composants pouvant être conçus « comme des
1997, p. 46). processeurs ou des modules » (p. 390). Il s’agit des
processeurs logographique et alphabétique (qui ont
D’autres modèles de l’acquisition de l’ortho-
un rôle de fondation, dans la mesure où ils consti-
graphe postulent également que c’est lorsque les
tuent la base des développements ultérieurs), du
enfants possèdent un large corpus de mots en
processeur de conscience linguistique et de deux
mémoire, qu’ils commencent à varier la graphie de
structures centrales : la structure orthographique et
leurs transcriptions (stade morphologique pour
la structure morphographique. Chez Seymour
Ehri, 1986 ; stade transitionnel pour Gentry, 1982 ;
(1997), le terme logographique est utilisé pour
stade des patrons intra-mots pour Henderson,
décrire un processus concernant la reconnaissance
1985 ; auteurs cités par Perfetti, 1997). Ainsi, selon
directe et le stockage des mots. Ce processeur joue
Henderson (1985), le développement de l’ortho-
un rôle essentiel dans l’acquisition de l’orthographe
graphe passerait par cinq étapes successives. Ces
car c’est par lui que les mots, à partir desquels
étapes permettraient à l’enfant de passer, du simple
l’information orthographique doit être extraite, sont
griffonnage à l’écriture, par le nom des lettres (le
intériorisés.
mot help sera écrit HLP selon le son propre des
lettres qui le composent). Ensuite, progressivement, Le processeur alphabétique implique une procé-
l’enfant commencerait à mémoriser des mots au dure de traduction des graphèmes en phonèmes et
cours de ses lectures. Finalement, ce serait, au des phonèmes en graphèmes, ce qui suppose une
mieux, à la fin de l’école élémentaire, lors du stade relation interactive avec le composant phonolo-
« des principes dérivationnels », qu’il utiliserait les gique de la conscience linguistique. Il code, donc,
relations sémantiques entre les mots pour orienter les connaissances générales sur les mots courts.
son orthographe. Le processeur orthographique permet de coder des
Les différents modèles en stades (Ehri, 1986 ; informations orthographiques avec les traits spécifi-
Frith, 1985 ; Gentry, 1982 ; Henderson, 1985) ques des mots, l’hypothèse développementale étant
bulletin de psychologie 555

que le processus porte, d’abord, sur des structures Dans un premier temps, le processeur pictural
simples, puis sur des structures complexes. Le déve- (composant du processeur visuel) permet l’identi-
loppement de la structure orthographique se fait en fication globale des mots. Ce processeur pictural
trois stades : central, intermédiaire et avancé. En évolue en se spécialisant dans le repérage des régu-
effet, la structure orthographique prend, d’abord, en larités orthographiques des mots, ce qui lui permet
compte des structures plutôt simples, comme les de devenir un processeur lexical. À ce stade, le
graphèmes et les phonèmes (stade central), puis processeur lexical poursuit son développement par
s’étend progressivement à des structures plus la maîtrise progressive des unités orthographiques
complexes (stade intermédiaire), incluant l’ortho- en relation avec des unités phonémiques. Ce trai-
graphe des groupes consonantiques et vocaliques tement, très élaboré, est réalisé par le processeur
(stade avancé). Durant l’élaboration de la structure orthographique. Ce modèle met en évidence les
orthographique, le système logographique fournit des fortes connexions établies entre les différents
représentations de nombreux mots, qui peuvent, niveaux d’informations traitées par les processeurs
potentiellement, devenir des représentations ortho- visuel et phonologique. De plus, il vise à rendre
graphiques. Le système logographique contient des compte de la précocité de la mise en œuvre des
représentations spécifiques, tandis que le système procédures analogiques.
orthographique est engagé dans la construction d’une Pour la plupart, ces modèles, d’inspiration
description abstraite de l’orthographe. Les représen- connexionniste, décrivent les modifications obser-
tations orthographiques se construisent, petit à petit, vables, induites par l’activité continue de l’archi-
par une procédure interne, phonologiquement tecture du système qui lit. Ces modifications tradui-
motivée, de redescription des données issues du sent des apprentissages, qui se font à l’insu du
système logographique. Le développement est inte- lecteur. « Autrement dit, ces modèles ne peuvent
ractif, car la segmentation orthographique influence traiter que le versant implicite de l’apprentissage
la segmentation phonologique et vice versa. de la lecture » [et de l’écriture] (Gombert, 2003).
La structure morphographique permet le traite- Toutes les modélisations décrites précédemment
ment des mots multi-syllabiques. Sa construction est tentent de rendre compte de la mise en place des
directement dépendante de l’achèvement de la struc- processus orthographiques chez l’enfant. Cepen-
ture orthographique et est en étroite relation avec la dant, comme montré ci-dessus, à un temps t,
conscience linguistique. Ainsi, le modèle de plusieurs procédures peuvent interagirent, ce qui
Seymour (1997) permet de décrire le développement peut provoquer des confusions pouvant se traduire
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de la lecture, en défendant la coexistence des procé- par de nombreuses erreurs orthographiques. La
dures logographique et alphabétique au cours de la partie suivante vise à identifier ces erreurs.
construction du lexique orthographique. D’autres
modèles mettent en avant l’utilisation des connais-
sances antérieures, grâce à l’importance de l’expo- LES ERREURS ORTHOGRAPHIQUES
sition à l’écrit (Colé, Magnan, Grainger, 1999) ou Il existe deux grandes classes d’erreurs orthogra-
grâce à des processus analogiques (Gombert, phiques, selon que l’enfant a acquis ou non la stra-
Bryant, Warrick, 1997). Ces modèles de lecture par tégie alphabétique. L’enfant, qui utilise cette stra-
analogie insistent sur l’ancrage de nouvelles tégie, commet des erreurs qualifiées
connaissances sur des connaissances antérieures. d’« oralisables » : elles relèvent, notamment, de
En 1997, Gombert, Bryant et Warrick proposent simplifications orthographiques ou de l’utilisation
un modèle, dans lequel un processeur visuel et un de stratégies syllabiques. Ces transgressions, majo-
processeur phonologique interviennent conjointe- ritairement liées au décodage (Casalis, 1995),
ment. Le processeur visuel établit une base de peuvent porter sur un élément du mot et revêtir
connaissances visuelles et est capable de traiter plusieurs formes : une substitution (« partir » écrit
globalement des mots et des configurations ortho- « pardir »), une insertion (« vivre » écrit « vrivre »)
graphiques fréquentes. Le processeur phonologique ou un déplacement (« parler » écrit « praler »). Les
participe à la construction d’une base de données erreurs de régularisations sont les erreurs les plus
phonologique. « C’est cette correspondance entre typiques de cette stratégie. En effet, l’enfant
analogies orthographiques et analogies phonologi- applique systématiquement les règles de correspon-
ques que le système cognitif utiliserait dans un dance graphème-phonème et peut ainsi écrire
mécanisme d’auto-apprentissage, pour permettre la « fame » au lieu de « femme » : les mots irréguliers
lecture de certains mots nouveaux, voisins phono- se retrouvent régularisés. Les enfants ne maîtrisant
logiques et orthographiques des mots connus » pas la stratégie alphabétique commettent, plutôt,
(Gombert et coll., 1997). Ainsi, la mise en œuvre des erreurs qualifiées de « reconnaissables ». Par
précoce des procédures analogiques (postulées exemple, la suppression d’une lettre dans un mot
implicites) participe au développement et à la ou la substitution d’un graphème par une lettre
maîtrise du code alphabétique (de nature explicite). (« bouteille » écrit « bouté ») sont des phénomènes
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typiques de cette seconde classe d’erreurs. règles générales (Anis, 1998, 1999, 2001, 2003 ;
Certaines erreurs sont très éloignées du mot attendu Dejond, 2002).
et ne suivent aucune logique. Elles sont souvent Anis (2001) et Dejond (2002), notamment,
commises par des enfants en très grande difficulté. comparent le cyberlangage aux hiéroglyphes [une
Outre cette catégorisation, les erreurs peuvent association de lettres pouvant être créée pour sa
porter une valeur différente, selon la règle qu’elles valeur signifiante ou pour sa phonétique (« g » pour
transgressent (Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, « j’ai », « NRV » pour « énervé »)]. Ce langage
Mousty, Fayol, 2000). Si un élève de cours prépa- peut être décrit comme un écrit oratoire complexe ;
ratoire écrit « cobo » pour « corbeau », deux types il présente de nombreuses ambiguïtés et son déchif-
d’erreurs de nature très différente sont commis. frage nécessite un certain temps d’adaptation.
Tout d’abord, l’omission du /r/ orientera vers une Toutefois, plusieurs grandes caractéristiques régis-
absence de représentation phonologique du mot ou sent ce type d’écrit.
bien vers une difficulté à analyser et segmenter
Le cyberlangage se caractérise, dans un premier
cette représentation ou encore vers la non maîtrise
temps, par l’absence de majuscules à l’initiale et
de la correspondance phonographémique. En
par une ponctuation très réduite, qui a, en outre,
revanche, la substitution de « eau » par « o »
généralement, une fonction essentiellement expres-
évoque une absence de représentation orthogra-
sive, à la manière des bandes dessinées (par
phique en mémoire. Cette substitution ne modifie
exemple « ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! » pour marquer l’éton-
pas la relation grapho-phonologique. La fréquence
nement). Cette répétition de signes se remarque
de ce type d’erreur, d’ordre phonologique, semble
aussi au sein même des mots, par une extension
s’accroître avec l’avènement des nouveaux moyens
graphique (par exemple « ouiiiiiiiiiiiii »). Ce
de communication. Ces substitutions y sont en effet
recours à la multiplication des voyelles permet aux
commises volontairement, pour diverses raisons.
utilisateurs de forums de discussion de faire passer
l’émotion dans ce langage sans son. Il est alors
LE CYBERLANGAGE possible de qualifier le cyberlangage de langage
oral sur support écrit. Les utilisateurs écrivent
L’écrit est un système qui fluctue en fonction des comme ils parlent (« ché pas » pour « je ne sais
pratiques et des cultures. La communication dite pas »...). Il s’agit bien d’une sorte d’insertion de
« de réseaux » a imposé, pour des raisons initiale- l’oral dans l’écrit (Anis, 2001). Le manque
d’espace (pour les utilisateurs du SMS) ou la
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ment techniques, une économie de gestes et de
temps. Le terme « communication de réseaux » contrainte temporelle (pour les utilisateurs de
regroupe la communication télématique (Minitel), forums de discussion) induisent une utilisation
l’Internet et les Short message services (SMS ou massive de tout ce qui permet de réduire les mots.
« textos »). Ces derniers sont des petits messages Ceci a conduit à une surabondance d’abréviations
écrits, envoyés de téléphone portable à téléphone (« qd » pour « quand », « bjr » pour « bonjour »,
portable. Dans ce contexte d’utilisation très parti- « tjs » pour « toujours »...), de soudures, qui font
culier, l’écrit a dû s’adapter à ces nouvelles situa- disparaître traits d’unions et apostrophes, pour une
tions de communication. En effet, ces lieux et orthographe plus phonétique (« je taime » pour « je
moyens d’échanges entraînent de nouvelles t’aime »...), de troncations (« lut » pour « salut »,
contraintes. Du fait du nombre limité de caractères « pa » pour « pas » ou bien « re » pour « je suis de
(160 maximum) – mais aussi des tarifs –, les utili- retour », par exemple) et de simplifications des
sateurs de textos sont conduits à réduire considé- digrammes et trigrammes (« ossi » pour « aussi »,
rablement le nombre de signes écrits, afin d’en dire « bo » pour « beau »...). Pour les mêmes raisons, la
le plus possible dans un espace restreint et, égale- phonétique règne en maître dans le cyberlangage :
ment, le plus rapidement possible. Contrairement des rébus relevant de la phonétique brute apparais-
au clavier classique d’un ordinateur, le clavier d’un sent (« A12C4 » pour « a un de ces quatre »), tout
téléphone portable regroupe un grand nombre de comme le phénomène d’écrasement des mots (« Je
signes par touche, ce qui complexifie d’autant T’M » pour « je t’aime », « LS tomB » pour
l’écriture et peut grandement ralentir la frappe. Les « laisse tomber »...). Les lettres et les chiffres sont
forums de discussion, quant à eux, peuvent réunir, utilisés pour la valeur phonétique de leur nom, sans
sur une même conversation (chat) plus d’une tren- tenir compte des frontières des mots. L’alternance
taine de personnes. Chaque interlocuteur doit, des majuscules et des minuscules forme un code
alors, faire des phrases très courtes et très rapides implicite, indiquant la manière de lire le texte, les
à écrire. De ces différentes contraintes d’utilisation majuscules étant à prononcer phonétiquement, en
est né un nouveau style langagier appelé « cyber- tant que lettres de l’alphabet (Anis, 2001, 2003 ;
langage », qui, d’un premier abord, paraît désor- Dejond, 2002).
donné et anarchique, mais qui semble s’être Alors que les sigles sont habituellement réservés
progressivement doté d’un certain nombre de à la dénomination d’entités dans des domaines
bulletin de psychologie 557

spécialisés, ils sont, ici, utilisés pour remplacer des la facilité d’utilisation de ce langage. Écrire des
syntagmes prépositionnels ou même des énoncés squelettes consonantiques du type « NRV » pour
entiers ritualisés (« MDR » pour « mort de rire », « énervé » permet de renouer avec le stade d’écri-
« SMS-moi la réponse » pour « envoie-moi la ture par le nom des lettres (Henderson, 1985).
réponse par SMS »). Le cyberlangage peut égale- Certains enseignants craignent, toutefois, que ces
ment être caractérisé par une forte tendance à pratiques scripturales ne laissent des traces irréver-
l’anglicisme (« chatter » de « to chat » pour sibles ou, plus gravement, empêchent d’acquérir
discuter ; « kiss » pour bisous...). une orthographe standardisée et « correcte ». Pour
Dans une même graphie, plusieurs de ces carac- illustrer, une comparaison entre des courriels,
téristiques peuvent être utilisées successivement ou produits par des universitaires et un corpus de
simultanément : par exemple, pour écrire « kelk1 » textes tout venant, produits par des enfants de
(quelqu’un), est utilisé un phonétisme (« k » à la Cours moyen 1re année (CM1), montre que les
place de « qu ») et un logogramme (« 1 » au lieu erreurs récurrentes sont identiques dans les deux
de « un ») ; pour « mdrrrrrrr », il faut une siglaison populations (Jaffré, 2002). Actuellement, les indi-
« MDR » et une extension graphique « rrrrrr ». Les vidus qui utilisent le cyberlangage pour communi-
unités lexicales peuvent être transcrites et lues de quer ont suivi une scolarité traditionnelle, dans
différentes façons par différents utilisateurs, mais laquelle toutes les règles orthographiques et gram-
il peut également arriver qu’un même utilisateur maticales leur ont été enseignées. De plus, ils n’ont
n’emploie pas constamment les mêmes graphies. pas été exposés très jeunes à cette variante d’écri-
ture du français. Le risque de perte du sens ortho-
Globalement, ces différentes caractéristiques graphique pourrait, en revanche, être plus impor-
mettent en évidence que le mot est atteint dans son tant chez les enfants plus jeunes, qui sont en phase
identité visuelle et dans ses frontières (Anis, 2003 ; d’acquisition de l’orthographe. En effet, la multi-
Dejond, 2002). Cependant, aucun de ces procédés plication du recours à ces signes écrits, dans la
n’est nouveau. Tous existaient déjà, à plus ou publicité et dans la presse, pourrait gêner l’élabo-
moins grande échelle, dans des jeux de lettres ration du lexique orthographique (Marty, 2001). De
(rébus) ou dans la littérature (par exemple : « Zazie nombreux travaux vont dans ce sens, en mettant en
dans le métro » de Queneau) et ils étaient aussi évidence le rôle négatif de l’exposition à l’erreur
utilisés pour la rédaction de télégrammes (qui se sur l’apprentissage (Brown, 1988 ; Dixon,
payaient au mot). Kaminska, 1997 ; Jacoby, Hollingshead, 1990).
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Une étude plus récente, menée par Rey, Pacton et
CYBERLANGAGE ET ORTHOGRAPHE Perruchet (2005), indique que les items, appris dans
USUELLE une condition sans erreurs, sont significativement
mieux orthographiés, lors du test final que ceux
À partir de ces constats, la question suivante peut appris dans une condition « avec erreur ». Ces
être posée : la pratique intensive des textos peut- auteurs montrent également que, lorsqu’un item est
elle avoir un impact sur l’acquisition de l’ortho- écrit correctement la première fois, sa transcription
graphe ? Les avis sont partagés entre les partisans, ultérieure est significativement meilleure, par
qui voient là un bénéfique renouveau de la commu- rapport aux items mal orthographiés les premières
nication écrite, et les puristes, qui craignent pour fois.
l’intégrité de la langue. Outre sa rapidité d’écriture
La recherche suivante vise à évaluer ce phéno-
et de lecture, le cyberlangage permet de jouer avec
mène. Dans un premier temps, l’orthographe des
les mots et les lettres. Il offre ainsi une totale liberté
enfants a été estimée, en relevant le type d’erreurs
d’inventer les mots, la grammaire et la syntaxe.
qu’ils commettent. Dans un second temps, l’impact
Cette transgression des règles orthographiques et
éventuel du style « SMS » sur l’orthographe clas-
grammaticales plaît beaucoup aux adolescents et
sique a été mesuré et les liens qu’entretiennent ces
est perçue comme un code auquel il est facile de
deux types d’écriture entre elles ont été mis en
s’identifier. Cette forme d’écrit permet de commu-
évidence.
niquer davantage et plus rapidement. Les individus
n’ont jamais autant échangé que depuis l’avène-
ment du courrier électronique et du texto. Les MÉTHODE
sociologues et linguistes pensent qu’en raison de
Population
sa spécificité d’utilisation, l’influence du cyberlan-
gage devrait rester résiduelle (Anis, 2001). Cepen- La population étudiée est constituée de
dant, il s’agit d’un langage intuitif, qui est couram- 144 enfants répartis en trois niveaux scolaires :
ment utilisé par les élèves pour prendre leurs cours 52 participants scolarisés en classe de CM2,
en notes (Dejond, 2002). C’est justement ce dernier 46 élèves de 5e et 46 collégiens de 3e. Le tableau 1
point, qui fait frémir les puristes de l’orthographe. renseigne sur l’âge et la répartition des enfants dans
D’un point de vue général, la crainte réside dans chaque classe (en année, mois).
558 bulletin de psychologie

Âge moyen Sexe


Classe Effectif Plus jeune Plus âgé
Filles Garçons

CM2 52 10,2 12,6 11,2 25 27

5e 46 12,1 14,9 13,3 22 24

3e 46 14,1 16,5 15,7 24 22

Tableau 1. Âge moyen des enfants dans les différentes classes (en année, mois)
et répartition par sexe.

Matériel texte A en version classique et le texte B en version


« SMS ». L’autre groupe doit rédiger le texte B en
Le matériel se compose de deux textes et d’un
version classique et le texte A en version « SMS ».
questionnaire (annexes 1 et 2). Les deux textes sont
La consigne (annexe 3) est lue à voix haute, pour
constitués de 54 mots et 76 syllabes chacun,
l’ensemble des enfants, avant le début de l’exercice.
37 mots sont communs aux deux textes. Chaque
Chaque texte est lu de façon intégrale une première
texte comporte deux versions, l’une classique et
fois, avant que ne débute la dictée, puis est relu
l’autre SMS. La fréquence des bigrammes ou
intégralement à la fin. La ponctuation est précisée au
trigrammes des dictées a été établie par la base de
cours de la dictée. Pour la dictée en version clas-
données « Lexique » (New, Pallier, Ferrand, Matos,
sique, une base de 20 points a été établie a poste-
2001). Le questionnaire est composé de 12 ques-
riori. En effet, aucun enfant n’a fait plus de
tions fermées, dont les réponses possibles sont de
20 erreurs, lors de la production de la dictée clas-
deux types : « oui » ou « non » et de deux questions
sique ; il n’était donc pas nécessaire de choisir une
à choix multiple (items 4 et 11), pour lesquelles les
base plus élevée. Ainsi, la note la plus basse obtenue
réponses possibles sont respectivement « de 0 à 10 /
est 0 et la note maximale est 20. Un point est sous-
plus de 10 » et « de 0 à 3 heures/plus de 3 heures ».
trait pour chaque erreur commise : les enfants, ayant
Le questionnaire renseigne sur la fréquence d’utili-
le moins de points, sont ceux, qui ont commis le plus
sation et la connaissance des nouvelles technologies
d’erreurs. Pour la dictée en version « SMS », la base
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de communication (Internet, téléphonie mobile).
de départ est 0. Un point est compté par phénomène
Le matériel est présenté sous la forme d’un livret oralisable. Est entendu par phénomène oralisable,
d’évaluation comprenant quatre pages. La page de une erreur dans laquelle intervient la phonologie
garde renseigne sur les prénom, sexe, date de nais- (sans pour autant que cette erreur soit phonologique-
sance et classe de chaque participant. La page ment plausible). Un point est, donc, attribué à la
suivante est une page blanche destinée à recueillir graphie « 1si » pour « ainsi » comme à la graphie
une dictée classique, réalisée par le participant. Sur « resT » pour « restait ». De ce fait, les enfants ayant
la troisième page, figure le questionnaire à remplir. le moins de points sont ceux, qui exploitent le moins
Enfin, la quatrième page est également une page le « style SMS » ; a contrario, ceux qui ont le plus de
blanche, sur laquelle le participant doit rédiger une points sont ceux qui font preuve de plus « d’ingénio-
dictée en « style SMS ». sité » dans la rédaction de la dictée.
Procédure L’ordre d’administration des épreuves est
toujours le même : d’abord, la dictée « classique »,
Pour le questionnaire, la passation est collective. puis le questionnaire et, enfin, la dictée version
Avant de commencer, il est précisé, aux enfants, « SMS ». Cet ordre a été choisi, afin que le ques-
que leur tâche consiste à répondre le plus honnê- tionnaire ou la dictée « SMS » n’influencent pas
tement possible aux questions qui leur sont posées. les résultats de la dictée classique. Il est possible
Chaque item est lu à haute voix pour l’ensemble qu’une influence existe de l’orthographe standard
des enfants. Aucun retour n’est fourni à l’enfant. sur l’orthographe SMS, mais il s’agit là d’une
Seules, les réponses notées « oui » valent un point. influence écologiquement attestée, dont le contrôle
Pour les items 4 et 11, aucun point n’est attribué n’offre pas d’intérêt pour cette étude. En outre,
aux réponses « de 0 à 10 » et « de 0 à 3 heures » ; certains enfants n’ayant que très peu entendu parler
en revanche, les réponses « plus de 10 » et « plus du « style SMS », deux exemples sont donnés, à
de 3 heures » sont créditées d’un point. titre indicatif, au tableau : « cadeau » peut s’écrire
Pour les textes, les participants de chaque tranche « Kdo » et « il fait beau » peut s’écrire « il fé bo ».
d’âge sont répartis en deux groupes, afin de pouvoir Ces exemples sont donnés, juste avant la passation
contrebalancer l’ordre de présentation des textes. La du questionnaire, et effacés ensuite, afin de ne pas
passation est collective. Un groupe doit rédiger le perturber la dictée version « SMS ».
bulletin de psychologie 559

RÉSULTATS En dictée classique, 299 erreurs ont été recensées


Analyse qualitative chez les élèves de CM2. La catégorie la plus repré-
sentée est celle des phénomènes portant sur un
Afin de pouvoir réaliser cette analyse, les phéno- élément (48,8 % du total des erreurs relevées).
mènes écrits, produits par les enfants, ont été Dans cette catégorie, les élèves font essentielle-
regroupés en trois catégories, sur la base d’une clas- ment des erreurs de type substitution ou insertion
sification établie par Charpentier (2003) : les (43,15 % pour chacune d’entre elles), tandis que
phénomènes portant sur un élément, les phéno- les omissions de lettres sont plus rares (13,7 %).
mènes dits oralisables et les phénomènes « atypi- Les phénomènes dits oralisables représentent
ques », permettant de regrouper ceux qui n’ont pu ensuite 37,8 % des erreurs. Dans cette catégorie,
être classés dans les deux catégories précédentes. les simplifications orthographiques sont le plus
Cette première classification a été complétée par représentées (54,8 %), suivies des erreurs de type
l’ajout de plusieurs sous-classes, afin de mieux « régularisation » et des erreurs concernant l’effet
répondre à la typologie des données recueillies. de fréquence (respectivement 25,6 % et 18,6 %).
Le terme de « phénomène » est, ici, employé Peu d’erreurs « atypiques » ont été relevées
pour désigner une production orthographique qui, (13,37 %) ; celles-ci sont, en outre, essentiellement
selon qu’elle est produite lors de la dictée classique dues à des absences de production (60 %).
ou de la dictée en version « SMS », ne peut pas Les élèves de 5e ont commis 85 erreurs, se répar-
toujours être qualifiée d’erreur. Le terme de tissant de façon égale entre les deux premières caté-
« phénomène » a, donc, été choisi comme un terme gories (35,3 % pour les phénomènes portant sur un
générique, pour désigner une graphie incorrecte, élément et 36,4 % pour les phénomènes oralisa-
qui serait qualifiée « d’erreur », lors de la dictée bles). Tout comme chez les élèves de CM2, les
classique, et « d’oralisation », lors de la dictée erreurs d’insertion et de substitution sont les plus
« SMS ». fréquentes (respectivement 53,3 % et 36,6 %).
Dans la classe des phénomènes portant sur un Concernant les phénomènes dits « oralisables », il
élément, nous pouvons trouver des substitutions existe aussi une forte prédominance des simplifi-
(« pour » écrit « ponr »), des omissions (« soir » cations orthographiques (74,19 %), suivie, de façon
écrit « sor »), ou des insertions (« malgré » écrit égale, par les effets de fréquence et par les régula-
« malagré »). Les phénomènes dits oralisables risations (12,90 % chacune). Les phénomènes
peuvent porter sur des simplifications orthogra- atypiques représentent 28,23 % des erreurs et
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phiques (« Nantes » écrit « Nante »), des régula- s’explique par le taux massif d’absence de réponses
risations (« voyage » écrit « voillage »), un effet (95,8 %).
de la fréquence 1 (« prévoyance » écrit
Les élèves de 3e ont commis 109 erreurs, surtout
« prévoyence »). Dans cette catégorie, les sous-
concentrées dans la catégorie des phénomènes dits
classes suivantes ont été ajoutées : inversion de
« oralisables » (44,95 %), où les erreurs de simpli-
lettres (« sourde » écrit « soudre ») et utilisation
fication sont majoritaires (85,7 %). Les effets de
de la valeur phonétique d’un signe (« des » écrits
fréquence représentent 12,2 % des erreurs et les
« D »). Les phénomènes qualifiés d’« atypiques »
régularisations seulement 2 %.
regroupent les séquences orthographiques ne
pouvant être classées dans une des deux catégories Dictée « SMS »
précédentes. Ce sont des changements de mots
(« billet » écrit « ticket »), des suites de lettres Les oralisations, répertoriées sur les 37 items
sans signification (« depuis » écrit « pisut ») ou testés, lors de la dictée en version « SMS », ont été
bien une absence de réponse. Enfin, deux autres distribuées dans le tableau 3, selon le type de
sous-classes ont été ajoutées dans cette catégorie : phénomène observé et le niveau scolaire.
des troncatures (« pour » écrit « pr ») et des angli- Lors de la dictée en version « SMS », les CM2
cismes (« mon » écrit « my »). ont produit 377 phénomènes orthographiques, les
5e 687 et les 3e 916.
Dictée classique
Quelle que soit la classe d’âge, les phénomènes
Les erreurs répertoriées sur les 37 items testés
dits « oralisables » sont toujours les plus repré-
lors de la dictée classique ont été distribuées dans
sentés (97,6 % pour les CM2, 87,4 % pour les 5e
le tableau 2, selon le type d’erreur et le niveau
et 86,4 % pour les 3e). À l’intérieur de cette caté-
scolaire.
gorie, la simplification est la plus utilisée, pour les
élèves de CM2 (65,48 %), tandis que, pour les
élèves de 5e et 3e, elle est utilisée à parts égales
1. La fréquence des bigrammes ou trigrammes avec la sous-classe « utilisation de la valeur phoné-
concernés a été établi par la base de données « Lexique » tique d’un son » (respectivement 45,6 % et 43,4 %
(New, Pallier, Ferrand, Matos, 2001). pour les 5e et 45,8 % et 46,7 % pour les 3e).
560 bulletin de psychologie

Dictée classique
CM2 5e 3e
Nombre de phénomènes sur nombre total d’items 299/1887 85/1776 109/1702
Phénomènes portant sur un élément 48,82 35,29 38,53
– Substitution 43,15 36,66 21,42
– Omission 13,68 10,00 2,38
– Insertion 43,15 53,33 76,19
Phénomènes oralisables 37,79 36,47 44,95
– Simplification 54,86 74,19 85,71
– Régularisation 25,66 12,90 2,04
– Effet de fréquence 18,58 12,90 12,24
– Inversion de lettres 0,88 – –
– Utilisation de la valeur phonétique d’un son – – –
Phénomènes « atypiques » 5,35 1,17 0
– Changement de mot 37,5 4,16 –
– Suite de lettres et consonnes sans signification 62,5 – –
– Troncature – – –
– Anglicisme – – –
Absence de réponse 8,02 27,05 16,51

Tableau 2. Répartition des différents types de phénomènes en dictée classique selon le niveau scolaire (en pourcentages).
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Dictée « SMS »
CM2 5e 3e
Nombre de phénomènes sur nombre total d’Items 377/1887 687/1776 916/1702
Phénomènes portant sur un élément 0,53 0,43 0,54
Substitution 100,00 – 20,00
Omission – 100,00 80,00
Insertion – – –
Phénomènes oralisables 97,61 87,48 86,46
Simplification 65,48 45,59 45,83
Régularisation 20,11 9,98 7,44
Effet de fréquence – 0,99 –
Inversion de lettres – – –
Utilisation de la valeur phonétique d’un son 14,40 43,42 46,71
Phénomènes « atypiques » 1,32 11,49 12,77
Changement de mot 0 10,12 3,41
Suite de lettres et consonnes sans signification 80 13,92 13,67
Troncature 20 74,68 72,65
Anglicisme 0 1,26 10,25
Absence de réponse 0,53 0,58 0,21

Tableau 3. Répartition des différents types de phénomènes en dictée « SMS » selon le niveau scolaire (en pourcentages).
bulletin de psychologie 561

Les phénomènes atypiques sont très peu repré- significatives (respectivement : F(1,141) = 56,49,
sentés chez les CM2 (1,85 %). Ils sont équivalents p < .001 et F(1,141) = 80,27, p < .001). Seules, les
chez les 5e et les 3e (12,08 % et 12,99 %). Dans performances des élèves de 5e et de 3e ne diffèrent
cette catégorie, les suites de lettres sans significa- pas significativement : F(1,141) = 1,96, p = .16.
tion prédominent chez les CM2 (57,14 %), alors L’effet du type de dictée est également signifi-
que, chez les 5e et 3e, ce sont les troncatures catif : F(1,141) = 502,53, p < .0001. Les enfants
(71,08 % pour les 5e et 71,43 % pour les 3e). Pour réussissent mieux la dictée classique (73,97 % de
les trois classes d’âge, les phénomènes portant sur réussite) que la dictée version « SMS » (29,36 %).
un élément représentent une part infime des
productions non conformes aux normes orthogra- Enfin, l’interaction entre le niveau scolaire et la
phiques (0,53 % pour les CM2, 0,43 % pour les 5e nature de la dictée est également significative :
et 0,54 % pour les 3e). F(2,141) = 4,26, p = .015. Celle-ci met en évidence
que, en dictée classique, les plus jeunes s’opposent
Afin de voir si le style « SMS » a un impact sur
aux élèves de 5e et de 3e, pour lesquels les perfor-
l’orthographe classique du français, les mots
mances sont identiques : F(1,141) = 67,12,
comportant une erreur dans la dictée classique ont
p < .0001. En revanche, pour la dictée SMS, les
été comparés aux mêmes items, orthographiés en
performances augmentent régulièrement avec
style « SMS », lors de la dictée « SMS ». Ainsi,
l’âge. Cette augmentation est confirmée par des
seulement 27,5 % des erreurs commises par les
comparaisons planifiées entre les élèves de CM2
élèves de 3e sont communes aux deux types de
et ceux de 5e [F(1,141) = 19,43, p < .0001], entre
dictées, contre 31,76 % pour les élèves de 5e, et
les enfants de CM2 et ceux de 3e [F(1,141) = 46,69,
36,45 % pour les enfants de CM2.
p < .0001] et entre les élèves de 5e et de 3e
Afin d’analyser plus finement les résultats [F(1,141) = 5,54, p = .019].
observés ci-dessus, une analyse quantitative a été
réalisée. Celle-ci est présentée dans la partie Le questionnaire
suivante. L’effet du niveau scolaire est significatif :
Analyse quantitative F(2,141) = 32,97, p < .0001. Tandis que les résul-
tats des élèves de 3e et de 5e ne diffèrent pas signi-
Les dictées ficativement (respectivement : 59,78 % et
Les performances moyennes (exprimées en pour- 53,57 % ; F(1,141) = 1,20, p = .27), il existe
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centages de réussite) obtenues par les enfants des d’importantes différences entre les enfants les plus
trois niveaux scolaires, aux dictées (classique et jeunes et les deux groupes de collégiens
version « SMS »), apparaissent sur la figure 1. (CM2 = 18,82 % de réussite ; respectivement :
F(1,141) = 40,08, p < .0001 et F(1,141) = 55,69,
p < .0001). Les enfants les plus jeunes ont, donc,
moins de connaissances sur les nouvelles techno-
logies de communication que leurs aînés.
Corrélations
Comme l’indique le tableau 4, pour les élèves de
CM2, une seule corrélation est significative. Il
s’agit d’une corrélation positive entre la dictée clas-
sique et la dictée version « SMS » (r(50) = .43,
p < .05). De bonnes performances en dictée clas-
sique sont associées à de bonnes performances en
Figure 1. Performances (en pourcentages de réussite) dictée version « SMS ».
aux dictées classique et version « SMS » selon le
niveau scolaire En 5e, il n’y a pas de corrélation significative
entre les deux dictées. En revanche, une corrélation
positive apparaît entre le questionnaire et la dictée
L’effet du niveau scolaire est significatif : version « SMS » (r(44)=.50, p<.05). Une bonne
F(2,141) = 47,16, p < .0001. Les enfants les plus connaissance des technologies de l’information et
jeunes, toutes dictées confondues, commettent plus de la communication (TIC) est, ainsi, associée à de
d’erreurs (35,5 % de réussite) que ceux de 5e bonnes performances en dictée version « SMS ».
(57,6 %) et de 3e, qui ont un niveau de performance Cette corrélation est également observée chez les
supérieur (61,82 % de réussite). Les comparaisons élèves de 3e (r(44)=.37, p<.05). En outre, chez ces
planifiées confirment, d’ailleurs, que les différences élèves, une corrélation, négative cette fois, est
entre les performances des enfants de CM2 et de 5e significative entre les performances obtenues au
et entre celles des CM2 et des élèves de 3e sont questionnaire et celles obtenues à la dictée
562 bulletin de psychologie

SMS Questionnaire
orthographiques et grammaticaux de ses produc-
tions que ne l’est un enfant de cours primaire. De
Classique .43 .01 ce fait, avec un entraînement et une stimulation
p < .05 ns moindre, les performances semblent stagner.
CM2
Questionnaire .06 La seconde hypothèse postulant une plus forte
ns exploitation du cyberlangage chez les élèves de 3e,
par rapport à ceux de 5e et de CM2, est validée. En
Classique – 0.15 – 0.25
ns ns
effet, les élèves de 3e ont des performances supé-
5e rieures à ceux de 5e et, surtout, de CM2, à l’épreuve
Questionnaire .50 de dictée en version « SMS ». Ceci peut s’expli-
p < .05 quer tout naturellement par l’ancienneté de la
Classique .04 – 0.36
pratique. En effet, les CM2 sont encore très peu
ns p < .05 nombreux à utiliser les téléphones portables et les
3e forums de discussion sur Internet (Dejond, 2002).
Questionnaire .35 Ils ont, donc, moins de pratique que les élèves de
p < .05 5e, qui y passent un peu plus de temps et que ceux
de 3e.
Tableau 4. Récapitulatif des différentes corrélations La troisième hypothèse, selon laquelle les scores
observées la dictée classique, la dictée en version SMS
obtenus en dictée classique et en dictée « SMS »
et le questionnaire, pour chaque niveau scolaire.
seraient corrélés, est validée uniquement pour les
élèves de CM2. Les enfants maîtrisant le mieux la
classique (r(44)= -.36, p<.05). Ainsi, de bonnes langue peuvent se permettre de jouer de manière
performances en dictée classique sont associées à plus astucieuse avec les graphèmes et phonèmes
une mauvaise connaissance des TIC, et inverse- qui la composent (Anis, 1998 ; Jaffré, 2003). Bien
ment. que le niveau de conscience phonologique n’ait pas
été mesuré au préalable, il doit, sans doute, jouer
un rôle intéressant dans la maîtrise du code
DISCUSSION « SMS ». Ce résultat contredit, pour les enfants de
cet âge, l’affirmation commune de l’effet délétère
L’objectif de cette recherche était, d’une part,
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des SMS sur l’orthographe.
d’analyser si, dès le CM2, les enfants possèdent ou
non des connaissances sur l’utilisation du cyber- La quatrième hypothèse supposait une corréla-
langage et, d’autre part, de rendre compte de tion entre les scores obtenus au questionnaire et
l’évolution de ces connaissances, parallèlement aux ceux obtenus à la dictée « SMS ». Celle-ci est véri-
connaissances orthographiques « standard ». fiée, uniquement chez les élèves de 3e et de 5e.
Conformément à Anis (1998), les enfants, qui utili-
La première hypothèse prédisait que les élèves
sent le plus les nouveaux moyens de communica-
de 3e devraient commettre moins d’erreurs que
tion (scores les plus élevés au questionnaire), sont
ceux de 5e et de CM2 en dictée classique. Celle-ci
ceux qui font le plus d’oralisations à la dictée
est partiellement vérifiée. En effet, conformément
« SMS » (ce qui se traduit par un score élevé en
au modèle développemental de Frith (1985), les
dictée « SMS »). Ce résultat peut simplement
élèves de CM2 font plus d’erreurs que les collé-
s’expliquer par la pratique.
giens, qui ont un niveau équivalent en dictée clas-
sique. Ce résultat peut s’expliquer par la manière Un dernier résultat, plus surprenant, vient
dont sont enseignées l’orthographe et la grammaire compléter ceux énoncés précédemment. En effet,
au collège. Le programme scolaire de l’enseigne- en 3e, une corrélation négative a été relevée entre
ment du français au collège met l’accent sur la le score obtenu au questionnaire et celui obtenu en
compréhension et la production de textes cohérents dictée classique. Ainsi, pour cette classe d’âge, cela
plus que sur l’orthographe. « Le souci est de lier la signifierait que, plus l’enfant est familiarisé avec
grammaire à une pratique effective des textes écrits les nouveaux outils de communication, moins les
et oraux. Chaque fois que l’occasion se présente, performances en dictée classique seraient bonnes
on procède à des rapprochements entre la gram- et inversement, alors que les performances entre
maire du français et celle des autres langues » les deux types d’écriture ne sont liées ni positive-
(Ministère de l’Éducation nationale, 2006). Ainsi, ment, ni négativement. Ce résultat, qui n’est
c’est seulement, au cours d’un récit, lorsqu’une observé que chez les collégiens de 3e, demande à
difficulté est rencontrée, que l’enseignant ouvre être approfondi. Il a été essentiellement relevé sur
une « parenthèse » pour faire un temps d’enseigne- des aspects particuliers de l’orthographe (/o/ s’écrit
ment de la grammaire ou de l’orthographe. Au « ô » et non « eau » dans « tôt ») et doit, alors, être
collège, l’élève est moins focalisé sur les aspects étudié sur des règles plus générales, valables pour
bulletin de psychologie 563

un plus grand nombre de mots et auprès d’un orthographiques chez les scripteurs experts. De plus,
effectif plus important d’élèves. ceci permettrait également de mieux apprécier les inte-
L’objectif général de cette recherche était d’étudier ractions entre le cyberlangage et l’orthographe clas-
les liens entretenus entre orthographe classique et sique du français, afin de pouvoir clairement appré-
cyberlangage. Du fait de son caractère exploratoire, hender les effets de ces relations, notamment par le
les résultats obtenus sont encore à confirmer. Multi- biais d’études portant sur la phonologie ou l’acqui-
plier les recherches dans ce domaine permettrait de sition implicite et explicite des connaissances
mieux rendre compte de l’évolution des connaissances orthographiques.

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564 bulletin de psychologie

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Paris, Delachaux et Niestlé, 1989, p. 128-144. p. 124-136.

ANNEXE 1

TEXTE A (54 mots et 76 syllabes)


Je dois partir ce soir pour Nantes. Ce premier voyage était prévu depuis longtemps. Ainsi, j’ai pu réserver
très tôt mon billet de train. Malgré ma prévoyance, il ne restait plus que des places en voiture fumeur. Le
hall de la gare était envahi de monde, et une sourde rumeur montait de la foule.

TEXTE B (54 mots et 76 syllabes)


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Malgré la rumeur sourde d’une grève qui montait, j’ai décidé donc de prendre le premier train direct pour
Nantes. Je dois partir ce soir, mais ce voyage était prévu depuis longtemps. Ainsi, j’ai pu réserver très tôt
mon billet d’avion. Malgré ma prévoyance, il ne restait plus de places sur un des vols normaux.
37 mots communs :

Pronoms personnels j’ ; je ; il

Pronom démonstratif ce

Préposition de ; tôt ; pour ; malgré ; depuis


Articles définis la ; des

Noms propres Nantes

Noms prévoyance ; soir ; voyage ; rumeur ; places ; train ; billet

Adverbes longtemps ; ne ; ainsi ; très ; plus

Verbes dois ; partir ; était ; prévu ; ai ; pu ; réserver ; restait ; montait

Adjectifs possessifs ma ; mon

Adjectifs sourde ; premier


bulletin de psychologie 565

ANNEXE 2. QUESTIONNAIRE

1 – Avez-vous un téléphone portable ?................................................................................................ K Oui


2 – Utilisez-vous les textos ?............................................................................................................... K Oui
3 – Si vous utilisez les textos, écrivez-vous en « style SMS » ........................................................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
4 – Combien de textos envoyez-vous en moyenne par semaine ?
• De 0 à 10 ............................................................................................................................. K
• Plus de 10 ............................................................................................................................ K
5 – Utilisez-vous les forums de discussion sur Internet ?.................................................................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
6 – Si vous utilisez les forums de discussion, écrivez-vous en « style SMS » ? ............................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
7 – Utilisez-vous les « chats » (sur Internet ou sur les téléphones portables) ? ................................. K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
8 – Si vous utilisez les « chats », écrivez-vous en « style SMS » ? .................................................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
9 – Utilisez-vous les messageries instantanées (MSN, ICQ...) ? ........................................................ K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
10 – Si vous utilisez les messageries instantanées, écrivez-vous en « style SMS » ?....................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non
11 – Combien d’heures passez-vous en moyenne par semaine sur les forums de discussion, « chats » ou
messagerie instantanée ?
• De 0 à 3 heures .................................................................................................................. K
• Plus de 3 heures ................................................................................................................ K
12 – Utilisez-vous dans le langage parlé quotidien des termes SMS (loi, mdr...) ?............................ K Oui
13 – Arrivez-vous à lire facilement le « style SMS » ?......................................................................... K Oui
14 – Arrivez-vous à écrire facilement le « style SMS » ?..................................................................... K Oui
.............................................................................................................................................................. K Non

ANNEXE 3
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Consigne pour la dictée classique : « Je vais vous lire un texte. Vous l’écoutez bien attentivement car
vous allez devoir l’écrire en faisant le moins de fautes possible. Je vous le lis une première fois et ensuite,
à mon “top”, on commence la dictée. Vous avez bien compris ? Vous n’avez pas de questions ? »

Consigne pour le questionnaire : « Vous allez devoir remplir ce questionnaire le plus honnêtement
possible. Les questions vous sont posées à vous. Par exemple, si votre frère a un téléphone portable et
pas vous, vous répondez “non” à la question “possédez-vous un téléphone portable ?” Nous allons lire
ensemble chaque question, une par une. Vous avez bien compris ? Vous n’avez pas de questions ? »

Consigne pour la dictée version « SMS » : « Je vais vous lire un texte. Vous l’écoutez bien attentivement.
Vous allez devoir l’écrire en style “SMS”, comme si vous envoyiez un SMS à un ami. Je vous le lis une
première fois et ensuite, à mon “top”, on commence la dictée. Vous avez bien compris ? Vous n’avez pas
de questions ? »

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