RR 38568 FR

BRGM
L'ENTREPRISE AU SERVICE DE LA TERRE
La gestion des compétences en France :

des approches, des méthodes, des outils.
Synthèse bibliographique
B.LANSON
août 1995
R 38568
BRGM
SERVICE GEOLOGIQUE NATIONAL
Département Centre de Gestion des données Géologiques et Géophysiques
Groupe Information-Documentation-Archives
BP. 6009 - 45060 O R L E A N S C E D E X 2 - Tél. : (33) 38.64.34.34
RESUME
Cette synthèse bibliographique, commanditée par le département Emploi-Carrières-

Formation du B R G M ( D R H / E C F ) , a été réalisée dans le cadre d'une formation aux
techniques documentaires, et ce en vue de l'obtention du diplôme de l'INTD-CNAM. Le
sujet présenté ici concerne la méthodologie en matière de gestion des compétences.
Rapport du BRGM R 38568 1

SOMMAIRE
AVANT-PROPOS 3
INTRODUCTION 4
1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES 5

1.1.LaGPRH 5
1.2. LaGPEC 5
1.3. Les moyens 7
2. IDENTIFICATION D E S C O M P E T E N C E S R E Q U I S E S O U A A C Q U E R I R 9
2.1. Usage du concept de compétence 9
2.2. Les différentes approches 9
2.3. Typologie des compétences 10
2.4. Hiérarchisation des compétences 10
2.5. Activités et compétences 11
3. L'EVALUATION D E S C O M P E T E N C E S 12
3.1. Hétérogénéité des approches 12
3.2. L'évaluation des compétences prouvées 14
3.3. L'évaluation des compétences potentielles 16
4. L'INSTRUMENTATION 20
4.1. Exemples de méthodes et pratiques 20
4.2. Les techniques traditionnelles 25
4.3. Les procédures dites "irrationnelles" 28
4.4. Les techniques de bilan 29
4.5. L'utilisation de l'informatique 36
4.6. Exemples de démarches "compétences" 38
4.7. Choix de l'instrumentation 40
CONCLUSION 42
ANNEXES 43
Annexe 1 : définition des termes employés en G P R H 43
Annexe 2 : l'environnement de la G P E C 46
Annexe 3 : typologie des compétences : définitions 47
Annexe 4 : répertoire des compétences génériques et compétences-clés 48
Annexe 5 : méthodes et outils en gestion des compétences 49
BIBLIOGRAPHIE 50
R E N S E I G N E M E N T S DIVERS 55
Liste des sigles et abréviations utilisés 55
Glossaire 56
Adresses utiles 57

AVANT-PROPOS
Le sujet traité ci-après concerne la gestion des compétences en France. L'accent sera
porté sur l'aspect méthodologique.
C e sujet a été commandité par M . B O U I L L E A U , Chef d u département Emploi-Carrières-

Formation du B R G M .
Cette synthèse bibliographique comprend trois parties :
- la synthèse proprement dite

Elle est issue d e l'analyse informative d u contenu d e s documents référencés d a n s la
bibliographie. Les chiffres indiqués entre parenthèses et enrichis d e gras renvoient vers les
références bibliographiques d'où sont tirées les informations.
- la bibliographie (pages jaunes)

Il s'agit d'une bibliographie sélective. Les références sont classées par ordre numérique.
Elles sont ensuite classées par type d e d o c u m e n t : monographies, périodiques, congrès et
autres documents. A l'intérieur d e chaque catégorie, le classement est par ordre
alphabétique d u premier auteur.
Exemple d e référence :
N° réf. auteurs, titre, mentions d'édition
(3) A U B R E T (Jacques), GILBERT (Patrick), P I G E Y R E (Frédérique). - Savoir et pouvoir : les

compétences en questions. - Paris, P U F , 1993, 222 p. - ISBN 2.13.045928.5.
Localisation -> CAFOC d'Orléans
- d e s renseignements divers (pages vertes)

. la liste des sigles et abréviations utilisés,
. un glossaire,
. u n e liste d'adresse : coordonnées d'organismes spécialisés dans le domaine traité. Pour la
plupart, ils sont cités dans la synthèse bibliographique.
Rapport du B R G M R 38568 3
INTRODUCTION
Les entreprises doivent faire face à un environnement perturbé (36),(49),(57),(58) ; celui-ci

est plus concurrentiel et incertain. (11),(23),(27),(46),(54),(57) Les environnements
économiques, techniques, politiques évoluent d e façon rapide, imprévisible, parfois brutale.
(49) E n particulier, les modifications d e plus e n plus rapides des produits, des marchés et
des technologies de fabrication vont modifier progressivement les emplois et les métiers et
vont, en conséquence, nécessiter de nouvelles compétences. (27),(33),(54),(57),(58)
Les entreprises évoluent vers une gestion plus dynamique et individualisée d e leurs
ressources humaines, (23),(54),(57) l'objectif étant d e "construire l'entreprise d e demain
avec les h o m m e s d'aujourd'hui". (27) Gérer, c'est prévoir : (4) l'investissement en gestion
des ressources humaines est apparu c o m m e l'un des facteurs d'accompagnement et d e
réussite d e l'adaptabilité d e l'entreprise à son environnement. (11),(27),(46) Les
gestionnaires d e ressources humaines sont ainsi confrontés à une double contrainte
(4),(49) :
- ajuster a u mieux et d e façon prévisionnelle les effectifs, les emplois et les qualifications
avec un m a x i m u m de flexibilité, (4),(49) donc défendre l'intérêt de l'entreprise (4)
- donner à leurs salariés la possibilité d'un épanouissement professionnel correspondant à
leurs potentiels et à leurs motivations, (4),(49) donc tenir compte également de l'intérêt des
salariés (4).
Il s'agit d e gestion participative des carrières et gestion prévisionnelle des ressources
humaines. (4) Celle-ci s'est imposée c o m m e un enjeu économique et social essentiel,
(8),(47) et ce depuis le retour à la croissance économique à partir de 1986-87. (47) Elle est
liée étroitement à la stratégie globale de l'entreprise. (11),(46)
Pour répondre à ces contraintes, il existe des outils tant pour l'entreprise q u e pour les
salariés. (49) Les plans annuels ou pluriannels de formation o u d e recrutement n'apportent
que des réponses à court terme. D'autres démarches s'avèrent nécessaires, qui vont
s'appuyer sur l'analyse des évolutions d e s métiers et des emplois d e l'entreprise et la
détection/évaluation de ses ressources humaines. (32),(33)
Il devient donc indispensable d'intégrer les systèmes d e description et d e pesée des
fonctions, d'évaluation des compétences et d'évaluation des performances qui assureront
une gestion efficace des évolutions professionnelles, d e la formation et du développement
personnel. (23),(57) D e s démarches d e gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences ont connu, depuis quelques années, un développement très important. (26),
(32),(47)
voir en annexe 1 la définition des termes utilisés en gestion prévisionnelle des ressources
humaines. (3)à(5), (8)à(12), (29),(31), (33)à(35), (38),(43), (46)à(48), (57)

1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES
1.1. LAGPRH
Le contexte actuel est marqué par un renouvellement des problèmes d e gestion des
ressources humaines (9),(23),(57) : l'environnement d e l'entreprise impose le passage
d'une phase d'adaptation à une phase d'anticipation, nécessitant la maîtrise d e nouveaux
m o y e n s d'action. Apparaît une insuffisance méthodologique e n trois domaines : la
connaissance des emplois et d e leur évolution, l'appréciation des individus et d e leurs
possibilités, et l'exploration des m o y e n s d'action pour développer ces possibilités. (9),(57)
D e plus, l'articulation d e ces trois domaines est encore souvent peu planifiée, et a fortiori
peu réalisée. (57) O n est en train d e changer d e politique aujourd'hui : on passe d'une
logique centrée sur les postes d e l'organisation à une logique centrée sur les compétences
des h o m m e s . (9),(45)
D'où la nécessité d'une G P R H qui permet une approche globale et anticipatrice (33),(57), et
donc :
- d'optimiser les ressources humaines en recherchant l'adéquation besoins (emplois) et
ressources actuelles (compétences), (23),(33),(58)
- de préparer les compétences de demain, (23),(33)
- d'anticiper sur les problèmes de mutation, de conversion ou reconversion interne. (23),(33)
1.2. LA GPEC (ou GPPEC)
Les nouvelles logiques d e production et d'organisation du travail ont ainsi mis en relief la
nécessité d e gérer l'homme dans sa dimension qualitative (compétences), constituant ainsi
une véritable ressource pour l'entreprise. O n parle donc d e système d e gestion des
compétences qui v a gérer l'adéquation entre besoins et ressources d e l'entreprise en
termes d e compétences. (57),(58) C e thème, q u e l'on peut voir abordé sous diverses
dénominations, est sujet à l'heure actuelle d'une abondante littérature et d e multiples
méthodes élaborées par des organismes spécialisés ou des entreprises. (57)
Elle comprend :
- la gestion prévisionnelle d e l'emploi qui définit les emplois peu sensibles, sensibles,
m e n a c é s et les emplois cibles. U n e carte des emplois est établie. Pour chaque poste sont
déterminées les compétences nécessaires. (8),(33),(43) Les différentes aptitudes sont
regroupées en familles d'aptitudes c o m m u n e s à plusieurs emplois. D e s familles d'emploi
sont ainsi dégagées ainsi que les passerelles entre les métiers. (8),(33)
- La gestion prévisionnelle des ressources : qui consiste en l'identification et l'analyse des

compétences, motivations et aptitudes d'une personne ou groupe d'individus. (33),(57)
Lorsque l'emploi est géré en fonction d'un résultat à court terme, ce sont ses compétences
actuelles et le résultat immédiat qui sont pris en compte. Lorsque l'emploi est géré en
fonction d'un résultat à m o y e n ou long terme, la détection des compétences potentielles
devient un des outils essentiels dans la gestion des ressources humaines. (12)
voir en annexe 2 l'environnement d e la G P E C (4),(12),(23),(33),(45),(57)

La G P P E C concerne un capital immatériel mais vital pour le développement et la
performance des entreprises (9). Eue s'inscrit a u sein d'une évolution des conceptions d u
m a n a g e m e n t des entreprises (9),(47). Elle contribue aux processus d e changement. Mais
elle se heurte aux cultures profondes issues du début d e l'industrialisation o u d e s
fonctionnements bureaucratiques. (47)
1.2.1. A QUOI SERT LA GESTION DES COMPETENCES ?
Lorsque les effectifs augmentent, lorsque les réseaux s'étoffent et deviennent complexes,
le besoin d'un système formalisé d e gestion des compétences est évident (9)
La gestion des compétences apparaît c o m m e une tentative pour répondre à :
- des enjeux économiques et d'organisation : face à d e s contraintes d e production, d e

flexibilité, d'innovation, d e rapidité d'adaptation et d e qualité, l'élément stable devient
l'individu. La compétence prend une importance centrale pour faire face à des situations à
la fois incertaines et évolutives. (9),(35),(45),(47)
C e travail sur les compétences se traduit par des méthodes et des outils qui permettent aux
entreprises :
- de connaître les compétences stratégiques, (11),(43)
- de mettre e n place une gestion collective et individuelle des compétences. (11),(43),(55)
- des enjeux sociaux pour les entreprises et les salariés : la gestion des compétences peut
se définir c o m m e une recherche d e mise en relation d e deux ordres d e réalité : celui d e
l'organisation d u travail e n évolution et celui d e s individus (capacités d'action et
d'adaptation, (9),(12),(35) ajustement des compétences requises et les compétences
réelles). (9),(12)
L'analyse des ressources repose sur 4 objectifs (11) :

- l'identification e n volume et en compétences des ressources actuelles et leur coût, (11)
- l'analyse d e s politiques concernant les m o y e n s d'adaptation : recrutement, mobilité,
formation, (7),(11),(27),43),(47),(48)
- la simulation quantitative des ressources futures, (11)
- l'estimation des forces et faiblesses des salariés par rapport à l'évolution des métiers :
compétences actuelles par rapport aux exigences du métier actuel ou métier futur, potentiel
collectif. (9),(11)
La gestion anticipée des compétences prend nécessairement des modalités différentes

dans chaque entreprise. (6)
1.2.2. CONDITIONS D'UN BON FONCTIONNEMENT DE LA GPEC

- elle nécessite la contribution des salariés (7),(10),(12),(27),(47) et d e l'encadrement;
(6),(10),(12),(27)
- elle se conçoit q u e dans une optique d e changement ; (12),(46),(47)
- elle repose sur une connaissance approfondie d e l'organisation d e l'entreprise, (9) d e la
culture d'entreprise ; (47),(57)
- elle nécessite une veille permanente ; (9)
- la communication est un atout majeur ; (10),(27)
- la formation occupe une place stratégique ; (10),(27)
- elle repose sur son intégration dans la gestion de l'entreprise (27),(46),(47) et ne doit pas
être un "effet de m o d e " ; (47)

- elle requiert une instrumentation <*> ; (3),(10),(12)
- elle nécessite une articulation compétence/classification/rémunération ; (10),(27),(46)
- il faut tenir compte d e la professionnalisation des salariés. (11),(12),(27),(46),(47)
1.3. LES MOYENS
1.3.1. UTILISATION D'UNE CARTE DES EMPLOIS

(ou recensement collectif, livre o u matrice d e s postes)
Mettre en place la base d e la gestion prévisionnelle des compétences c o m m e n c e par un

"état des lieux" : la nomenclature d'emploi est certainement le meilleur point d e départ.
(9),(12), (35),(45),(46) Elle recense les compétences d e façon a n o n y m e , par poste, par
famille d'emploi et par sous-unité. Elle est opérée à partir d e l'identification "d'emplois types"
définissant des axes d e compétences propres à des groupes d'emploi. (9),(12),(33),
(45),(57) Elle s'appuie sur les structures d e l'entreprise. (9),(12),(45) Elle se traduit
pratiquement par la mise en forme d e "nomenclatures ou répertoires des compétences" ou
bien d e "cartes des emplois". (9),(12),(33) Elle étudie le flux entre les postes. (57)
Les métiers e u x - m ê m e s , identifiés et décrits, peuvent varier selon à la fois les souplesses
de l'organisation et les capacités des personnes qui les tiennent. (45) Il est nécessaire d e
mesurer le niveau auquel chacun se trouve dans son métier, en fonction d e s compétences
qu'il exerce effectivement. (9),(45),(46)
Dès lors que l'on se m e t en charge de définir des profils de compétences ou des
nomenclatures d'emploi, o n est frappé d e la très large diversité des méthodologies
d'approche et d e mesure (9),(57). Il faut identifier les principales dimensions qui permettent
d'évaluer l'adaptation éventuelle d'un salarié à son poste. (9),(12) Les plus fréquemment
exigées sont du domaine physique ou intellectuel. D'autres dimensions entrent en ligne d e
compte : dimension comportementale en milieu d e travail, dimension managériale,
dimension sociale, dimension psychologique. (12)
Cette image prospective à long terme des emplois et des qualifications ne dispense pas de
se doter d'outils d e pilotage à plus court terme. (6)
L'analyse des postes est u n e démarche volontariste et dynamique. (57)
D e la gestion d e s c o m p é t e n c e s à la gestion des qualifications
Les descriptifs des métiers actuels sont une donnée d e base pour toute analyse de
révolution d e l'organisation d u travail, et pour sa traduction en métiers-cibles. (9),(11),
(33),(45) A partir d e ces descriptifs, en les rapprochant d'une analyse des ressources
disponibles, on peut établir :
- une gestion collective des compétences, par des politiques d e recrutement, mobilité,
formation ; (9),(11),(27)
- une gestion individuelle des compétences utilisant les descriptifs c o m m e référentiel des
compétences à acquérir. (9),(11),(27)
La gestion des qualifications devient au-delà d'un certain point, un a c c o m p a g n e m e n t

indispensable d e la gestion des compétences. (11),(32),(45) A partir du "métier" sont
identifiés les savoirs et savoir-faire. (9),(27),(33),(45) Cette interdépendance est manifestée
par la possibilité d'utiliser les m ê m e s descriptifs d e métiers pour établir l'évaluation ou la
hiérarchisation des métiers (actuels et cibles). (9),(11)
(*) voir glossaire

1.3.2. MISE E N P L A C E D E P R O C E D U R E S
L'analyse des métiers ne suffit pas. (47)
Dans beaucoup d'entreprises, il existe des compétences cachées. Il faut mettre un système
d'information qui sera chargé de développer et gérer la mémoire du capital d'expertise de
l'entreprise. (9),(27) Le premier rôle d'un système d'information est de procéder à un
recensement organisé des compétences disponibles. Sa seconde mission est d'organiser la
projection des compétences nécessaires dans l'avenir et d'aider à la mise en oeuvre des
ajustements. (9) La présentation des informations sur les compétences résulte de la
combinaison d'approches individuelles ou collectives en terme de BILAN (état actuel) ou
d'OBJECTIFS (la cible). (9)
Il faut tenir compte des classifications permettant de suivre les évolutions des métiers et
également la progression du professionnalisme des salariés dans leurs métiers. (47) D'où la
nécessité de la démarche d ' O P P (Orientation Professionnelle Permanente) : dans de
nombreuses entreprises ont été créées des cellules emploi, hors des locaux du siège, dans
laquelle toute personne de l'entreprise peut se rendre avec une confidentialité totale et
rencontrer un conseiller. (47)
LA C O O R D I N A T I O N D E S 3 OUTILS : analyse de poste, appréciation des performances

et évaluation du potentiel permet à l'entreprise de mettre en oeuvre les actions
nécessaires au niveau de la gestion de ses ressources humaines sur des bases objectives :
la connaissance des besoins (compétences requises) et de ses ressources (compétences
prouvées et potentielles). (9),(57) Une synthèse des informations recueillies débouchera sur
l'élaboration d'une carte des ressources. Dans une phase ultérieure, on recherchera
l'adéquation entre la carte des emplois et la carte des ressources. (33) Les écarts
aboutiront à des ajustements (9),(11 ),(27),(33) collectifs (réorganisation,
embauches/départs, orientation de carrière) et individuels (formation, motivation, gestion de
carrières). (9) Dès lors qu'on touche à des dimensions humaines, cela prend du temps et
exige un ajustement progressif des démarches et pratiques. (6) L'anticipation des
compétences est une assurance-vie pour l'entreprise. (9)

2. IDENTIFICATION DES COMPETENCES REQUISES
OU A ACQUERIR
2.1. USAGE DU CONCEPT DE COMPETENCE ET SES CARACTERISTIQUES
Le mot "compétence" s'est introduit dans l'entreprise au début des années 80. (10),(32) La
notion de compétence n'ariende révolutionnaire en soi. C e qui est nouveau, ce sont les
usages qui en sont faits. (34),(35) Auparavant, un des enjeux forts d e la négociation
collective était la classification des postes liée à des échelles de rémunération ; (32),(45) on
tend maintenant à laisser la place à une négociation individuelle entre le salarié et son
employeur pour l'évaluation de sa compétence et pour la détermination de la rémunération
qui lui est affectée. (32),(45)
La compétence est devenue l'un des termes clés de la gestion des ressources humaines.
(10),(34),(35) Elle pourrait m ê m e être une unité d e mesure unique. (10) Mais si le terme de
compétence est désormais un des plus employés, c'est aussi l'un des moins
conceptualisés. (6),(34),(35) Le risque est q u e ce m o t devienne un mot-valise : (34) on
l'évoque aussi bien pour désigner des savoir-faire spécialisés, que des aptitudes générales
ou des conduites professionnelles globales. (35)
2.2. LES DIFFERENTES APPROCHES
Les compétences sont des ensembles de connaissances, de capacités d'action et de

comportements structurés en fonction d'un but et dans un type de situations données. (34)
Les compétences doivent pouvoir être décrites et inventoriées c o m m e les autres
ressources : elles doivent pourvoir être gérées, (5) d'où la notion d e "portefeuille".
(5),(26),(39),(50),52),(56) Elles font l'objet d e prévision et de planification, d'où la gestion
anticipée des compétences. (5) L'usage du terme d e compétence tend à se substituer à
celui de "qualification". (32) La compétence devient le nouveau concept appliqué lorsque
des postes s'enrichissent en m ê m e temps q u e leur stabilité ou leur durée de vie devient
incertaine. (32)
La notion de compétences ne prend tout son sens que c o m m e notion charnière :

- entre la nécessité de "classer" les individus et les emplois et la nécessité de gérer la
mobilité et la progression des individus, (5),(6)
- la dimension collective de la définition d e s savoirs et des savoir-faire et sa dimension
individuelle. (5),(6),(10)
Le concept de compétence est un concept emprunté aux théories du comportement. (32)

La compétence d'un individu résulte d'un m o u v e m e n t dynamique entre sa qualification
globale précédemment acquise et l'emploi qu'il occupe, cet emploi, en retour modifiant à
terme sa compétence. (32),(35)
Les compétences s'inscrivent dans u n e perspective économique. L'acquisition de

compétences, le développement des compétences représentent un investissement. (5) La
compétence pourrait intervenir alors c o m m e un nouvel outil de négociation dans le contrat
de travail et dans la gestion des risques partagés. (32)

2.3. TYPOLOGIE DES COMPETENCES
L'identification des compétences est une manière de poser deux questions :

- qu'est-ce qui est requis pour réaliser l'emploi ?
- qu'est-ce qui est à faire acquérir aux personnes concernées ? (5)
Lorsqu'il s'agit de définir les compétences requises pour occuper un emploi déterminé, afin
de concevoir un programme d e formation qui y prépare, u n e analyse détaillée est
nécessaire. (5),(10),(35) S a n s exiger le m ê m e niveau d e finesse, une méthode d e
classification des compétences d e m a n d e également une explicitation précise d e la
compétence valorisée. (35) La compétence ne se donne jamais à voir directement. (10)
Mais l'activité n'est pas non plus facile à observer. (10) L'étude des documents relatifs à la
formulation des compétences révèle des modalités très disparates, qui peuvent aller d'un
catalogue d e compétences à des formulations plus élaborées et finalisées. (5),(6) Le
découpage peut être multiple : (5),(6)
selon leur nature :

- compétences techniques (5),(17), relationnelles, sociales (5), stratégiques, (5),(34)
- compétences spécifiques à l'entreprise, compétences génériques, transverses ou
transversales, (5),(6),(35),(53),(59)
- compétences-clés, imperatives, compétences de base et compétences spécifiques,
(5),(6),(34),(59)
- compétences inventives, heuristiques (*), (34)
- compétences collectives, cognitives (*), professionnelles, (6)
- compétences opérationnelles, latentes ou potentielles. (33)
voir en annexe 3 la définition pour chaque type d e compétence. (5),(6),(17),

(34),(53),(54),(57),(59)
selon le niveau d'activité :

- entrant dans l'emploi
- débutant dans l'emploi
- confirmé dans l'emploi
- expérimenté dans l'emploi. (5)
2.4. HIERARCHISATION DES COMPETENCES
Il est préférable de c o m m e n c e r par identifier les savoir-faire (11) et les hiérarchiser (12).
Cette hiérarchisation des compétences est nécessaire (12),(35) pour jalonner d'étapes leur
processus d'acquisition. O n peut s'appuyer ici sur différents modèles en fonction d e
l'objectif visé : taxonomies (*) d'objectifs d e formation, grilles d'appréciation, échelles
utilisées en orientation professionnelle. (35)
(*) voir glossaire

Des chercheurs ont élaboré des taxonomies (*) : (34)
- B . S . B L O O M (1969) : classification en 6 niveaux permettant d e formuler des objectifs d e
formation précis ;
- E.A. F L E I S H M A N (1984) : échelles graduées en 7 points, regroupant des activités
représentatives de différentes catégories de capacités, soit 5 2 catégories ;
- Bertrand S C H W A R T Z (1980) : ce modèle est applicable à un c h a m p plus large que la
compétence puisqu'il concerne plutôt les disciplines techniques ; il distingue 4 niveaux :
- niveau du "connaître l'existence de" : niveau de prise de connaissance,
- niveau du "pouvoir discuter d e " : niveau d'application,
- niveau de "pouvoir utiliser l'outil" : niveau de maîtrise,
- niveau de "faire évoluer l'outil" : niveau d'expertise.
- Alain IRIBARNE (1989) : échelle reposant sur trois niveaux d e compétences :
- compétences "d'imitation" permettant la réalisation d'activités,
- compétences de "transposition" permettant de faire face à des situations
imprévues,
- compétences "d'innovation" permettant de faire face à un problème nouveau. (34)
2.5. ACTIVITES ET COMPETENCES
D e nombreuses questions se posent en ce qui concerne l'acquisition, l'actualisation, la

perte, la stimulation et la valorisation des compétences (5).
C e qui intéresse, in fine, c'est de saisir la compétence, c'est-à-dire la capacité à agir dans
une situation professionnelle donnée. La compétence est au coeur des actes quotidiens d e
la gestion des ressources humaines. (11) Les compétences ne sont pas des dons : elles
s'acquièrent, se transmettent, se sauvegardent, d'où la notion d e " m a n a g e m e n t des
compétences". (5) Les compétences doivent pouvoir être transférables d'une situation de
travail à une autre. (5) Exemple d e m a n a g e m e n t des compétences : (11),(35)
action d e gestion d e s
action a u niveau d e ta c o m p é t e n c e
ressources h u m a i n e s
recruter c'est sélectionner la compétence dont on a besoin
former c'est développer et faire évoluer la compétence
organiser le travail c'est répartir la compétence
gérer la mobilité c'est faire évoluer la compétence
rémunérer c'est payer la compétence
mener les entretiens
c'est apprécier la compétence et son potentiel d'évolution
d'appréciation
gérer les carrières c'est optimiser la compétence
La notion de compétence peut se décliner dans différents domaines que couvre la fonction
Personnel, d e l'acquisition d e s compétences par l'entreprise (recrutement), a u
développement des compétences individuelles (formation). (35)
( ) voir glossaire

3. L'EVALUATION DES COMPETENCES
3.1. HETEROGENEITE DES APPROCHES
Evaluer c'est établir une relation entre un objet et une échelle de valeur. (7),(14) E n ce qui
concerne les ressources humaines, les "objets" sont construits : compétences, aptitudes,
dimensions de la personnalité, valeurs, intérêts. (3),(7),(14),(33)
Il faut analyser les points sensibles où se prennent les décisions qui peuvent orienter le
processus d'évaluation. C e s points s'articulent autour de 4 thèmes :
- comment définir les compétences ?
- où trouver les savoir-faire méthodologiques et c o m m e n t les organiser ?
- comment instrumenter ces savoir-faire par l'utilisation de techniques et outils
d'évaluation ?
- comment associer l'évaluation et la recherche d'évolution ? (3)
L'évaluation peut être (7) :

- implicite et spontanée : il n'y a pas de critères préalablement définis, pas d'entretien au
cours duquel cette évaluation est élaborée ou communiquée. Elle est alors discrétionnaire,
autoritaire, opaque.
- explicite et organisée : il y a des critères définis, un entretien formel dont l'objectif est
d'élaborer l'évaluation et les liens entre les objectifs et les résultats de l'évaluation. Elle est
normée, concertée, transparente. (7)
En matière d'évaluation des compétences, on distingue quatre grandes approches (3):
- l'approche par les connaissances où la compétence est assimilée à un objectif de

formation (3)
Le référentiel est établi en termes de contenu de savoir. Il est utilisé c o m m e outil

d'évaluation pour l'entrée en formation. Cette approche est utilisée par les G R E T A . (3)
- l'approche par le potentiel où l'on reconnaît comme compétence toute

caractéristique individuelle dès lors qu'elle permet d'augurer une performance
élevée (3)
Courant minoritaire en France : conception de la compétence rejoignant celle du potentiel.

Contrairement à l'approche par les connaissances qui est restrictive, l'approche par le
potentiel est trop étendue. Cette approche a été adoptée par le Cabinet H A Y - M c B E R
(Etats-Unis) et I N F R A P L A N (France) en ce qui concerne le bilan comportemental. (3)
- l'approche par les savoir-faire opérationnels dont l'expression est étroitement liée
aux compétences mises en oeuvre dans une situation de travail déterminée (3)
Cette approche s'attache davantage aux démarches développées par les personnes dans
des situations de travail qu'à un balayage approfondi des connaissances ou inventaire des
caractéristiques de la personnalité. Les savoir-faire opérationnels sont observés "in vivo",
ce qui paraît un gage de pragmatisme. L'inconvénient est qu'ils dépendent à la fois de la

Situation et de l'individu. La limite de la méthode réside dans son incomplétude (*) : il ne
suffit pas de n o m m e r les compétences pour être en mesure de les évaluer. L'évaluation de
celles-ci se fait d'ordinaire au m o y e n d'un entretien annuel par confrontation avec la
définition des compétences requises pour l'emploi tenu. O n peut s'attendre à une très
grande diversité, quant à la valeur de cet entretien, compte tenu de l'hétérogénéité des
procédures utilisées et des différences dans la préparation de l'encadrement qui les
réalise. (3)
A u plan de l'analyse du travail, l'approche par les savoir-faire opérationnels a beaucoup

profité d e recherches conduites au sein du C E R E Q . (3)
- l'approche par les démarches intellectuelles qui considère la compétence comme

une stratégie de résolution de problème ou approche cognitive (3),(43)
Utilisée pour appréhender la compétence, elle est centrée sur l'analyse des types de
mécanismes intellectuels mobilisés lorsque le salarié est en situation d e résolution de
problèmes dans un emploi. (3),(43) E n situation, le salarié mobilise en permanence des
démarches intellectuelles et des savoirs dans un environnement. Dans l'action, trois
éléments sont prioritaires : l'espace, le temps, les autres salariés. (3),(43)
Les compétences possédées par les individus sont identifiées par des entretiens individuels
avec les intéressés. Les compétences trouvées sont validées par l'entreprise. L'approche
cognitive des compétences ne m a n q u e pas d'attraits : elle est la référence dans le domaine
de l'ergonomie du travail mental. Elle est utilisée lors de l'élaboration de programmes de
formation. Cependant, son application à l'ensemble des emplois d'une entreprise paraît plus
discutable ; en effet, les stratégies d e résolution d e problèmes sont difficilement
identifiables. (3)
O n peut citer la méthode de S . M I C H E L et M . L E D R U où quatre critères cognitifs

permettent de caractériser l'activité mentale au cours d e l'action : les stratégies d e
résolution de problèmes ou démarches intellectuelles, les connaissances nécessaires à la
réussite dans l'emploi appelées "savoirs références", la relation au temps et à l'espace,
l'interaction relationnelle. (3) O n peut citer également la méthode C O R U M . (43)
Les approches d e l'évaluation des compétences sont variées. Mais on peut en identifier
bien d'autres, en particulier (3) :
- la démarche d'analyse : elle peut être soit formaliste (grille d'analyse des compétences)
soit naturaliste (pas de grille d'analyse standard) ;
- la base de l'évaluation : elle peut porter soit sur l'amont du processus (analyse de la
situation de travail) soit sur l'aval (la formulation des compétences) ;
- le but de l'exploration : il consiste dans le repérage des exigences de l'emploi ou dans
l'évaluation des compétences détenues par le salarié ;
- la nature de l'inférence : l'évaluation repose sur une analyse des mécanismes mentaux
mis en oeuvre ;
- le fondement du référentiel : il est établi soit à partir du travail prescrit, soit à partir du
travail réel. (3)
L'évaluation de la prestation s'appuie sur un constat, l'évaluation de la compétence se sert

d'un diagnostic, l'évaluation du potentiel fait un pronostic. (7)
( ) voir glossaire

3.2. L'EVALUATION DES C O M P E T E N C E S P R O U V E E S
3.2.1. L'APPRECIATION DES PERFORMANCES (ou évaluation de la prestation)
Cette méthode consiste à faire le point chaque année entre le responsable du personnel et
les principaux responsables d'un secteur sur chaque salarié à partir d'une échelle d e 4
niveaux d'appréciation des performances (1),(4),(7),(12),(25). L'appréciation peut (et doit)
être élargie à la détection et à l'analyse d u potentiel d e s collaborateurs (4),(12).
L'appréciation correspond à une procédure standardisée d e recueil d'informations émises
par la hiérarchie sur le comportement professionnel d e son personnel et d e leurs
compétences mises à jour. (4),(7),(12),(25)
Elle permet :
- d e détecter les types d e potentiels individuels nécessaires à l'évolution d e l'entreprise,

(4),(7),(12)
- d'améliorer le climat social, (7)
- d'effectuer un bilan des compétences et d'envisager les possibilités d e développement à
court et à m o y e n terme des collaborateurs, (1),(4),(12),(25)
- de développer la responsabilisation, (7)
- de dégager les besoins en formation, (7),(25)
- de gérer la mobilité, (1),(7),(12),(25)
- de gérer les rémunérations. (7)
L'appréciation du résultat obtenu par un salarié dans son poste ne doit pas être confondue
avec la maîtrise qu'il a d e ce poste. Cette maîtrise n'est pas forcément s y n o n y m e d e bon
résultat. U n m ê m e résultat peut être obtenu par deux salariés mettant e n jeu d e s
compétences différentes (12).
Il existe plusieurs systèmes d'appréciation : (4)

- appréciation hiérarchique ou auto-appréciation : elle est à la charge du N + 1 (parfois N + 2 ) ;
l'intéressé exerce sa propre appréciation avec le danger potentiel de la subjectivité dans le
jugement qu'il porte sur lui-même. (4)
- appréciation formelle ou appréciation informelle : l'appréciation formelle utilise d e s
documents standardisés, contrairement à l'appréciation informelle qui n'utilise aucun
support écrit (entretien libre). (4)
- appréciation périodique ou appréciation irrégulière : appréciation s'effectuant à intervalles
réguliers ou sur d e m a n d e de l'intéressé. (4)
- appréciation globale ou appréciation analytique : correspondant à un jugement
d'ensemble (comparaison par rapport aux autres collaborateurs) ou analyse de critères bien
déterminés (sens de l'organisation, maîtrise du travail technique, etc.). (4)
- appréciation relative ou appréciation absolue : l'appréciation peut reposer sur des
standards relatifs non permanents ou sur des critères permanents. (4)
- appréciation verbale ouverte o u appréciation chiffrée : la première approche privilégie u n
jugement basé sur des expressions ouvertes, parfois vagues et subjectives. D a n s la
seconde, le jugement est basé sur des évaluations chiffrées correspondant à des grilles. (4)

Mise en oeuvre du système d'appréciation
Le système doit être clairement défini. (7) L'appréciation nécessite un diagnostic d e

l'existant, un choix quant aux moyens, un suivi et correction du système mis en oeuvre. (7)
L'outil utilisé est l'entretien d'appréciation. (57) L'appréciation est mise en oeuvre par la
Direction via la hiérarchie. (7),(12) Les représentants du personnel doivent être tenus
informés du rôle d e la démarche dans la gestion des carrières et rémunérations. (7).
L'entretien a lieu entre le salarié et son N + 1 au m o y e n d'un guide d'entretien. (7),(12)
L'appréciation nécessite également l'intervention d e la direction du personnel. (12) Elle
s'effectue de façon quantitative mais aussi qualitative. (12)
L'appréciation gagne à être conduite en deux temps :

- d'abord une appréciation globale et synthétique
- ensuite une analyse plus détaillée par une grille d'investigation et questionnaire (1).
Dans la première phase d e l'entretien, c'est la mission, les tâches, les objectifs et les
résultats qui sont analysés ; (12),(57) dans la deuxième phase, ce sont les compétences,
les comportements et les attitudes qui interviennent pour comprendre ou expliquer réussite,
échec ou difficulté. (12),(57) Le niveau d e compétence est alors jugé élémentaire,
satisfaisant, très satisfaisant, excellent. (7) Enfin, dans la phase terminale, c'est la
recherche de solutions possibles qui est effectuée. (12),(57)
Les salariés sont trop souvent passifs. (7) Il faut donc présenter la démarche c o m m e un
m o y e n d e communication et de gestion et d e laisser les salariés libres de participer ou non
à l'entretien d'appréciation . (7) U n entretien d e ce type d e m a n d e un encadrement
particulièrement formé. (12)
U n e performance ne peut être valablement obtenue que si le salarié possède tout à la fois,
par rapport aux spécifications du poste, le S A V O I R (faire ou faire-faire, connaissances
et/ou expériences), le P O U V O I R (aptitudes) et le V O U L O I R (motivations) (12).
Si l'appréciation annuelle peut constituer l'un des éléments importants du dispositif d e

détection des potentiels, il est souhaitable d e la compléter par d'autres éléments, c o m m e
les comités d'évaluation ou les sessions d'orientation. (4)
Les facteurs déterminants de l'appréciation sont :

- l'histoire et la culture d'entreprise,
- la taille et le secteur de l'entreprise,
- les orientations stratégiques,
- le style d'encadrement habituel,
- le système d e gestion des ressources humaines,
- la nature des relations sociales. (4)
3.2.2. L E S C O M I T E S D'EVALUATION
Ils évaluent périodiquement les potentiels individuels en ayant recours aux informations
provenant d e la hiérarchie directe. (4) C e s comités d'évaluation (ou comités des carrières)
se situent à l'échelon N + 2 , parfois N + 3 rapport à l'intéressé N . Ils sont composés de 4 à
5 personnes ayant, à des titres divers, la possibilité d'apprécier le comportement du salarié.
Ils se réunissent tous les 2 ou 3 ans pour réfléchir au potentiel de chaque salarié affecté à
leur groupe. Cette réflexion donne lieu à la détermination d'un "indicateur" qui signale au
responsable hiérarchique et au gestionnaire des carrières la vitesse d'évolution souhaitable
de l'intéressé. Cet indicateur est remis en question à chaque évaluation successive, compte
tenu des compétences et aptitudes mises en oeuvre pendant ce laps de temps. (12)

3.2.3. L E S S E S S I O N S D ' O R I E N T A T I O N D E C A R R I E R E
Les sessions d'orientation d e carrière utilisent des méthodes de pédagogie active basées
sur l'interaction entre l'individu et le groupe. A u sein de ce groupe, chacun est a m e n é à
s'auto-évaluer et se remettre en question. (4)
L'entreprise fait alors la synthèse de l'ensemble des informations recueillies (à partir d e

l'appréciation annuelle, des comités d'évaluation et des sessions d'orientation) pour établir
un diagnostic des potentiels individuels (4). O n établit alors un bilan global (ou sectoriel)
des compétences actuelles et des potentiels existants. Cette approche dite du "balisage
individuel" permet de compléter les approches plus quantitatives utilisées par ailleurs en
G P R H . L'ensemble des "balisages individuels" permettra, surtout si ils sont informatisés, de
procéder à un inventaire global des ressources humaines ; mais la fiabilité des données
obtenues peut être mise en cause. (4)
L'évaluation est devenue pratique courante dans bon nombre d'entreprises. (12)
3.3. L'EVALUATION DES COMPETENCES POTENTIELLES
3.3.1. QU'EST-CE QUE L'EVALUATION DU POTENTIEL ?
C'est l'évaluation des capacités probables d'une personne pour pronostiquer ses chances
de réussite et d'évolution professionnelle. (1),(5),(12),(14),(57) La détection des potentiels
est le pivot d'une véritable gestion participative des carrières. (4),(7)
Il existe des liens étroits entre processus d'évaluation et processus d e gestion. Lorsqu'il
s'agit d'améliorer l'évaluation, on peut repérer au moins trois niveaux successifs d e
changement : (3)
- changement de l'objet de l'évaluation,
- changement de modèle de processus,
- changement du système de gestion des ressources humaines. (3)
3.3.2. L E S C O N D I T I O N S R E Q U I S E S
La pratique de détection des potentiels ne peut être une réalité :

- que si l'entreprise fournit aux collaborateurs des occasions de "s'essayer" dans les
activités ou postes qui les dépassent un peu ; (4)
- que si l'entreprise pratique une gestion de l'emploi à moyen et long terme basée sur un
souci de "performance à réaliser" ; (12)
- que si la communication est suffisante dans l'entreprise ; (3)
- qu'avec l'utilisation d'une instrumentation (*) (3) : techniques et outils d'évaluation. (3)
3.3.3. P O U R Q U O I D E T E C T E R L E P O T E N T I E L ?
La tendance naturelle est de retenir les solutions de facilité en privilégiant l'ancienneté,

l'expérience ou le diplôme. (1),(7) L'évaluation des potentiels dans l'entreprise a pour
(*) voir glossaire

objectif principal d'assurer, sur le court et moyen terme, la meilleure adéquation possible
entre les besoins de l'entreprise et la performance des salariés ; gérer le potentiel, c'est
gérer un parcours de carrière. (7),(12) L'évaluation du potentiel doit permettre de repérer les
compétences transférables sur des postes voisins et d'élargir petit à petit les expériences
des salariés (12).
Plus le potentiel est évalué au début de la carrière, plus les compétences peuvent être
développées à travers des apprentissages successifs. (12) L'expérience professionnelle est
un moyen, pour les salariés, de réaliser et de développer leur potentiel. L'expérience ne doit
pas devenir routine au risque d'entraîner sclérose, gâchis et démotivation. (12) Intégrer
l'évaluation à la gestion de la compétence présente l'avantage d'impliquer le salarié, de le
mobiliser afin de le rendre acteur dans la gestion de sa formation (7).
L'évaluation de la compétence peut se présenter sous un double aspect (7) :

La compétence à un m o m e n t donné :
Le niveau de compétence se définit par rapport aux besoins de la fonction et aux
performances accomplies dans le cadre de son exercice. La compétence pourra être
rudimentaire, suffisante, satisfaisante, excellente. A chaque niveau peut correspondre un
cursus de formation. (7)
La compétence gérée par le salarié :
L'évaluation de la compétence peut aussi être envisagée sous un angle dynamique et être
confiée au salarié lui-même à titre d'orientation. Le salarié approfondit sa compétence mais
aussi l'étend à d'autres domaines étrangers. L'évaluation peut se faire à plusieurs niveaux :
- le salarié n'arienfait : sa compétence tend à être inadaptée, voire obsolète,
- les efforts d'adaptation du titulaire de la fonction ont seulement permis le maintien de sa
compétence initiale,
- le salarié a approfondi sa compétence (formation) ou diversifié celle-ci. (7)
3.3.4. P E N S E R L E P R O C E S S U S D ' E V A L U A T I O N A T R A V E R S D E S M O D E L E S
Il y a deux critères à prendre en compte dans la pratique d'évaluation : l'acteur à l'origine

de la demande d'évaluation d'une part, et la visée de la démarche d'évaluation, d'autre part.
(3) Le croisement de ces deux dimensions aboutit à quatre modèles (3) :
- l'adéquation :
l'adéquation c'est un ajustement entre l'individu et le poste, entre les individus et leur
métier, entre les individus et l'entreprise. Elle s'accompagne du classement des individus et
des postes. La méthodologie est celle de la sélection psychotechnique ; (*) (3)
- la rééquilibration :
ce modèle s'actualise à travers la gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des
compétences qui vise à réduire de façon anticipée les écarts entre les besoins et les
ressources humaines de l'entreprise et donc, à impliquer le salarié dans le cadre d'un projet
d'évolution professionnelle ; (3)
- le développement socioproductif :
ce modèle appelé aussi modèle de la compétence se traduit par la mise en place d'un suivi
individualisé des salariés et des tentatives pour saisir leurs possibilités d'évolution.
L'évaluation des compétences ne peut alors être considérée que c o m m e contingente et
momentanée ; (3)
(*) voir glossaire

- le développement personnel et professionnel :
ici, c'est le salarié qui est à l'origine de la d e m a n d e d'évaluation. L'évaluation n e vise plus le
positionnement d'un individu par rapport à un référentiel d'exigences, mais un
développement personnel ou professionnel. O n parlera alors "d'orientation professionnelle
permanente". (3)
3.3.5. D E M A R C H E M E T H O D O L O G I Q U E D E L ' E V A L U A T I O N
Il n'y a pas de norme en la matière. (3) Pour gérer les carrières et révéler les potentiels
internes, il est souhaitable de combiner l'approche collective (démographique) et l'approche
individuelle (diagnostic personnel). (12) Il faut conserver une trace écrite de ce qui a été
décidé au moyen d'un guide d'évaluation servant de préparation et comprenant 3 parties :
informations sur le système et règles du jeu, l'évaluation proprement dite, puis les
résultats.(7) Il faut distinguer le potentiel dans la m ê m e branche d'activité et d e
connaissance et le potentiel pour d'autres branches d'activité et de compétence. (7)
Le potentiel ne peut donc être qu'inféré à partir d'observations empiriques (*> ou de résultats
de tests psychométriques. <*) Il existe 2 types de méthodes : (57)
- méthodes essentialistes qui s'intéressent à l'individu en ce qu'il est (mesure absolue),
- méthodes béhavioristes (*) qui s'intéressent à l'individu en ce qu'il fait (observation en
situation, exercices de simulation)
L'évaluation des potentiels est souvent effectuée pendant les entretiens annuels
d'évaluation. (57)
Evaluer le potentiel humain et prédire le comportement individuel dans une situation de

travail est un processus qui comporte un certain nombre d'étapes : (12)
Analyser le travail
L'analyse de poste est une démarche volontaire et dynamique. Ceci permet d e définir les
responsabilités et les objectifs, de connaître les libertés d'action. Elle permet aussi d'établir
des profils, en termes de compétences techniques et managériales nécessaires pour la
tenue du poste, qui permettent d'évoluer dans l'art d'avoir "The right m a n at the right
place"n . Dans l'analyse des postes, figure une approche systémique (*) de l'organisation
préférant l'étude des flux entre les postes à l'étude des activités des postes. (57)
L'analyse du travail permet :

- de définir les exigences des postes et d'identifier leur niveau de complexité, (12),(57)
- de déterminer les domaines de compétences techniques, relationnelles et stratégiques,
(3),(5),(7),(12),(57)
- permet de définir les caractéristiques nécessaires pour occuper le poste (auto-analyse)
(3),(12),(57) et d'affecter celui-ci à un groupe de postes ou de métiers, (7)5(12)
- d'évaluer les performances de travail, (3),(12)
- de connaître les filières de passage d'un poste à l'autre, (57)
- de disposer d'informations pour d'éventuels projets personnels. (57)
La méthode la plus fréquemment utilisée consiste à faire décrire le poste par son titulaire et
parson responsable hiérarchique. (12)
(*) voir glossaire
' M a bonne personne au bon endroit

Le problème de l'évaluation du potentiel est que les capacités et les compétences
potentielles du titulaire d'un poste sont difficilement visibles et observables dans l'exercice
des activités du poste. (57)
Formuler les compétences
C'est déterminer les compétences nécessaires dans chaque domaine et les hiérarchiser.
(5),(12),(33),(46) La hiérarchisation peut être effectuée, le cas échéant, selon 4 niveaux
(5) : capable de repérer l'existant, capable d e comprendre et appliquer, capable
d'analyser/synthétiser, capable d'évaluer. (5)
Formaliser l'ensemble des c o m p é t e n c e s
Bâtir le référentiel des compétences (5),(12) requises pour l'exercice d e l'emploi.

(3),(5),(57) ; celui-ci est établi soit à partir du travail prescrit, soit à partir du travail réel. (3)
Des profils-types sont ainsi établis. (57)
Les relations entre individus sont considérées c o m m e contractuelles ; ainsi nous qualifions
de "client" toute personne à qui on doit produire un résultat et d e "fournisseur" toute
personne qui doit fournir une ressource. (57),(58) Les objectifs sont :
- la mise à plat de l'organisation par repérage des couples clients-fournisseurs entre postes,
- l'élaboration de profils en termes de compétences techniques et managériales. (57)
Construire l'outil de diagnostic
Bâtir un dispositif afin d e permettre à chaque personne d e situer ses compétences. Cet
outil sera élaboré avec les personnes concernées pour permettre l'expression des
compétences les plus en rapport avec le terrain et une formulation adaptée à l'organisation.
(3),(5) Il existe des modèles d e grilles d'analyse permettant de déceler, d e façon anticipée,
des problèmes d'inadaptations ou d e ressources mal utilisées. D e ces grilles, on peut
aboutir à une synthèse. (11)
Deux outils sont nécessaires à l'analyse du potentiel :

- analyse comparative du potentiel d'évolution selon les critères : potentiel d'évolution fort,
potentiel d'évolution m o y e n , potentiel d'évolution faible ou nulle, et pas assez d'information,
- observation du comportement dans des situations caractéristiques. (1).
En ce qui concerne les cadres, l'évaluation s'effectue par une évaluation-bilan. (1) U n e
commission est constituée pour cette étude avec nomination de rapporteurs. (1)

4. L'INSTRUMENTATION
4.1. EXEMPLES DE METHODES ET PRATIQUES
Si la nécessité de mettre en place un système d e gestion des compétences est aujourd'hui

largement démontrée, l'existence d e méthodes et d'outils suffisamment pragmatiques^)
(tenant compte des réalités culturelles et managériales d e l'entreprise) et opérationnels
(facilement gérables et faciles à appréhender) reste toute relative. (3),(7),(58) D e s
"référentiels de compétences" aux "bilans de compétence", d e nouveaux outils voient le
jour. (35) L'instrumentation (*) est surabondante. L'outil est le "détour" effectué pour
comprendre ou explorer. Les catégories d'outils ou d e techniques obéissent à des critères
de classification hétérogènes :(3)
- techniques et outils fondés sur le recueil d'informations émanant d e déclarations d e la

personne évaluée,
- techniques et outils essentiellement fondés sur l'observation de faits provoqués ou
dûment établis,
- techniques et outils essentiellement fondés sur l'interprétation de faits ou de déclarations
à partir d'élaborations théoriques : ces elaborations peuvent être d e nature rationnelle ou
irrationnelle. (3)
Exemples de pratiques utilisées en gestion des compétences (35) : voir annexe n° 5
4.1.1. METHODES D'ANALYSE DE L'EMPLOI
4.1.1.1. La méthode ETED (CEREQ)
Pour répondre aux besoins d e gestion d e l'emploi, le C E R E Q a développé récemment la

méthode E T E D (emploi-type étudié dans sa dynamique) (3),(9),(36). L'emploi type
dynamique regroupe des situations de travail qui présentent des caractéristiques
c o m m u n e s par leurs attributions d e base, les démarches mises en oeuvre et leurs finalités,
ainsi q u e les savoirs mobilisés (3),(8),(36). L'emploi type apparaît c o m m e une "plage d e
développement des compétences" pouvant préparer à des évolutions vers d'autres emplois.
La méthode E T E D s'inscrit dans la lignée du Répertoire Français des Emplois. (3) L'unité
E T E D est fondée sur l'analyse des compétences comprises c o m m e qualités, capacités et
connaissances en action. Elle éclaire ainsi le rapport entre l'organisation (postes) et les
h o m m e s (savoirs) et en respecte des dynamiques propres. Elle permet d e raisonner d e
façon anticipée en termes d'emplois et de faire le lien avec la gestion des personnes. (8)
L'emploi type est décrit à travers une liste d'activités ordonnées selon quatre axes :
technicité, flux d'informations, c h a m p relationnel, contribution économique (9).
Fondée sur l'observation et l'analyse systémique (*) du contenu des situations d e travail
(8),(36) comprenant 2 cartes (une consacrée aux emplois techniques et industriels, u n e
autre consacrée aux emplois administratifs et des services), (8) cette méthode s'appuie sur
les concepts d e variabilité et d'élasticité observés d e l'emploi type. L'emploi est alors
considéré c o m m e un c h a m p professionnel au sein duquel s'exercent des compétences,
définies c o m m e des connaissances et qualités individuelles mises en action, des "savoirs
( ' voir glossaire

mobilisés" qui sont distribués selon les trois classiques : savoirs, savoir-faire et savoir être.
(3),(36)
Cela suppose un cadrage et un échantillonnage, des entretiens individuels directs avec les
encadrants N + 1 et les titulaires d'emploi. (8),(36) La démarche est itérative <*> et raisonnée
: chaque étape permettant un réajustement de la définition de la population à étudier, de
l'échantillonnage des sites à observer et des personnes à interviewer. C h a q u e situation est
considérée c o m m e instable et évolutive. La technique d'entretien utilisée est celle de
l'entretien "guidé" ou "centré". (8) C'est une méthode douce. (36)
Les acteurs : un comité de suivi, des correspondants assurant un rôle d'interface, un

groupe d e travail restreint et un échantillon hétérogène de titulaires d'emploi. (8)
Particularités de la méthode :
- les compétences, qui désignent ici les connaissances et qualités mises en action, sont
l'objet à appréhender. Pour cela, une seule voie : passer par le titulaire d'emploi. (36)
- on ne travaille jamais sur un emploi isolé mais on raisonne toujours en terme de
complémentarité avec les autres emplois sans oublier l'impact de l'environnement : la toile
de fond à partir de laquelle sont établis les critères d'échantillonnage et sont définies des
cibles d'entretien bien cadrées. L'hétérogénéité des titulaires de poste est respectée. (36)
4.1.1.2. L e groupe-métier : outil au service d e la gestion prévisionnelle d e s

compétences
Cette méthode est née dans les années 1980 sur le site Aluminium Péchiney de
l'Argentière, en association au réseau des G R E T A . L'analyse des métiers s'inscrit dans la
gestion anticipatrice des emplois et des compétences. Il s'agit d'une démarche d'ensemble
en partenariat entreprise/Education nationale mettant en place un groupe-métier. (27) A u
cours d'une série de 5 à 10 séances, il analyse les situations de travail, l'activité et les
tâches qui caractérisent l'exercice du métier, et en déduit les compétences nécessaires à
l'exercice de cette activité en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être. (3),(27) Le
référentiel métier est le résultat de ces travaux. (3),(27) U n lien est établi entre les
compétences nécessaires, les compétences existantes et les compétences à acquérir.
L'objectif est de définir un référentiel d e formation. (3),(27)
Les conditions d e faisabilité : impliquer tous les acteurs d e l'entreprise, inscrire cette
démarche dans un projet d'entreprise. Cette méthode implique des instances d e travail
(groupe de pilotage). Afin d'arriver à une meilleure adéquation entre besoins ressentis et
ressources disponibles est utilisé le bilan formatif et prospectif ; il permet de repérer les
aptitudes à un instant donné et de proposer à chacun d'évaluer ses capacités dans les
situations qu'il doit résoudre en autonomie. (27)
Cette méthode d'analyse de métiers a été utilisée depuis sa création dans différentes
branches et secteurs d'activité. (27)
4.1.1.3. La méthode H A Y (Cabinet H A Y - M c B E R )
Le groupe H A Y reconnaît une vingtaine d e compétences génériques regroupées de cette

façon (3) :
- compétences d'action et de réalisation,
- compétences d'assistance et de service,
( J voir glossaire

- compétences d'influence,
- compétences managériales,
- compétences cognitives (*),
- compétences d'efficacité personnelle. (3)
Dans cette méthode, la notion de "finalité" est importante. (45)
L'utilisation de cette approche implique en amont l'identification des situations critiques qui
peuvent se présenter dans le poste, (3),(45) à travers des questionnaires et enquêtes ainsi
que l'observation des titulaires très performants afin de déterminer les compétences clés du
poste. O n peut alors élaborer des profils de compétences. L'approche H A Y - M c B E R fait
principalement appel à la recherche de données biographiques, sur des techniques
d'interviews complétées éventuellement par des tests. (3) La méthode H A Y est utilisée
principalement pour les cadres. (45)
4.1.2. M E T H O D E S D ' A N A L Y S E D E S R E S S O U R C E S
4.1.2.1. Le BEI : outil d'évaluation des compétences génériques

(Behavorial Event Interview)
Venant des Etats-Unis, le BEI est un outil permettant de repérer et codifier les compétences
personnelles ou compétences génériques (17),(24),(53) ; en effet celles-ci sont les plus
pertinentes.(17),(24) Il s'agit d'une procédure prenant en compte les expériences et les
comportements passés et permettant de les analyser en termes de critères prédéterminés.
Le BEI comprend 3 phases (17),(24) :
- l'interview appelé entretien exploratoire : l'entretien n'est pas directif mais très structuré ;
sa durée est d'une heure et comprend 3 parties : l'histoire de vie, description de 4
événements passés, une auto-évaluation sur la situation vécue.(17),(24),(53) L'interviewer
ne tire pas d e conclusion, doit poser des questions neutres et ne fait aucune
interprétation ; (24)
- la codification : procédure standardisée de la présence ou de l'absence de chaque
compétence, qui permet de dessiner la morphologie du potentiel. Onze compétences
génériques sont étudiées et quantifiées : l'esprit d'initiative, la ténacité, la créativité, le sens
de l'organisation, l'esprit critique, le contrôle de soi, l'aptitude au commandement, la
persuasion, la confiance en soi, les relations interpersonnelles, la préoccupation et
sollicitude envers les autres. (17),(24),(53) Pour cela, l'interviewer doit rester attentif mais
garder ses distances ; (24)
- la restitution : les résultats sont restitués et expliqués aux sujets. Le BEI permet de
quantifier les compétences au moyen d'un coefficient de pondération. Celui-ci peut être
intégré sous forme d'un logiciel informatique. (17),(24) La restitution dure 30 m n environ et
un formulaire faisant état des compétences identifiées est remis au sujet. (24)
Son utilisation en France :

L'outil BEI a été choisi pour mener une expérience dans le cadre de l'implantation de
l'entreprise S E V E L N O R D sur le bassin d'emploi de Valenciennes, le tout dans un
processus de recrutement. (17) La technique de l'entretien exploratoire a été pratiqué dans
divers organismes français. (24) Il est certain qu'un des fondements idéologiques de cet
outil réside dans la notion de réussite puisque la notion de compétence est liée à celle de
réussite. Les différences culturelles entre les pays anglo-saxons où l'outil a été utilisé
jusqu'à présent et la France pays du cartésianisme, du rationalisme, de la contestation ne
( ) voir glossaire

paraissent pas invalider l'outil. (24) Certains soulèvent la question de la pertinence de ces
11 compétences. (53)
Avantages de l'outil :
- il tient compte de l'itinéraire particulier des individus,
- il permet d e diagnostiquer la réussite dans un secteur donné,
- il est adapté à tous les niveaux de formation. (24)
Inconvénients de l'outil :
- le codage est subjectif (53)
- il ne peut tout résoudre (53)
- il ne peut être utilisé que par une personne formée. (24),(53)
Il est souhaitable d'utiliser l'outil en individuel, en liaison avec d'autres outils. (24)
4.1.2.2. L e dossier d e c o m p é t e n c e s o u portefeuille d e c o m p é t e n c e s
C e sont développées des pratiques apparentées au "portfolio" canadien (portefeuille des

compétences). C e n'est pas une pratique fiable, car il n'y a pas une forme standard. C e s
dossiers sont établis pour être une mémoire pour soi et pour autrui du travail personnel
réalisé pendant le bilan de compétences, et rassembler les preuves qui peuvent attester
aux yeux d'autrui des compétences mises en évidence lors d'un bilan. Le dossier d e
compétences est en quelque sorte la partie du portfolio comportant ces preuves. Cette
partie peut toutefois être réalisée indépendamment de l'ensemble de la démarche, mais
dans le m ê m e esprit. U n tel dossier est un atout dans une démarche ayant pour objet de
faire reconnaître et valider des acquis. (3)
4.1.2.3. L e P.A.P.I (P.A. Preference Inventory)
Cet outil a été créé aux Etats-Unis vers 1960. Il est conçu pour être utilisé aussi bien dans
une optique de recrutement que d e promotion ou m ê m e d'orientation professionnelle. Il
consiste en un questionnaire de 9 0 paires d'assertions parmi lesquelles la personne doit
choisir celle qui se rapproche le plus de ce qu'elle pense être. C e s assertions concernent
les comportements et les intérêts professionnels. Dix rôles et dix besoins sont ainsi définis
et les résultats sont présentés sur un profil circulaire regroupant 7 facteurs : la nature
émotionnelle, les relations avec la hiérarchie, l'orientation du travail, l'autorité, le
dynamisme, la sociabilité et le style d e travail. (12)
Le P.A.P.I peut être utilisé par l'entreprise elle-même (licence) ou par P A International
(société qui en a l'exclusivité mondiale). 125 entreprises françaises l'utilisent actuellement.
O n note cependant une certaine réserve de la part des psychologues. (12)
4.1.2.4. L e parrainage
C'est une pratique qui c o m m e n c e à être utilisée dans les grandes entreprises. (12) Le
parrainage interne consiste à confier la responsabilité du suivi d e carrière d e plusieurs
salariés à une personne de niveau hiérarchique beaucoup plus élevé, situé de préférence
dans un secteur d'activité très différent. Le parrain doit suivre la carrière de ses filleuls, leur
prodiguer conseils et remarques, souligner les échecs et réussites, partager avec eux son
savoir-faire. Les filleuls restent libres de leur choix et responsables de leurs actes. (12)

4.1.2.5. Le P.E.I. (Programme d'Enrichissement Instrumental)
Elaboré en Israël, cet outil est en phase expérimentale en France. E n entreprise, il est
destiné à des salariés démunis du point de vue des acquisitions fondamentales. Le P.E.I.
est basé sur le concept d'une intelligence capable d e se réveiller, si les m o y e n s lui en sont
donnés. (12)
La durée de l'apprentissage est d'environ 300 heures échelonnées sur deux à trois ans. Les
exercices portent sur quinze aspects différents, parmi lesquels : l'orientation dans l'espace,
la comparaison de figures géométriques ou d'objets, la perception analytique, la mesure et
l'organisation du temps, l'analyse mentale d e figures, la compréhension et la narration
d'histoires illustrées par des images... L'objectif est d'envisager des relations potentielles,
puis d e les réaliser. Les divers exercices ont pour but de structurer la pensée en activant
les processus mentaux. (12)
Cette méthode n'a pas fait, pour l'instant, l'objet d'une publication concernant sa validité
(12).
4.1.2.6. Le profil expérientiel : m é t h o d e de reconnaissance et validation des acquis
Cet outil, appelé "méthode du P E " , est utilisé en entretien avec des personnes de milieux
sociaux et professionnels différents. C'est un travail de réalisation de soi par la
reconnaissance des acquis expérientiels débutant en entretien individuel et se poursuivant
en groupe. Le P E se présente c o m m e la visualisation d'un itinéraire personnel par rapport à
un projet. Le tout est de déterminer un itinéraire personnel. (55)
Les données récupérées lors de l'entretien sont mises sous forme de tableaux. Des grilles
de profils expérientiels (*) sont établies. Cette méthode est une pratique applicable à
l'évaluation et à la gestion des projets individuels. (55)
4.1.2.7. Système de reconnaissance de compétences professionnelles

(du Ministère de la Main-d'Oeuvre et d e la Sécurité d u R e v e n u , Commission d e la
Formation Professionnelle ou M M S R F P )
Le M M S R F P a conçu et expérimenté un modèle de reconnaissance de compétences

professionnelles (RCP) axé sur les besoins en main-d'oeuvre en 1990-1991. C'est un
processus d'évaluation au terme duquel une personne se voit attester formellement sa
capacité d'exercer un métier ou une fonction. C e système repose sur un partenariat
Ministère de la main-d'oeuvre, commissions de formation, entreprises, corporations et
associations professionnelles, ainsi que les salariés. (54)
Les outils utilisés :

Tous ces outils d'intervention sont élaborés et validés par des experts :
- concernant les compétences spécifiques : questionnaire d'identification de la fonction,
profil d'exigences professionnelles par métier, référentiel d'élaboration des m o y e n s et
instruments d'évaluation (validation par des experts), m o y e n s et instruments d'évaluation
proprement dits (essais pratiques principalement) ;
- concernant les compétences génériques : questionnaire d'auto-évaluation, entrevue
structurée, atelier de retro-information. (54)
Méthodologie :
Le processus d'évaluation comprend 3 grandes étapes :
- 1ère étape : accueil, appréhension du métier pour voir s'il est opportun de procéder à la
reconnaissance des compétences professionnelles,
( ) voir glossaire

- 2 è m e étape : vérification de la disponibilité des m o y e n s , analyse par des experts d u profil
d'exigences et choix des m o y e n s et instruments d'évaluation,
- 3 è m e étape : évaluation et remise de l'attestation de compétences professionnelles. (54)
L'adhésion des entreprises a u processus d e la reconnaissance d e compétences

professionnelles nous a m è n e à conclure qu'une grande crédibilité lui est accordée. (54)
4.2. LES TECHNIQUES TRADITIONNELLES
4.2.1. LES ENTRETIENS
L'entretien est une situation d e "face-à-face" basé sur le dialogue (7),(8),(13),(55) et les
implications affectives des interlocuteurs et leurs systèmes d e défense, pour susciter des
faits, des jugements, des opinions, des intentions. (8),(12),(13) Ils déterminent les besoins
de formation, permettent de connaître les souhaits individuels. (12),(31) Les entretiens sont
à l'évidence l'outil privilégié d e l'individualisation d e la gestion des ressources humaines.
Les entreprises pratiquent assez largement l'entretien surtout pour les cadres. (31)
L'entretien professionnel doit être le lieu privilégié où se construit l'adéquation offre/besoin
de compétences. (10),(12) Il est donc effectué principalement pour la sélection des
candidats à un poste (4),(12) Toute sélection devrait c o m m e n c e r par u n entretien
approfondi et non par des tests (12).
Il existe plusieurs types d'entretiens. (7),(13) Leur maîtrise ne s'improvise pas (13) :
- l'entretien à dominante informative : o ù la décision d e gestion concernant l'évalué est
prise avant l'entretien, (7)
- l'entretien à dominante consultative : o ù la décision d e gestion concernant le salaire et
la carrière de l'évalué n'est pas prise avant mais après l'entretien, (7)
- l'entretien à dominante concertative : o ù la décision d e gestion est prise a u cours d e
l'entretien, en concertation avec l'évalué, après comparaison des bilans respectifs. (7)
L'entretien peut être :
- structuré : comportant une grille de questions fermées, (4)
- semi-structure : comportant un guide d'entretien, (4),(8)
- ou totalement libre. (4)
L'entretien peut être "guidé" ou "centré" : visant à centrer d e façon neutre l'interlocuteur sur
quelques thèmes d'interrogation et à susciter un discours spontané sur ceux-ci. (8)
Conditions de base d'un entretien de qualification ou d'orientation professionnelle : (12),(46)

- disposer d'un référentiel explicite des compétences requises dans le métier actuel et/ou
dans le métier-cible ;
- se référer à une classification des métiers permettant de suivre les évolutions ;
- connaître suffisamment le titulaire pour apprécier ce qu'il sait faire et ne sait pas faire par
rapport à son métier actuel. (12),(46)
L'entretien est préparé tant par le salarié q u e par le responsable ; il y a ensuite

confrontation des deux bilans. Il faut formaliser un droit de recours en cas de divergence d e
point de vue. (7)

Dans la pratique, plusieurs situations peuvent se présenter :
- l'intéressé formule u n e d e m a n d e d e conseil-orientation auprès du gestionnaire des
carrières,
- l'intéressé formule, en accord avec sa hiérarchie mais à la d e m a n d e de celle-ci, u n e
d e m a n d e de conseil-orientation,
- la hiérarchie directe d e m a n d e , avec l'accord du salarié, un conseil-orientation,
- une procédure est mise en place dans l'entreprise et ces entretiens ont lieu à intervalles
réguliers et pour une population bien définie. (12)
4.2.2. L E S T E S T S
U n test est une épreuve standardisée dont les résultats permettent de situer rapidement un
individu pour un critère considéré parmi une population qui lui est assimilable (12).
Trois types de tests sont utilisés (4),(12) :

- les test psychométriques (*> (4) ou d'intelligence (12) : mesures d'aptitudes particulières,
intelligence et connaissances. (4), (12) Les pratiques d'évaluation psychométrique
permettent une appréciation du niveau atteint par l'individu, mais pas des procédures
d'adaptabilité développées par lui. Le matériel utilisé dans ce type d'épreuves est souvent
éloigné du sujet ou de son univers (48)
- les tests cliniques (4) ou d'aptitudes (12) : mesure de la personnalité (inventaires, tests
projectifs, graphologie, etc.), (4), (12)
- les tests de situation (4) ou de personnalité (12) : les tests d e personnalité ont pour
objet d e permettre d'évaluer les possibilités d e comportement professionnel. (4),(12) La
personnalité est un ensemble très complexe. Le maniement d e ces tests est affaire d e
spécialistes. Leur efficacité prédictive est loin d'être prouvée. Leçons à en tirer : pas de test
de personnalité lorsqu'il n'y a pas de validation faite spécifiquement pour le poste à pourvoir
et pas d e divulgation des résultats sauf a u candidat ; seul, l'avis en résultant peut être
communiqué (12)
Tous ces tests ont tendance à régresser au profit de véritables tests de mise en situation
(4),(12):
- in-basket (ou test d e corbeille) : capacité à résoudre un problème donné (4),(12)
- jeux d'entreprise et jeux de rôle o u tests de simulation de situation : pratiqués dans
les entreprises anglo-saxonnes (4),(12) ;
- discussions de groupe ou tests de groupe : discussion de plusieurs candidats sur un
problème donné (tests réservés à la fonction commerciale) (4),(12)
- questionnaires d e connaissances professionnelles : vérification des connaissances
sur un domaine précis (peu utilisé en France) (12)
Conditions de réussite des tests :

- le test doit être fidèle et validé, (12)
- il faut que celui qui l'utilise ait les compétences requises, (12)
(*) voir glossaire

- il faut sélectionner les tests selon le poste et la carrière envisagée et selon le candidat :
les tests sont simplement destinés à approfondir des points particuliers, (12)
- les tests doivent être une occasion d'échange avec le candidat : il doit y avoir un feed-
back 0 , ( 1 2 )
- les résultats obtenus aux tests doivent permettre de prédire les chances de réussite ou
d'échec. Il convient par conséquent d'être rigoureux dans le choix des critères à apprécier
de manière objective. (12)
Certains tests peuvent être utilisés en complément de l'observation, mais aucun n'a fait
l'objet de validation qui appuie leurs affirmations. (12)
4.2.3. L E D I A G N O S T I C INDIVIDUEL O U ITINERAIRE A U T O B I O G R A P H I Q U E
Techniques qui orientent l'individu vers l'explicitation, l'analyse, la reconstitution éventuelle,

la revivification du passé personnel et expérientiel. (13) D e u x cas peuvent se présenter (5) :
- la cible à atteindre en terme d e compétences est la m ê m e pour un ensemble d e
personnes, (5)
- on ne retient dans la cible qu'une partie des compétences appartenant au référentiel
global. (5)
Déroulement :
- l'analyse du passé professionnel : (1),(2)
- les faits : la formation de base, les grandes étapes de la vie professionnelle ;
- l'évaluation de ces faits : analyse des périodes les plus importantes et
significatives, listage des réalisations personnelles et créations, identification des
connaissances acquises, des trois types de compétences utilisés, l'analyse de la
spécialité principale ; (1),(2)
- l'inventaire des compétences actuelles : établissement d'une liste de toutes les choses
que l'on sait faire dans la vie professionnelle et extra-professionnelle (1) (2). Face à une
grille d e questions, il convient de répondre "est-ce que je sais faire ? " pour chacune des
compétences. (1),(2),(5) Quatre réponses sont ici proposées : je ne sais pas faire, je sais
faire avec le recours d'une tierce personne, je sais faire d e manière autonome, je maîtrise
parfaitement le savoir-faire au point de le transmettre à d'autres personnes et d e superviser
d'autres personnes. (5) Consignes pour cet exercice : utiliser des verbes d'action, ne pas
être trop général, ne pas omettre les "savoir-faire" apparemment les plus simples et bien
faire appel à la mémoire. (1) (2)
Ensuite, on établit une fiche d e diagnostic individuel par niveau, puis une fiche d e synthèse
d'un diagnostic individuel sur les 4 niveaux : entrant, débutant, confirmé, expérimenté. Le
diagnostic individuel peut aussi impliquer la hiérarchie et/ou collègues proches. (5) La
synthèse des diagnostics individuels donne une représentation des compétences globales.
(2),(5) Néanmoins, elle ne prend pas en compte les interactions entre les personnes qui
font également émerger d'autres compétences. (5)
( } retour d'information

4.2.4. L E S ESSAIS P R O F E S S I O N N E L S
Ils sont très prisés par les entreprises pour plusieurs raisons (13) :
- bonne perception du poste par le candidat,
- auto-évaluation possible du candidat,
- résultats synonymes aux futures performances dans le poste,
- ces tests peuvent être dispensés par des non-psychologues,
- leur interprétation est aisée. (13)
Ils sont par contre onéreux à mettre au point et à valider. Leur utilisation se fait à
l'embauche ou après une formation. (13)
Les examens, les tests et les questionnaires sont des situations organisées pour recueillir
des "productions" de l'individu en milieu "artificiel". Sont appliquées des règles d e
standardisation des conditions d'observation, de la mesure, de l'interprétation. L'observation
porte sur des déclarations, des jugements, des comportements, des performances. (13) Les
simulations, les essais professionnels, les stages sont des situations d'observation qui
respectent autant qu'il est possible le contexte et les contraintes des situations réelles de
travail. Ces situations peuvent présenter une très bonne validité de contenu mais le recueil
des informations est moins systématisable (13)
4.3. LES PROCEDURES DITES "IRRATIONNELLES"
4.3.1. LA GRAPHOLOGIE
Le domaine d'investigation concerne l'étude du caractère d'un individu. Celle-ci atteint l'être
profond, son potentiel d'énergie, ses réactions, ses conceptions, sa sensibilité et sa
volonté ; il en résulte un portrait moral. (12) La graphologie s'apparente aux tests d e
personnalité (4),(12). Il existe trois méthodes (12) :
- la méthode holistique : rapprochement de l'écriture d'un portrait psychologique,
- la méthode empirique : analyse des styles d'écritures,
- la méthode expérimentale : partant du principe qu'aucun signe ne peut avoir d e
signification hors du contexte global de la lettre. (12)
4.3.2. L A MORPHOPSYCHOLOGIE
Dans la morphopsychologie, les formes du visage révèlent comment la personnalité s'est

constituée. Cette analyse permet d'obtenir une description du tempérament. Dans la
pratique, la morphopsychologie est souvent associée à la graphologie lors du dernier tri,
après la sélection par le curriculum vitae et l'entretien. (12) C o m m e dans la graphologie, on
se sert de la classification des tempéraments (12).
4.3.3. L A C H I R O L O G I E
Le but de la chirologie est de promouvoir l'étude scientifique de la main, tant dans ses
implications psychologiques que médicales. Elle emprunte le m ê m e vocabulaire que la
chiromancie (lignes de la main). (12)

4.3.4. L ' A S T R O L O G I E
L'astrologie se réfère à l'astronomie et repose sur l'interprétation d e la carte du ciel d e la

naissance de l'individu. Cette expérience a été faite par la société A U C H A N sur ses salariés
portant sur leur intelligence, leur esprit critique, leur capacité d'abstraction, leur mémoire et
leurs capacités relationnelles. Mais un thème natal <*> n'exprime pas toutes les tendances
d'un individu. (12)
4.3.5. L A NUMEROLOGIE
C'est la technique qui consiste à lire notre personnalité dans un n o m ou une date d e
naissance. (12)
85 % des entreprises utilisent la graphologie et 15 % des cabinets d e recrutement utilisent

la morphologie. L'astrologie et la numérologie sont peu pratiquées. Il n'y a aucune étude
vraiment sérieuse sur ces outils et leur validité n'a jamais été démontrée. Si l'on tient
vraiment à les utiliser, ne le faire qu'en appui à d'autres outils. Il faut confier ces techniques
à des personnes expérimentées. (12)
4.4. LES TECHNIQUES DE BILAN
4.4.1. G E N E R A L I T E S
Plus d e dix termes coexistent sur le "marché" pour désigner le bilan. Ils correspondent à
des niveaux d'approche différents, mais la finalité de cet acte est encore flou. (22),(26),(44)
Face à la diversité des pratiques, le bilan avec un grand B n'existe pas. (39) Les pratiques
doivent tenir compte des publics accueillis. (39),(40) Déjà, elles se multiplient dans diverses
entreprises. (44) Les pratiques d e bilan et la G P E C , qui se sont développées séparément,
sont en fait deux aspects complémentaires. (26)
4.4.1.1. A quoi sert un bilan ?
Pour l'entreprise : la pratique du bilan permet :

- d'évaluer le potentiel d'évolution des salariés (13),(44),(49) ;
- de repérer les capacités transférables des individus (40),(48) ;
- d'élaborer les parcours de formation (15),(26),(30),(40),(49) ;
donc, c'est une aide à la prévision des changements. (44) Grâce à cette anticipation,
démarche de bilan et G P E C recouvrent une convergence d e besoins. (26) C'est une
démarche finalisée. (13)
Pour le salarié : la pratique du bilan permet :

- d e porter un témoignage sur soi-même, s'auto-évaluer ; c'est donc la reconnaissance d e
soi (25),(26),(39),(44),(48),(56) ; c'est une démarche personnelle (13) ;
- de faire l'inventaire des acquis professionnels et extra-professionnels (44),(49),(56) par la
création d'un portefeuille d e compétences (26),(39),(50),(52),(56) : c'est la lecture d e son
histoire pour en dégager les éléments importants (44),(48),(56) ;
( ) voir glossaire

- permet d'élaborer un plan d'action grâce à la restitution (26),(44) ; le salarié peut élaborer
puis réaliser un projet personnel ou professionnel. (25),(26),(30),(39)(48),(49),(52),(55)
C'est donc un m o y e n d e la socialisation des individus. (13),(39)
4.4.1.2. Déroulement d'un bilan
- le bilan initial :
il consiste, par un entretien d'exploration ou évaluation, d'effectuer un premier bilan d e
connaissances générales. Il permet d e situer le stagiaire par rapport à son parcours et d e
l'aider à opter pour une formation. C e dialogue peut être complété par une réflexion sur les
acquis expérientiels et transférabilité des capacités ; (22),(25)
- les bilans intermédiaires :
ils permettent au formateur d e mieux cadrer les besoins du stagiaire et d e faire le constat
des acquis. Ils servent également à repérer la façon "mentale" mise e n oeuvre par la
personne dans le cadre de résolution d'un problème. Ils servent de repère en permettant de
localiser les réussites o u échecs dans le cadre des activités ; (22)
- une phase de synthèse : elle est prévue à l'issue du bilan et permet d e constituer des
portefeuilles d e compétences qui sont modulables. Les traces du bilan sont ensuite
utilisées et gérées par leur "propriétaire" ; (22),(40)
- la mise en place d'un a c c o m p a g n e m e n t est un élément essentiel à la suite d'un bilan. C e
sont des journées de regroupement pour faire le point. (25),(26)
4.4.1.3. Conditions d e réussite d u bilan
L'activité d e bilan devra être centrée sur deux niveaux :

- les connaissances et leur organisation,
- les opérations et procédures d e pensée. (48)
D a n s le contexte bilan, il y a une approche systémique. (*) Il y a un contexte social,

professionnel, familial, personnel à prendre en compte. Il s'agit d'une approche globale : les
compétences personnelles et professionnelles n e peuvent pas se réduire à u n e liste de
savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, savoir-devenir (40),(48).
Les outils mis en oeuvre dans la pratique d e bilan se diversifient. C e s outils d'évaluation
des compétences ne devraient s'exercer qu'en partenariat employeur, hiérarchie, salarié,
orienteur, formateur. (40)
Le bilan est ressenti c o m m e une notion statique, figée avec quelquefois un aspect
inquisiteur. (40) Tout ceci requiert, d e la part du stagiaire, une bonne compréhension du
système, et suppose son adhésion à la démarche globale du centre d e ressources en
général et du bilan en particulier. (22)
La démarche de bilan doit être transparente et volontaire. (40) O n constate la présence

plus nombreuse de salariés non m e n a c é s voulant à l'avance connaître leurs compétences
et élaborer un projet personnel à m o y e n terme. (40) Mais souvent les démarches d e bilans
sont proposées voire imposées en situation d'urgence. (30),(40) Ceci implique la vigilance
des responsables de bilan. (40) La pratique du bilan exige des personnels compétents (40)
et une implication d e l'encadrement. (15) Le bilan ne doit pas être le simple reflet des
compétences personnelles et professionnelles, mais un projet d'agir sur elles. (44)
( ' voir glossaire

Le choix des outils et techniques de bilans s'opère à deux niveaux :
- construction d'un potentiel d'outils et d e techniques ;
- appropriation de ce potentiel dans les bilans.
Pour traiter ces deux problèmes, il faut pouvoir disposer des informations suivantes : les
caractéristiques structurales et fonctionnelles, les données de validation, la pertinence dans
un bilan, des données bibliographiques, la qualification des experts. (13)
4.4.1.4. Typologie d e s bilans
Entre les bilans liés à une démarche personnelle, à la réinsertion professionnelle, à la

gestion d e la formation et à la gestion des ressources humaines, la distinction apparaît bien
artificielle. (39) Il existe 3 catégories d e démarches : (39)
- des bilans à orientation normative où le sujet est objet : utilisation de la méthode des tests
ou évaluation de la performance de l'individu par rapport à un groupe ; (39)
- des bilans à orientation personnalisée où l'individu est sujet de sa propre évaluation ; (39)
- des bilans favorisant l'émergence d e projets visant à développer chez l'individu u n e

attitude stratégique . (39),(40),(44) Il s'agit le plus souvent d'un bilan d'orientation (44)
Dans la démarche "histoire de vie" , sont utilisés des bilans individuels ou des démarches
autobiographiques. (40) D'une façon générale, on utilise de plus en plus les techniques de
groupe. (13)
4.4.1.5. Les outils utilisés
Six catégories d'outils peuvent être utilisés (13) :

- l'entretien,
- les e x a m e n s , les tests, (13),(25) les questionnaires, (1),(13),(25),(50) (un questionnaire
peut venir compléter et préciser l'auto diagnostic professionnel et personnel) (1),(25),(50)
- les simulations, les essais professionnels, les stages, (13)
- les techniques informatisées, (13)
- les techniques de groupes, (13),(25)
- les itinéraires autobiographiques. (13)
La reconnaissance et l'explicitation des potentialités constituent le contenu du bilan. (13)
4.4.2. E X E M P L E S D E B I L A N S
4.4.2.1. Le bilan personnel et professionnel : identification des aptitudes personnelles
Le bilan professionnel a pour objet l'évaluation des personnes et peut être une étape dans
la constitution d'un projet professionnel. (31) C'est une démarche personnelle dans un
projet d'insertion sociale. (13),(50) Il est vivement conseillé c o m m e préalable à tout
investissement professionnel : entretien d e carrière, bilan de compétences, plan individuel
de développement, bilan comportemental, congé individuel de formation, mobilité. (50)
Le bilan personnel est interactif, convivial et ludique^*). (50)
( ) voir glossaire

Exemple de bilan personnel tel qu'il a été conçu par la D R H de la Caisse d'Epargne Poitou-
Charentes en collaboration avec le Cabinet I N F R A P L A N O P I T M ' H O M : c'est un livret d e 8 0
pages comprenant des questionnaires. Les étapes du bilan sont les suivantes :
- le 1er module retrace le parcours professionnel et extra-professionnel,
- le 2 è m e module permet d'identifier les aspirations d e la personne et les réalités de
l'environnement,
- le 3 è m e module décrit les conditions à remplir pour atteindre cet objectif,
- le 4 è m e module vérifie le réalisme du projet. (50)
4.4.2.2. Le bilan de carrière
il sert à aider l'individu à réfléchir sur l'orientation d e la suite d e sa carrière et voir c o m m e n t

l'optimiser au mieux : type d'emploi et d e fonctions, formations nécessaires. (37) D a n s un
contexte économique d e plus en plus aléatoire il est devenu impératif pour les cadres d e
procéder à des bilans de carrière. (49)
Exemple d e bilan de carrière : "Perspectives"

L ' A P E C a mis au point un module de formation baptisé "Perspectives" qui permet à chaque
participant d'analyser ses propres capacités et possibilités. Il est plutôt réservé aux cadres,
en activité, non m e n a c é s dans leur emploi. Basées à la fois sur le travail de groupe et sur
l'auto-évaluation, les sessions ont aussi pour résultat d'analyser des faiblesses et
d'identifier les besoins en formation. (49)
La pédagogie fait appel à l'imagination et à la créativité d e chaque participant. La session

est articulée autour de 3 temps forts et dure 6 jours :
- l'itinéraire professionnel,
- la situation actuelle,
- le futur.
Perspectives s'inscrit dans u n e pratique d e bilan d e carrière dynamique : il s'agit d'une
pédagogie d e construction et d e réalisation d e projet d e développement tout en tenant
compte des motivations. (49)
4.4.2.3. Le bilan de compétences
Le bilan d e compétences est différent du bilan d e carrière. (37) Il a été instauré par les
partenaires sociaux dans l'accord du 3 juillet 1991 (42) et repris par la loi du 31 décembre
1991. (42),(51) Le décret d'application paru a u J O du 6/10/92 (21),(51) porte création d u
"congé d e bilan d e compétences" (37)
Objectif :
Il permet a u salarié d e faire le point sur sa carrière, d'analyser ses compétences

professionnelles et personnelles (3),(16),(19),(20),(37),(40)(41) ainsi q u e ses aptitudes et
ses motivations afin d e définir un projet professionnel et le cas échéant un projet d e
formation. (20),(38),(42),(52)
Il n'est donc pas, en tant que tel, l'outil autour duquel doivent s'organiser nécessairement
toutes les opérations d'évaluation.(3) L'entreprise ne peut s'approprier directement ce
bilan.(3),(19),(37) Il donne cependant à l'entreprise le m o y e n d e reconnaître ce q u e le
salarié consent à investir dans ces projets et ce qu'il apporte c o m m e ressources actuelles
ou projets d e développements. (3),(16),(19)

U n e entreprise qui passe c o m m a n d e de bilans de compétences est souvent à la recherche
de conseils pour traiter des problèmes mal définis. L'analyse d e ce type d e d e m a n d e peut
conduire à u n e approche de type "conseil" et déboucher sur un audit-conseil en
organisation ou en formation. (26)
- à qui s'adresse le bilan ? A tout salarié justifiant au moins d e 5 ans d'expérience

professionnelle, dont 12 mois dans l'entreprise. La d e m a n d e peut être reconduite tous les 5
ans. (16),(19),(20),(21),(42)
La d e m a n d e é m a n e du salarié (51) 2 mois avant le début du bilan. (16) L'employeur peut
faire une d e m a n d e avec le consentement du salarié. (21),(42),(51) ; son refus ne constitue
pas un motif de licenciement. (21),(42)
- combien de temps dure-t-il ? La durée du congé est fixée à 2 4 heures, soit 3 jours ouvrés,
avec maintien d e la rémunération. (16),(19),(20),(21,(41). Elle n e peut être imputée sur les
congés payés. (21)
- c o m m e n t est-il financé ? Si la d e m a n d e é m a n e du salarié, le financement est pris en

charge par les O P A C I F (organisme paritaire agréé au titre d u congé individuel d e
formation) ; si la d e m a n d e é m a n e d e l'entreprise, c'est elle qui le finance dans le cadre du
plan d e formation. (16),(19),(20),(21),(41) U n bilan vaut en m o y e n n e 10 0 0 0 à 2 0 0 0 0
francs. (16),(21)
- sur quoi repose l'engagement ? La convention est tripartite : elle est signée par
l'organisme financeur, le prestataire et le bénéficiaire. (16),(19),(20),(21),(41),(42)
- c o m m e n t se déroule-t-il ? Il comprend trois phases. La phase préliminaire permet de

définir et d'analyser les besoins. La phase d'investigation permet d'identifier et d'analyser
les aptitudes et acquis afin d e déterminer les possibilités d'évolution d e carrière. L a phase
de restitution permet au candidat de prendre connaissance des résultats. (16),(37),(41),(42)
Le document de synthèse comprend trois indications : circonstances du bilan, compétences
et aptitudes du salarié et son projet professionnel (16),(37) Celui-ci est destiné au salarié
(42), sauf autres conditions établies antérieurement. (41),(52) Point d e méthodologie
définitivement arrêtée, mais des principes d'action. Les formules varient en fonction du cas
à traiter. (38)
- qui sont les prestataires ? A u c u n e règle en la matière. (38) Les entreprises peuvent
réaliser ces bilans. Sinon, elles s'adressent à des organismes extérieurs : C I B C (centre
inter-institutionnel de bilan d e compétence), cabinets d e conseil en ressources humaines,
organismes d e formation. (16),(19),(20),(21),(38),(41),(42) Les obligations et modalités de
contrôle d e s organismes prestataires sont définies. (16),(19),(20),(21),(41),(42),(51)
L'organisme doit présenter les garanties nécessaires pour m e n e r le bilan à bien.
(16),(19),(20),(21),(41),(42)
Avantages
- pour les salariés : c'est un bilan de santé permettant d e faire le point, de concevoir sa
fonction actuelle, de prendre en mains son avenir professionnel, d e prendre conscience d e
ses véritables capacités (19),(20),(30),(52) ; c'est u n e réflexion personnelle, un droit
individuel. (19),(20),(52) Il lui donne l'occasion d'enrichissement et de renouvellement de sa
qualification. (32),(38) Par ailleurs, il prévient le danger d'exclusion. (32)
- pour l'entreprise : cette technique permet d'établir un dialogue, d e faire participer les
salariés à leur évolution de carrière. (19),(30) Il permet de stabiliser le personnel, encourage
la mobilité, permet d e préparer l'évaluation, aboutit à une sélection par les compétences.

(19) C'est un outil de gestion des ressources humaines. (19),(26),(30),(40),(44) donc inscrit
dans la stratégie de l'entreprise. (26)
Il peut permettre une plus grande souplesse d'action dans l'organisation du travail et dans
l'affectation des salariés sur des emplois recomposés. Il peut aussi entraîner à reconsidérer
les savoir-faire des salariés c o m m e des ressources dans des choix d e développement à
m o y e n terme et à investir pour anticiper les transferts nécessaires. (30),(32),(48) Ceci
accroît l'efficacité de l'entreprise. (26),(30)
Inconvénients :
- pour les salariés : le bilan est assimilé à l'évaluation, donc s y n o n y m e d e licenciement.
(19),(20),(44) Le bilan d e compétences n e répond qu'en partie aux objectifs qui lui sont
assignés : s'il fait émerger les compétences des individus, il ne les valide pas. (38)
- pour l'entreprise : le document de synthèse est destiné au salarié ; les D R H pensent que
cette pratique va entraîner une recrudescence des d e m a n d e s d'évolution o u promotion,
d e m a n d e s qui ne sont pas toujours faciles à satisfaire. (19),(20)
Conditions de réussite :
il faut :
- une éthique rigoureuse du cabinet prestataire, (19)
- que le document de synthèse soit rédigé en fonction de la transparence de l'objectif défini
au départ (19) ; un soin particulier doit être apporté à celui-ci, (26)
- que les documents utilisés soient détruits à la fin du bilan, (19)
- une bonne communication entre les partenaires, (26),(38)
- le secret est revendiqué. (38)
Exemples concrets de bilans de compétences
Expérience de Développement et Emploi et son programme " C a p Projet"

Développement et Emploi, connu pour ses activités d e conseil et d'intervention, vient de
lancer un programme d'accompagnement des démarches d'orientation et de conseil
professionnel. (51) Avec l'ouverture d'un centre de bilan de compétences, destiné en
priorité à des salariés non menacés dans leur emploi mais souhaitant mettre en oeuvre un
projet professionnel complexe. (51) Il entend aussi intervenir en appui à la structuration des
centres de bilans de compétences décentralisés. (51 )
Expérience du centre de ressources du C F P A de Rousies-Maubeuge

Fonctions du centre : accueil, information, documentation, orientation, bilan, formation,
"maintenance des compétences", évaluation. (22) Dans le bilan, il y a nécessité d'établir
une relation contractuelle en terme d'actes visant à élucider la situation-problème. Les
individus sont différents, donc la pratique de bilan ne peut être standardisée. U n e
dynamique entre les psychologues et formateurs enrichit le travail.(22)
Méthode C O R O M
C O R O M en a décliné une méthode opérationnelle pour les entreprises, en enrichissant
l'approche cognitive <*) des compétences dans le cadre de deux indicateurs : (43)
- la complexité qui croise les deux indicateurs espace et temps,
- l'interaction relationnelle qui prend en compte l'aspect relationnel dans l'action de résoudre
le problème. (43)
' ' voir glossaire

Cette méthode a été appliquée dans le système bancaire. En ce qui concerne la description
des compétences individuelles a été construite une méthodologie qui permet d e repérer
chez l'individu les compétences qu'il a développées à travers ses activités professionnelles
et également dans sa vie extra-professionnelle. La méthode d'analyse des compétences
individuelles repose sur les m ê m e s critères cognitifs (*) que ceux qui permettent d'analyser
les emplois, mais elle intègre explicitement les motivations du salarié. U n s c h é m a
d'entretien a été élaboré pour ce volet Orientation individuelle. Il prend place dans une
démarche d'orientation plus globale qui permet au salarié d e faire le point d e manière
active. Il y a mise en parallèle des fiches emploi/compétence et fiches compétences
individuelles. (43) Elle facilite la comparaison entre des emplois; montre bien les évolutions
de compétences indépendamment des activités. (43)
4.4.2.4. Le bilan comportemental ou centre d'évaluation (assessment center)
Le bilan comportemental est u n e méthodologie importée des Etats-Unis. (3),(12),(28) La

méthode entre dans le cadre d'un développement d e carrière et repose sur une approche
originale d e l'analyse d e poste centrée sur les incidents critiques. (28) Le but du bilan
comportemental est de reproduire aussi fidèlement que possible la réalité d e la situation d e
travail (12). Il est utilisé pour le recrutement et dans le cadre du développement de carrière.
(3),(28) Il est surtout réservé à l'étude de l'encadrement. (3),(12)
O n y retrouve les outils suivant : entretiens approfondis, tests d'aptitude, tests d e

personnalité. S'y ajoutent des tests "de la corbeille", questionnaires d'auto-description ou
exercices d e présentation orale et mises en situation. (3),(12), (28). C e bilan d e m a n d e
l'intervention d'un psychologue. (12)
L'évaluation est faite à l'aide d'un certain nombre de tests et d'observations m e n é e s au

cours de divers travaux de groupe et d'exercices individuels (mises en situation). (3),(12) U n
profil est observé pour chaque participant. A u cours d'un entretien individuel, chaque
participant formule les suggestions d'action et motivations. (3),(12)
Cinq raisons au succès d e cette méthode : la validité du contenu, la participation d e la

hiérarchie, la possibilité d e feed-back^) , l'égalité des chance dans la mesure où il faut
prouver ce q u e l'on peut faire, la transparence. (12),(28) L'intérêt de cette méthode est
d'obliger les individus à définir leur niveau d'exigence par rapport à un poste, et d'utiliser les
m ê m e s critères lors du recrutement, d e la promotion et de l'appréciation. (12),(28) Il y a
donc un aspect prévisionnel. C'est un des lieux d e confrontation entre la stratégie de
l'entreprise et la stratégie propre du candidat, les deux approches restant inséparables.
(12),(28) Bien que d'une validité scientifique relativement bonne, (3) cette méthode est
lourde à mettre en oeuvre et par conséquent coûteuse. (3),(12)
4.4.2.5. La m é t h o d e "cible" ou technique de sélection ciblée
Dérivée des centres d'évaluation, cette technique, utilisée en recrutement, recherche à

travers les comportements passés à prédire les comportements futurs. (3) C'est une
méthode visant à articuler le bilan avec la formation professionnelle. (3),(30) Elle permet d e
déterminer les compétences d'un individu en référence avec les compétences d e base
nécessaires pour remplir une fonction. Le niveau du candidat est déterminé pour chacune
des compétences sur une échelle allant de 0 à 4 . Les résultats sont reportés sur une cible
de façon à faire apparaître le profil du candidat. C e profil est comparé avec une matrice
(*) voir glossaire

O retour d'information

propre à chaque pose délimitée en 3 zones qui déterminent l'ampleur d'embauché et/ou le
plan de formation. (3),(30)
4.5. L ' U T I L I S A T I O N D E L ' I N F O R M A T I Q U E
4.5.1. G E N E R A L I T E S
Les techniques informatisées se substituent partiellement, voire totalement, aux

experts.(12),(13) Elles assurent des fonctions d'entretien, d e passation d e tests ou d e
questionnaire, d e correction, d e restitution, d e résultats, d'interprétation, d'information,
d'aide à la décision. Elles peuvent être particulièrement performantes dans la préparation
de l'après bilan. (13) C'est un m o y e n d'utilisation plus simple mais encore assez onéreux. Il
a un aspect ludique. D e plus l'informatique donne la possibilité d e tenir compte d e la
difficulté de chaque question. (12) Cependant les tests informatisés sont critiqués par
certains responsables de personnel pour plusieurs raisons (12) :
- on trouve trop de logiciels sur le marché, (12)
- peu de publications scientifiques concernent cet outil, (12)
- n'importe qui peut utiliser cet outil, (12)
- l'ordinateur ne peut résoudre les problèmes posés par l'utilisation des tests de
personnalités. (3),(12),(31)
Citons quelques logiciels de gestion des potentiels : DNLA, J O B C O N S U L T A N T ,

M I C R O P S Y - E D I T O N S , P E R F O R M A N S E - D I A L O G et P E R F O R M A N C E - E C H O , P P E 90,
PROTIC, S I G M U N D POTENTIEL. (12)
4.5.2. E X E M P L E S D'UTILISATIONS
4.5.2.1. L'évaluation de fonction assistée par ordinateur (EFAO)
C'est l'utilisation de l'ordinateur pour la classification et la gestion globale des ressources

humaines. Par l'évaluation des compétences et des performances, on parvient à
l'individualisation des rémunérations. La mise en place d'un outil adaptable et simple
d'analyse et d'évaluation des compétences rend alors possible la gestion prévisionnelle des
ressources humaines en complément à l'EFAO. O n intègre dans un m ê m e processus
l'évaluation des fonctions et l'évaluation des compétences. Partant d'un support c o m m u n (le
questionnaire) et d'un progiciel intégré, la comparaison sera immédiate. Connaissant les
compétences requises et acquises pour chaque fonction, la construction des évolutions de
carrière sera rendue possible et compatible avec les compétences reconnues et validées.
Exemple d e logiciel : V A L J O B , développé par Towers Perrin, pouvant tourner sur tout
compatible I B M / P C et sous W I N D O W S . (23)
L ' E F A O , simple d'utilisation, permet une grande adaptabilité. Elle apporte une réponse
rapide. (23)

4.5.2.2. Construction d'une carte mentale d e s c o m p é t e n c e s : étude théorique et
pratique au centre d e bilan d e la Haute-Vienne
C e travail a été m e n é par le C I B C de Limoges. Cette technique essaie de rapprocher la

méthode K E L L Y (inventaire des compétences selon la "Repertory Grid"0) et celle du
portefeuille des compétences. Elle organise ces compétences e n rubriques et tendances.
Le traitement informatique produit ainsi une carte cognitive (*> d e la représentation des
compétences de la personne à l'intérieur des catégories cognitives préétablies, selon les
secteurs et centres d'intérêts. (56)
Cette technique peut être utilisée dans le cadre d'un B A O (bilan assisté par ordinateur).
U n e carte cognitive du consulté est mise au point après le bilan par un logiciel. Cette carte
cognitive se c o m p o s e des compétences du consulté et d e leurs inter-relations par un trait
plus ou moins gras qui le rejoint selon la force du lien qui les unit. Le logiciel permet aussi
de hiérarchiser les différentes compétences. (56)
Avantages de la méthode :
- elle est objective,
- l'environnement des compétences est clair et facilement lisible,
- elle est synthétique,
- l'exploitation est facile. (56)
4.5.2.3. S E S A M F O R M A T I O N : u n outil d'évaluation d e la performance collective
Il s'agit d'un outil informatique, mis sur pied par CEGOS-Informatique, qui permet d e
mesurer l'état d'adaptation d'un groupe d e personnes aux tâches qui leur sont confiées et
d'évaluer leur performance à travers les facteurs suivants : le niveau d e savoir, le niveau de
motivation et le niveau d e savoir-faire. (18)
La méthode, implantée principalement par les gens d e l'entreprise, se déroule en 5 étapes :

- détermination de la population et objectifs,
- définition des activités et tâches,
- mise en place de l'enquête,
- calcul des résultats par programme,
- analyse et présentation des résultats. (18)
Des questionnaires proposent d e cocher les adjectifs en fonction d e la façon dont
l'interviewé se sent vis-à-vis d e l'activité proposée ; quatre options sont offertes : pas, peu,
assez, rien.
S E S A M Formation apporte ainsi 2 niveaux d'analyse : une vue globale de la performance,
une vue par activité. L'analyse des résultats par activité permet d e préciser les contenus d e
formation.
Plusieurs entreprises ont déjà mis cet outil en application. (18)
Avec l'apparition d e l'informatique, les méthodes sont de plus en plus nombreuses sur le
marché français. L'objectif de ces méthodes est c o m m u n : redonner confiance, susciter
l'envie d'apprendre mieux, développer une méthode d'apprentissage et préparer le terrain
pour acquérir de nouvelles compétences. (12) Elles peuvent devenir des compléments à
d'autres systèmes. (23)
(°) grille répertoire

( ) voir glossaire

4.6. EXEMPLES D E D E M A R C H E S " C O M P E T E N C E S
4.6.1. DEMARCHE COMPETENCES A LA SOLLAC DE FLORANGE

(filiale du groupe USINOR-SACILOR)
Depuis 1990, la politique de gestion des ressources humaines d ' U S I N O R - S A C I L O R est

axée sur le développement des compétences. Deux types de démarches se sont inscrites
dans la "mission compétences" de la S O L L A C : (10), (29)
- la démarche participative :
réflexions par groupes de travail concernant deux questions clés : quelles sont nos
compétences actuelles ? quelles sont celles dont nous aurons besoin dans les années à
venir, compte tenu des évolutions des techniques et de nos mentalités ? (10),(29) en
choisissant deux thèmes de réflexion. (29)
- la démarche experts :
ses objectifs sont de réfléchir sur l'évolution des métiers, d'approfondir les propositions de
la démarche participative, de proposer les moyens appropriés pour l'acquisition de
nouvelles compétences. (10),(29) Cette démarche a été m e n é e par des spécialistes de
métiers ou techniques opérationnelles au sein de l'établissement. (29)
Ces deux démarches ont abouti à la construction d'un plan d'action se déclinant en trois
axes : (10),(29)
- la gestion individualisée des h o m m e s dans le cadre des besoins de l'entreprise (10),(29) :
en recherchant la meilleure adéquation possible entre les besoins et les ressources pour la
mise en place d'une G P E O Dans ce contexte, l'entretien individuel se révèle être un outil
incontournable ; (29)
- révolution de l'organisation du travail et des structures de l'entreprise, (10),(29) entre autre
de nouvelles relations humaines ; (29)
- le développement des compétences individuelles par une évolution de la formation :
(10),(29) sessions de connaissance de l'entreprise, d'initiations à la vie financière, des
stages interviewers pour l'encadrement et la création du parrainage. Des structures
spécifiques, chargées du développement des compétences, ont été mises en place.
L'information doit également circuler dans l'entreprise. (29)
Pour mener ce type d'action, il faut du temps et tenir compte de la complexité de
l'entreprise. (29) Un cadre contractuel doit définir les règles du jeu. (10)
4.6.2. P R A T I Q U E ORIGINALE D E BILAN D E C O M P E T E N C E S P E R S O N N E L L E S E T

P R O F E S S I O N N E L L E S D A N S LES CAISSES D ' E P A R G N E
Les Caisses d'Epargne sont dans une phase de restructuration, où s'insère une pratique de
bilan de compétences personnelles et professionnelles, "reconnaître ses acquis", qui
s'inscrit dans une perspective de formation. L'action concerne les actuels ou futurs agents
d'encadrement, tout en respectant le volontariat. Ont d'abord été déterminées qu'elles
étaient ou seraient les qualités que l'on exigerait de ces agents. (15)
Des séminaires ont été animés par des formateurs occasionnels, essentiellement des
cadres. U n système de tutorat a été assuré par l'encadrement. C'est au démarrage de cette

formation qu'intervient le bilan de compétences. U n document appelé "reconnaître ses
acquis" et comprenant trois questionnaires est remis aux stagiaires. (15)
Le premier questionnaire vise à faire connaître les habitudes d'apprentissage du stagiaire.

Le deuxième questionnaire est un auto-diagnostic de comportement d'encadrement. Le
troisième questionnaire sert d'évaluation du stagiaire face à la formation.
Par ailleurs, est mis en place un dispositif d'évaluation participative dans lequel sont
impliqués les responsables hiérarchiques des stagiaires. (15)
4.6.3. B U L L : L E S S E S S I O N S " R E C H E R C H E D ' I N F O R M A T I O N E T D ' O R I E N T A T I O N

P R O F E S S I O N N E L L E " (RIOP)
Chez B U L L est effectuée une sensibilisation sur la mobilité par une démarche "objectifs et
performance" (entretiens annuels entre les responsables directs et les titulaires pour
identifier les responsabilités par poste et déterminer les objectifs) et des entretiens
d'évolution (entretiens m e n é s par la hiérarchie avec un salarié voulant réaliser un projet
personnel). (25)
Les personnes pour lesquelles une évolution est envisagée par la hiérarchie peuvent
participer à une session RIOP qui n'a pas été appelée "bilan professionnel". C'est un outil
d'aide à la mobilité interne qui s'intègre dans une gestion par "famille professionnelle", le
tout s'inscrivant dans une gestion prévisionnelle du personnel, à la fois quantitative et
qualitative. Une session RIOP est composée de 4 jours bloqués, une intersession de 3
semaines et une journée de suivi. L'animation est assurée par un organisme spécialisé (ici,
Société T A L E N T S ) . Avec l'animateur, et à l'aide d'outils, tels que des tests, des travaux
individuels, des questionnaires, des travaux de groupe, les participants font le point sur
e u x - m ê m e s : leurs aptitudes, compétences, connaissances et traits de personnalité.
Ensuite est fait l'inventaire de ce qu'ils ont envie de faire. Il est important de signaler qu'il
s'agit d'une démarche individuelle où les personnes se sentent confortées dans leur choix
et plus responsables de leur devenir professionnel. S'il n'y a pas d'effets immédiats, il peut
y avoir des effets à moyen terme. (25)
4.6.4. PROFIL : UN PORTEFEUILLE DE COMPETENCES DANS LA REGION

FRANCHE-COMTE
PROFIL est une démarche permettant à l'individu d'être acteur de son devenir en
s'appropriant, au travers de traces écrites, la preuve de ses capacités, compétences,
potentiel à valoriser, pour négocier et investir les activités futures de formation ou d'emploi.
Cette démarche peut débuter en phase d'accueil, de bilan, se poursuivre en phase de
formation. C'est un outil qui permet de garder des traces écrites sur la reconnaissance et
validation des acquis. Cette démarche a été testée dans des centres d'expérimentation de
Franche-Comté, en accord avec le C A F O C de Besançon. (52)
La méthode repose sur le réflexe "portefeuille de compétences". Quatre objectifs c o m m u n s

à toute prise en charge de PROFIL :
- se situer : identifier les acquis, les faire émerger, les renforcer... renvoi au travail de bilan,
- reconnaître les acquis : évaluer et attester dans les différents domaines, faire rédiger par
les employeurs, ou rédiger des attestations de compétences,
- favoriser l'autonomie : pour accompagner et entreprendre des démarches,
- comprendre et connaître l'environnement : démarches, enquêtes.
PROFIL est souvent utilisé au cours du bilan individuel. (52)

4.6.5. MISE E N P L A C E D ' U N E G E S T I O N D E S C O M P E T E N C E S P A R L'ENTREPRISE
G A R R E T T S.A.
U n e méthode appelée R M C (Résultat/Mission/Compétence) a été mise en place. Elle se

caractérise par une approche client / fournisseur de l'organisation. L'étude des tâches
confiées ne passe plus par le descriptif du poste, de l'emploi ou d e la fonction, mais par
l'étude des résultats ou missions que cet individu fournit à des clients internes ou externes
à son service. A un m o m e n t donné, l'individu se verra confier un module d e missions
donné. Sur la base d'un référentiel de compétences préalablement construit, il est possible
de dresser pour chacune des missions le profil de compétences requises afin de le
comparer aux profils de compétences acquis par les individus. (58)
Avantages de la méthode : simplicité, rapidité de mise en place, flexibilité du système. (58)
4.7. CHOIX D'UNE INSTRUMENTATION
4.7.1. C O M M E N T CHOISIR U N OUTIL ?

Le choix d'un outil est une opération complexe et les exigences énoncées ci-dessous
quelque peu idéales : (3)
- tester la crédibilité de l'information sur l'outil, (3),(13),(14)
- rechercher systématiquement des informations sur la description de l'outil (3),(14) :
caractéristiques matérielles, antécédents historiques, objectifs et méthodes, (14)
- rechercher systématiquement les preuves du degré d'efficacité d e l'outil par rapport à ce
qui est annoncé, (3),(13)
- apprécier la pertinence de l'outil et sa cohérence dans le plan d'évaluation, (3),(14)
- identifier les connaissances et les savoir-faire requis par l'utilisation de l'outil. (3),(14)
4.7.2. A P P R E C I A T I O N D E L'OUTIL
L'efficacité de l'outil doit être prouvée. (13),(14) Il faut considérer qu'un outil d'évaluation a
en quelque sorte le statut d'une hypothèse. (13),(14) Il est construit en fonction d'objectifs
annoncés fondés ou non sur des connaissances scientifiques. (14)
Preuves attestant des qualités de l'outil :
- nature et accessibilité des informations apportées relatives à la qualité de l'outil,
- modalités selon cette expérimentation a été conduite,
- résultats concernant les qualités de l'outil. (14)
4.7.3. T O U S L E S OUTILS S E VALENT-ILS ?
Voici les résultats d'une enquête m e n é e par un groupe de travail de l'ANDCP-Provence de

1990 à 1991 pour déterminer les méthodes et principes à suivre dans un projet de
G P R H : (31)
- les descriptions de postes sont assez fréquentes dans les entreprises, les postes étant
regroupés par emplois, filières, métiers ou familles professionnelles (63 %) ; (31)
- les entretiens annuels sont presque toujours nécessaires. Ils sont souvent formalisés pour
les cadres (89 %), un peu moins souvent pour la maîtrise (74 %) et pour les autres
catégories (53 %) ; (31)
- les entreprises utilisent ponctuellement les bilans professionnels ; (31 )
- l'outil informatique est largement diffusé (76 %), mais il permet assez rarement (31 %) de
faire des projections ou des simulations de l'évolution des ressources humaines dans
l'avenir. (3),(31)

Auparavant existaient des méthodes archaïques tels l'ancienneté, (19),(37) le favoritisme, le
clanisme(*>, etc. (37) Pour justifier ces choix, étaient utilisées des procédures irrationnelles
et pseudo-scientifiques tels la graphologie, l'entretien sommaire, les tests psychologiques
dits d e personnalité, si ce n'est la numérologie, la divination. (3),(14),(37) La G P R H peut
faire appel à des démarches plutôt traditionnelles mais pensées dans une vision
prospective (entretiens, tests d e connaissance, fiches d e poste) et, en m ê m e temps, à des
outils plus sophistiqués (simulations, essais professionnels). (3),(31),(33) Les démarches
traditionnelles sont généralement peu adaptées. (7),(48)
Quant à l'informatique, elle est ressentie de façon paradoxale : à la fois instrument

indispensable et universel pour des données quantitatives, mais jugé insuffisant pour un
suivi plus fin des compétences. (3),(7),(12),(31) Aucun outil n'est neutre. Et le bilan d e
compétences peut-être encore moins que les autres. (38) Pourtant, ce dernier est un outil
parmi les plus modernes d e la gestion prévisionnelle et qualificative d e l'emploi, laquelle
permet à la formation d'accroître son efficacité. (30)
Cependant, si ces techniques permettent d'évaluer avec justesse ce qui relève des
motivations, des connaissances et d e la personnalité d'une personne, elles s'avèrent
parfois insuffisantes ou peu objectives quand il s'agit d e donner un conseil prédictif
d'adaptation à un emploi nouveau, d'évaluer des capacités d'intégration d e nouvelles
connaissances, ou m ê m e d e mesurer une aptitude ; à ce niveau, seuls les tests ou
épreuves d'aptitude peuvent donner des résultats valides et fiables. (7),(33)
Perdons donc l'espoir de trouver l'outil parfaitement adéquat. (13),(38) Il n'existe pas de
"bonne méthode", d e démarche standard, mais des procédures à définir e n fonction du
contexfe et des objectifs poursuivis. (3) Quel que soit l'outil, son utilisation efficace dépend
de l'utilisateur. (3)
Le processus en matière d'orientation de carrière doit reposer sur des méthodes fiables et
transparentes. (3),(7),(12) Le diagnostic est lourd d e conséquences pour l'entreprise et pour
l'individu (12). La qualité d'un diagnostic d'orientation dépend avant tout des informations
que l'on est capable de rassembler. (7),(12) Le salarié, son encadrement direct,
l'encadrement supérieur doivent tous concourir à son établissement. (12)
Les outils les plus performants sont ceux qui se fondent sur des faits observés (en situation
naturelle ou simulée) davantage q u e sur des tests de personnalité, des entretiens ou des
tests projectifs. (3),(7),(12) Les entretiens individuels relatifs à l'appréciation des résultats
vont jouer un rôle de plus en plus important, d e m ê m e les pratiques d e bilans de
compétences. (45) E n tout cas, ii faut effectuer un retour vers l'individu. (3) et prendre en
compte ce qui fait son histoire. (48)
La G P P E C est une démarche socio-économique (pédagogie d'anticipation et non de

prévision) et non une panoplie d'outils. (47) Toujours est-il que l'importance accordée à la
notion d e compétences, avec ses conséquences parfois contraignantes pour les salariés,
est largement acceptée par le corps social, e n raison sans doute d e la pression d e
l'environnement économique. Toutes les conditions sont donc réunies : économiques,
sociales, organisationnelles, pour faire d e la gestion des compétences une pratique
véritablement nouvelle, durable, une mutation en profondeur des systèmes socio-
organisationnnels des entreprises. (47) La façon de traiter le problème dépend d e ses
objectifs liés à sa culture, son positionnement é c o n o m i q u e et sa stratégie. (57)
' ) voir glossaire

CONCLUSION
Il n'existe pas de réponse toute faite aux questions fondamentales que soulève le souci de
prospective en matière d'emploi et d e gestion anticipée des compétences. (6) Les outils
disponibles dans ce domaine ne sont que des appuis dans une démarche longue, qui met
fondamentalement en cause la manière dont, trop souvent encore, on appréhende
l'organisation du travail et la construction des compétences individuelles et collectives. (6)
La diffusion de ces outils importe moins que l'adoption de la démarche elle-même. (6),(35)
La gestion ne s'improvise pas. Elle d e m a n d e à la fois des capacités d'analyse et de remise

en cause des modèles établis, un climat de confiance et de participation, une formation
réellement "permanente" (12) mais aussi du temps (6),(12).
Si l'on veut gérer le personnel dans une perspective d'évolution, en répondant aux besoins
d'efficacité et d'adaptation à l'entreprise et en permettant son développement individuel, il
convient de mettre en place un système qui permette une gestion à court et m o y e n
terme. (12)
Les mesures individuelles destinées à préciser les compétences effectivement mises en

oeuvre ou nécessaires dans l'avenir peuvent apparaître c o m m e contradictoires avec les
statuts ou simplement les habitudes. La G P R H est souvent ressentie par les salariés
c o m m e une machine de guerre. Le chemin reste apparemment long pour que les outils de
gestion individualisée se généralisent. Or, c'est en eux que réside l'un des principaux points
forts d'une G P R H qui pourrait favoriser toutes formes de mobilité et de flexibilité à partir des
projets et des potentiels des salariés. (31)
La mise en place d'une démarche prévisionnelle des ressources humaines comporte de

nombreux intérêts : connaissance globale et rapide de ses points de force et faiblesses, la
mise en place de politiques correctives et anticipatrices amenant une meilleure adéquation
besoins/ressources, des gains de productivité par la performance accrue des personnes
mieux orientées en fonction de leurs compétence et davantage motivées. (33) Les h o m m e s
constituent les "gisements" de productivité de demain. (33)
Beaucoup d'efforts restent encore à faire pour que la notion de compétences constitue le
pivot du système des ressources humaines. Des questions subsistent sur la possibilité de
fournir des référentiels suffisamment rigoureux pour guider l'action, et suffisamment clairs
pour être intégrés dans le dialogue social. La réponse à ces question est une condition de
l'extension de la "gestion des compétences". (35)

ANNEXES
ANNEXE 1
DEFINITION DES TERMES EMPLOYES

EN GESTION PREVISIONNELLE DES RESSOURCES HUMAINES
(3)à(5), (8)à(12), (29),(31), (33)à(35), (38),(43), (46)à(48), (57)
(Les) acquis (des individus) :

C e sont les connaissances, les capacités, les apprentissages ou expériences, les savoir-
être, les comportements et les attitudes dans la vie. (48)
Approche cognitive (des compétences) :

Elle consiste à décrire les démarches intellectuelles associées aux activités des
salariés. (43)
(Les) aptitudes :
Ensemble de qualités et de capacités attachées aux personnes, utilisées ou non, pour
remplir les tâches assignées. Elles ne se traduisent pas forcément par des
compétences. (5) C'est la capacité ou facilité à acquérir une connaissance. Cette notion est
essentielle pour expliquer et comprendre la réussite ou l'échec dans un emploi. (33)
(La) classification :
Ensemble des opérations de comparaison, de hiérarchisation et de rangement selon une
échelle. (11)
(La) compétence :
La notion de compétence reste suffisamment floue pour que chacun puisse mettre derrière
ce terme ce qui l'intéresse. (38) Elle fait l'objet de nombreuses définitions de par sa nature
abstraite, complexe, multidimensionnelle (11) :
C'est la capacité à agir pour obtenir un résultat dans une situation donnée (8),(11 ),(35),(43)
avec des moyens donnés : savoir-faire pratiques, savoir-faire relationnels, connaissances
générales, techniques et professionnelles. (5),(8),(11),(34),(35) Toute compétence combine
de façon dynamique ces différents éléments qui la constituent, (35) et qui sont mis en
oeuvre sans apprentissage nouveau (5),(34) La compétence ne se limite pas à la
qualification ou aux savoir mis en oeuvre dans un poste. Elle doit se concevoir dans le
champs professionnel c o m m e extra-professionnel. (38)
Le mot compétence est utilisé dans la vie de tous les jours (10). La compétence appartient
à la personne (11 ). C'est le concept charnière entre le métier et la personne, (11 ),(35) entre
le métier et la formation. (11)
(La) compétence professionnelle :

C'est la capacité à utiliser les connaissances et savoir-faire acquis pour maîtriser une
situation professionnelle. (5),(11) Elle est relative, contextuée, finalisée,
multidimensionnelle, interactive, dynamique (5).
Emploi cible :
Emploi nouveau qui nécessitera de nouvelles compétences. (33)
Emploi m e n a c é :
Emploi qui est appelé à disparaître. (33)

Emploi peu sensible :
Emploi dont la configuration à m o y e n terme sera globalement similaire. (33)
Emploi sensible :
Emploi susceptible de subir des modifications ou des transformations à m o y e n terme. (33)
Emploi-type :
Ensemble de postes concrets qui présentent des proximités suffisantes pour être étudiés et
traités de façon globale. C'est un des éléments de base pour identifier les compétences
professionnelles et penser l'articulation des moyens d'adaptation des ressources
humaines.(5)
(La) G P E :
Gestion Prévisionnelle des Emplois. Elle est également appelée gestion prévisionnelle des
métiers. Inclue dans la G P P E C , elle est au coeur de la gestion des compétences. Elle
aboutit à rétablissement d e nomenclatures d'emplois ou d e métiers ou encore cartes des
métiers. (47)
(La) G P P E C :
Gestion Prévisionnelle et Préventive des Emplois et des Compétences. (3),(11),(46),(47) ou
G P E C , Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences. (3),(29) Elle vise à réduire
les écarts entre les besoins et les ressources humaines d e l'entreprise et elle implique le
salarié dans le cadre d'un projet d'évolution professionnelle. (47)
(La) GPRH :
Gestion Prévisionnelle des Ressources Humaines. (4),(31) Elle permet à l'entreprise de
disposer du personnel ayant les compétences ainsi que la motivation nécessaires à
l'exercice de leur activité professionnelle. (4),(33)
n +1 :
Encadrant immédiat d'un titulaire d'emploi (8)
(Le) profil de poste :

Connaissances et aptitudes nécessaires à l'obtention d e résultats satisfaisants dans le
poste. (12).
Le potentiel :
Ensemble des compétences acquises qui permettrait à une personne de s'adapter à de
nouveaux contextes et d e nouvelles situations. (4),(5),(57) C e sont aussi les capacités
probables de cette personne. (4) Définir le potentiel d'un salarié, c'est comprendre tout à la
fois ce qu'il est, ce qu'il sait faire et ce qu'il est capable de faire (12).
(Le) référentiel (des compétences) :

Ensemble répertorié et coordonné des compétences nécessaires à l'exercice des activités
considérées. (5),(27) Le référentiel d e compétences se construit sur la base du référentiel
d'activité (11).
(La) qualification :
C'est la valorisation reconnue de l'activité professionnelle des personnes. Dans le langage,
qualification est bien souvent synonyme de compétence. (11)

(Le(s)) savoir (s) :
Ensemble des connaissances générales ou spécialisées à posséder. (8),(9)
Dans le savoir, il y a 4 facettes :
- le savoir théorique qui permet d'appréhender le réel,
- le savoir procédural qui permet l'investissement du savoir théorique,
- le savoir pratique qui est lié à l'expérience en situation de travail,
- le savoir-faire. (34)
(Le(s)) savoir-être :
C e sont les attitudes et comportements des personnes au travail, l'agir vis-à-vis des autres.
(8),(9).
(Le(s)) savoir-évoluer :
Ils concernent à la fois les possibilités d e progresser dans le métier et/ou d'aller vers
d'autres types d'activités ; ils seront appréciés sur la base d e ce q u e l'on n o m m e
généralement le potentiel individuel (9).
(Le(s)) savoir-faire :
C e sont les capacités liées à la pratique professionnelle et connaissances
correspondantes, (8) concernant notamment la maîtrise d'outils et d e méthodes dans des
contextes bien spécifiques. (9),(34) Les savoir-faire permettent d'obtenir un résultat
satisfaisant dans un poste donné. (12).
Ils comportent trois aspects : le savoir-faire défini par le niveau d e culture générale, le
savoir-faire défini par le niveau d e culture spécifique et le savoir-faire e n matière d e
relations avec autrui. (12)
Valider les acquis :

Vérifier, officialiser et reconnaître la possession des compétences par une personne (5).

ANNEXE 2
DEMARCHE DE GESTION PREVISIONNELLE DES RESSOURCES HUMAINES

ENVIRONNEMENT DE LA GPEC
(4),(12),(23),(33),(45)f(57)
Analyse Analyse Appréciation Evaluation

OUTILS structure de des des
des postes
l'entreprise performances potentiels
compétences compétences compétences

requises sources potentielles
BESOINS
RESULTATS
POSTES HOMMES
CONFRONTATION
Jbk_
M/ Mise en place
de politiques
ACTION
anticipatrices
mutation
formation redéploiement recrutement
mobilité

ANNEXE 3
TYPOLOGIE DES COMPETENCES
Les compétences-clés :
Elles servent à acquérir d'autres compétences. Elles sont requises dans l'ensemble des
métiers. (59) Voir en annexe 4 le répertoire des compétences-clés. (59)
Les compétences génériques ou transverses :

(ou compétences personnelles)
Ensemble de qualités personnelles relatives au savoir être et au comportement. (5),(53)
Elles valent dans des fonctions diverses : elles sont transférables. (53),(59) Elles
s'appliquent à des familles d'activités. (59) Elles sont le fruit de l'expérience de vie. (17)Voir
en annexe 4 le répertoire des compétences génériques. (3),(54),(59)
Les compétences latentes :

Compétences et expériences de l'individu non utilisées voire non repérées. (33)
Les compétences managériales :

C e sont des aptitudes liées au savoir-être. (57)
Les compétences opérationnelles :

Connaissances et expériences professionnelles que possède et utilise l'individu. (33)
Les compétences potentielles :

qui se décomposent en motivations et en aptitudes. (33)
Les compétences relationnelles et sociales :

Elles concernent les savoir-faire, pratiques et comportements liés au inter-relations entre
personnes ou groupes, à la communication, aux conflits, à la négociation. (5)
Les compétences spécifiques :

Ensemble d e connaissances et d e savoir-faire essentiels à l'exercice d'un travail, d'un
métier ou d'une profession (5),(35),(53) Elles sont aussi variées que les situations de travail
qui les sollicitent. (59)
Les compétences stratégiques :

Elles concernent la prise de décision (5)
Les compétences transférables :

Elles sont requises dans plusieurs métiers différents. Elles peuvent être transférées d'une
situation d e travail à d'autres. (35),(59) Elles englobent les compétences-clés et
compétences génériques. (59)
Les compétences techniques :

Elles concernent les connaissances, savoir-faire (5),(57) et comportements liés à une
technique. (5) Elles sont issues des acquis scolaires et/ou de l'expérience professionnelle.
(17)

ANNEXE 4
REPERTOIRE DES COMPETENCES GENERIQUES

ET COMPETENCES-CLES
(3),(54),(59)
^^^^^^^^^^ÊÊÊÊ^Êmm^m^ÊÊÊm^^^^^^^^^^m
Réalisation des tâches - initiative
- autonomie
- efficacité
- précision
- souci d e l'ordre
- recherche d'information
Résolution des problèmes - réflexion
- méthodologie
- souplesse
- adaptabilité
- compréhension
Influence - fiabilité envers les autres
- capacité d e m a n a g e m e n t
- persuasion
- conseil
- capacité d e négociation
Relations interpersonnelles - perception
- interprétation
- préoccupation
- sollicitude
- collaboration
- communication
Responsable - confiance en soi
- persévérance
- maîtrise d e soi
- fiabilité
CÔMPETENCES-CLES
Traitement de l'information - identification des problèmes et recherche
des solutions possibles
- analyse des conséquences respectives
Travail en équipe - conduite des activités e n interaction
constructive avec autrui
Organisation de son travail - action sur s o i - m ê m e
- fixation d' objectifs, d e priorités dans
l'exécution d u travail

ANNEXE 5
METHODES ET OUTILS UTILISES EN GESTION DES COMPETENCES

(3),(8),(9),(12),(34),(35),(36)
CONTEXTE OUTILS UTILISES
- Technique des incidents critiques (Flanagan, 1954) : observation

directe des situations de travail (observations en continu ou
aléatoires),
A n a l y s e d e travail - Description directe des capacités (Manual for the Ability
Requirements Scales, Fleishman et Quintance, 1984),
- Méthode d'analyse de l'emploi type dynamique ( C E R E Q ,
1990-1991),
- Méthode d'analyse qualitative et prospective des emplois
(Développement et Emploi).
- Profil compétences (Cabinet H A Y - M c B E R , 1992)
- Groupe-Métier ( G R E T A )
Evaluation
- Recrutement - Bilan comportemental ou centre d'évaluation (Infraplan) : peuvent

être utilisés dans d'autres contextes : promotion, détection du potentiel.
- Méthode de sélection ciblée (cabinet DDI)
- P A . Preference Inventory (PA International, 1960), pratiqué aussi
en orientation professionnelle
- BEI (Behavorial Event Interview), pratiqué aussi dans d'autres
contextes
- Orientation, gestion de- Portefeuille de compétences,

carrière, projet - Bilan des compétences ( C O R U M , C a p Projet, etc.)
professionnel - Techniques informatisées d e bilan (Socrate, SIGI plus, Choix II),
- Inventaires d'identification des préférences professionnelles
(Kuder, Strong).
- M é h o d e S . M I C H E L et M . L E D R U (1990-1991)
- Profil expérientiel
- Classification, - Basic inabilities (Hewitt Associates),

professionnalisation - Méthode R P S : modèle d e qualification à 6 dimensions (IECI,
1985),
- Cible d e professionnalisation (Développement et Emploi).
Formation - Taxonomies d'objectifs d e comportements pour les domaines

cognitifs (ex. Bloom, 1956) affectifs (ex. Krathwohl),
psychomoteurs (ex. Harrow, 1972),
- Programme d'enrichissement instrumental (PEI) et autres outils
de développement cognitif, logiciels pédagogiques d'évaluation
des acquis (ex. didacticiel "au parking").

BIBLIOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE
MONOGRAPHIES :
(1) A P E C . - 35 fiches-outils d e gestion prévisionnelle d e l'emploi. - Paris, Les éditions

d'organisation, 1989. - 1 3 4 p. - ISBN 2.7081.1038.1.
BRGM : DRH/ECF - bibliothèque M. BOUILLEAU
(2) A S S O C I A T I O N D E V E L O P P E M E N T E T E M P L O I . - L'emploi d a n s la stratégie é c o n o m i q u e

de l'entreprise : concepts opératoires et m é t h o d e s d'action. - Paris, F N E G E , 1983, 176 p.
- I S B N 2.901145.13.9.
CAFOC d'Orléans
(3) A U B R E T (Jacques), G I L B E R T (Patrick), P I G E Y R E (Frédérique). - Savoir et pouvoir : les

c o m p é t e n c e s en questions. - Paris, P U F , 1993, 2 2 2 p. - ISBN 2.13.045928.5.
CAFOC d'Orléans
(4) BESSEYRE DES HORTS (Charles-Henri). - Gérer les ressources h u m a i n e s d a n s

l'entreprise : concepts et outils. - Paris, Les éditions d'organisation, 1988, 191 p. -
ISBN 2.7081.0960.X.
(5) F L U C K (Claude), L E B R U N - C H O Q U E T (Catherine). - Développer les emplois et les

c o m p é t e n c e s : u n e d é m a r c h e , d e s outils. - Paris, I N S E P éditions, 1992, 2 3 9 p . - ISBN
2.901323.48.0.
CAFOC d'Orléans
(6) H E L L O U I N (Valérie). - Vers u n e gestion prévisionnelle d e s emplois : entreprises,

branches professionnelles, bassins d'emploi. - Paris, Centre I N F F O , 1992, 271 p. - ISBN
2.908940.40.X.
BRGM : DRH/ECF - bibliothèque J. LE PAPE
(7) L A P R A (Jean-Pascal). - L'évaluation d u personnel d a n s l'entreprise : u n n o u v e a u

d y n a m i s m e d a n s la gestion des ressources h u m a i n e s . - Paris, Dunod, 1 9 9 2 , 1 3 8 p. - ISBN
2.10.001435.8.
(8) M A N D Ó N (Nicole). - La gestion prévisionnelle d e s c o m p é t e n c e s : la m é t h o d e E T E D . -

Paris, C E R E Q , 1991. - Collection des études, déc. 1990, n° 57, 108 p. - ISBN 2.11.086822.8. -
ISSN 0767.6166.
B R G M ; DRH/ECF - bibliothèque J. LE PAPE
(9) M A R T O R Y (Bernard). - L e s tableaux d e bord sociaux : Pilotage, animation, décision. -

Paris, Editions Nathan, 1992, 303 p. - ISBN 2.09.176304.7.
(10) M I N E T (François), P A R L I E R (Michel), W I T T E (Serge) d e . - L a c o m p é t e n c e m y t h e ,

construction o u réalité ? . - Paris, Editions l'Harmattan, 1994, 2 3 0 p., collection pour
l'emploi. - ISBN 2.7384.2683.2.
CAFOC d'Orléans
(11) T H I E R R Y (Dominique), S A U R E T (Christian). - L a gestion prévisionnelle et préventive d e s

emplois et d e s c o m p é t e n c e s . - Paris, Editions l'Harmattan, 1993, 2 6 8 p. - ISBN
2.7384.1799.X.

(12) V E R M O T - G A U D (Claude). - Détecter et gérer les potentiels h u m a i n s dans l'entreprise. -
Paris, Editions Liaisons, 1990, 228 p. - ISBN 2.87880.011.7.
ARTICLES DE PERIODIQUES :
(13) A U B R E T (Jacques). - Expertise des outils et techniques d e bilan. - In : Actualité de la

formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 55-59. - ISSN 0397-331-X.
BRGM : Centre de ressources DRH/ECF
(14) A U B R E T (Jacques). - Evaluer un outil o u une technique d'évaluation ? . - In : Actualité de la

formation permanente, nov.-déc. 1990, n° 109, p. 151-154. - ISSN 0397-331-X.
B R G M : Centre d e ressources DRH/ECF
(15) A U V R A Y (Pierre). - D e s bilans pour une formation individualisée. - In : Actualité de la

formation permanente, mai-juin 1988, n" 94, p. 52-54. - ISSN 0397-331-X.
(16) B A R I E T (Anne), D U B E R T R A N D (Mynam). - Bilan de compétences, u n an après : timides

premiers pas. - in : Entreprise et carrières, 5 au 11 oct. 1993, n° 216, p. 4-9. - ISSN 0995-
4945.
(17) B A S S E G U Y (Vincent). - U n outil d'évaluation des compétences génériques : le BEI. - In :

Lettre du CFI, 1992 , n° 8 , p. 13-15. - ISSN 1146-0458.
CAFOC d'Orléans
(18) B E N A R D (Christian). - U n outil d'évaluation de la performance collective. - In : Actualité de

la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 47-48. - ISSN 0397-331-X.
(19) B E R G E A U D (Françoise). - Le bilan d e compétence : u n e m é t h o d e d'analyse personnelle. -

In : Personnel, oct. 1993, n° 345, p. 100-102. - ISSN 0223-56-92.
(20) B E R G E A U D (Françoise). - Le bilan de compétence : une m é t h o d e d'analyse personnelle. -

In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 53. - ISSN 0223-56-92.
(21) Bilan de compétences : décret paru. - In : Entreprises Formation, Janv.-Fév. 1993, n° 65,
p. 6. - ISSN 0765-5762.
(22) B O U L A N G E R (Isabelle), C A L V E Z (Michel), F O U R N A N D (Jean-François). - Bilan et centre d e

ressources. - In : Education permanente, 1991-1992, n° 109/110, p. 219-224. - ISSN 0339-
7513.
CAFOC d'Orléans
(23) B R I A N D (Brigitte). - La classification : au coeur d'une gestion dynamique des ressources

humaines. - In : Personnel, fév. 1992, p.39-41. - ISSN 0223-56-92.
(24) C A S A N O V A (Daniele). - L'entretien portant sur les compétences génériques : un nouvel

outil. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 51-54. - ISSN 0397-
331-X.

(25) C H A R D O T - M A R S H A L L (Odile). - Les sessions "recherche d'information et d'orientation
professionnelle". - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 49-51. -
ISSN 0397-331-X.
(26) C H A Y L A (Gilbert). - Bilan et gestion des compétences : une problématique c o m m u n e . -

In : Education permanente, 1991-1992, n° 109/110, p. 23-31. - ISSN 0339-7513.
CAFOC d'Orléans
(27) D U P R O U I L H (Francine), P R O U T E A U (Daniel). - Le groupe-métier : un outil au service de la

gestion prévisionnelle des compétences. - In : Actualité de la formation permanente, janv-
fév. 1992, n°116, p.85-89. - ISSN 0397-331-X.
(28) E R N O U L T (Victor). - L'approche comportementale du bilan. - In : Actualité de la formation

permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 32-34. - ISSN 0397-331-X.
(29) F A B R O (Daniel). - Compétences : un challenge en acier pour Sollac Florange. -

In : Education permanente, décembre 1990, n° 105, p. 43-54. - ISSN 0339-7513.
CAFOC d'Orléans
(30) F A V R Y (Jean). - Gérer les changements de comportements. - In : Actualité de la formation

permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 44-46. - ISSN 0397-331-X.
(31) F L O T T E S (Henri), J O R N E T (Anne-Marie), R O G E R (Alain). - Individualisation et gestion

prévisionnelle des ressources humaines. - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 67-71. -
ISSN 0223-56-92.
(32) F R E I C H E (Jeanine). - L'usage du concept de compétence. - In : Personnel, mars-avril 1992,

n° 331, p. 28-29. - ISSN 0223-56-92.
(33) G A S P A R I (R.), de. - La gestion prévisionnelle des ressources humaines. - In . Personnel,

fév. 1991, n° 321, p. 38-48. - ISSN 0223-56-92.
ANDCP
(34) G I L B E R T (Patrick), P A R L I E R (Michel). - La compétence du "mot-valise" au concept

opératoire. - In : Actualité de la formation permanente, janv-fév. 1992, n° 116, p. 14-18. - ISSN
0397.331-X.
(35) G I L B E R T (Patrick), P A R L I E R (Michel). - La gestion des compétences : au delà des

discours et des outils, un guide pour l'action des D R H . - In : Personnel, fév. 1992, n° 330,
p.42-46. - ISSN 0223-56-92.
(36) GINISTY (Daniele). - Méthode E T E D : de l'analyse des emplois à la gestion des

compétences. - In : Entreprises Formation, janv. 1994, n° 73, p. 27-29. - ISSN 0765-5762.
(37) J O R A S (Michel). - La santé professionnelle : des salariés..."sains de compétences". - In :

Personnel, mars-avril 1993, n° 340, p. 27-31. - ISSN 0223-56-92.

(38) L E S T I E N N E (Pascale). - Bilan de compétences : de quoi parle-t-on ? . - In : Formation le
mensuel, mars 1993, n° 10, p. 5-10. - ISSN 1167-2560.
(39) LIETARD (Bernard). - Approche conceptuelle et plurielle des bilans. - In : Actualité de la

formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 27-28. - ISSN 0397-331-X.
(40) L U C A S (Anne-Marie). - Bilans individuels et projets de vie : éléments de synthèse. - In :

Actualité de la formation permanente, juillet-août 1988, n° 95, p. 60-63. - ISSN 0397-331-X.
(41) M A N D O N N E T (Eric). - Bilan m o d e d'emploi. - In : Entreprises Formation, mars 1993, n° 66,

p. 9. - ISSN 0765-5762.
(42) M A R T I N E Z (Jean). - Les compétences à la loupe. - In : Formation le mensuel, juin 1993,

n° 13, p. 30. - ISSN 1167-2560.
(43) M I C H E L (Sandra), L E D R U (Michel). - Description des compétences et formation : une

approche cognitive. - In : Education permanente, décembre 1990, n° 105, p. 109-115. - ISSN
0339-7513.
CAFOC d'Orléans
(44) PARLIER (Michel). - D u bilan d'orientation au bilan de compétences : des pratiques

diversifiées en entreprises. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94,
p. 40-43. - ISSN 0397-331-X.
(45) R I B E T T E (Régis). - Classifications des postes et des compétences. - In : Personnel, juin

1993, n° 342, p. 13-17. - ISSN 0223-56-92.
(46) S A U R E T (Christian). - Compétences et classifications : va-t-on vers une meilleure

compatibilité entre elles ? . - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 19-22. - ISSN 0223-56-92.
(47) S A U R E T (Christian). - La gestion de l'emploi et des compétences. - In : Personnel, mars-

avril 1992, n° 331, p. 30-35. - ISSN 0223-56-92.
(48) S O R E L (Maryvonne). - La perspective cognitive dans les actions de bilan. - In : Actualité

de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 29-31. - ISSN 0397-331-X.
(49) T O N I A L (J.P.). - Le pilotage de carrières : "perspectives". - In : Personnel, juin 1991, n° 324,

p.37-41. - ISSN 0223-56-92.
ANDCP
(50) T R U O N G (Guy), P E R C E V A L (Frédéric). - L e bilan personnel : assurer d e manière

individuelle la gestion de son portefeuille de compétences. - In : Personnel, juin 1993,
n° 342, p.55-57. - ISSN 0223-56-92.
(51) U R B A I N (Daniel). - Montée en puissance du bilan de compétences. - In : Entreprises

Formation, mars 1993, n° 66, p.6. - ISSN 0765-5762.

(52) W E R T H E - B A S T I D E (Christiane). - Profil : un portefeuille de compétences dans la région
Franche-Comté. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 60-65. -
ISSN 0397-331X.
CONGRES :
(53) C A S A N O V A (Daniele). - La reconnaissance des compétences génériques. - In : P I N E A U

(Gaston), LIETARD (Bernard), C H A P U T (Monique). - Reconnaître les acquis : démarche
d'exploitation personnalisée, acte d u séminaire sur la reconnaissance des acquis,
Fontevraud (Maine et Loire), 1989/04/24-26. - Paris, Ed. universitaires, 1991, 227 p. - p. 69-
7 2 . - I S B N 2.7113.0404.3.
CAFOC d'Orléans
L E V E S Q U E (Jean-Louis), F E R N A N D E Z (Julio), C H A P U T (Monique). - Formation-Travail/Travail-

Formation, Pratiques de développement et d e reconnaissance des compétences : 5 è m e
s y m p o s i u m d u Réseau International d e Formation et Recherche en Education Permanente
(RIFREP), Orford (Québec), 1991. - Québec : Editions du C R P , faculté d'éducation de Sherbrooke,
1993, tome 2 , 520 p. - ISBN 2.920859.64.1.
(54) à (56) détail des communications ci-après :
(54) CLOUTIER (Robert), G L A D U (Danielle). - La reconnaissance d e compétences

professionnelles. - In : 5 è m e symposium R I F R E P , Orford (Québec), 1991, p. 673-683.
(55) D U M O N T (Jean-Luc), S A I N T - P E (Marie-Claude). - U n e m é t h o d e pour la reconnaissance et

la validation des acquis : le profil expérientiel. - In : 5 è m e symposium R I F R E P , Orford
(Québec), 1991, p. 727-735.
(56) SALIVA (Michel). - Etude théorique et pratique de la fonction de bilan au centre de bilan
de la Haute-Vienne. - In : 5 è m e symposium R I F R E P , Orford (Québec), 1991, p. 505-510.
(57) R A U L T (V.), S A R T O R I (D.). - Investir dans la gestion des compétences, un enjeu de taille.
- In : 2 è m e congrès de l ' A G R H (Association française de gestion des ressources humaines),
Cergy Pontoise, 1991/11/14-15, p. 201-208.
INIST
(58) S A R T O R I (D.), T O U M I (S.). - Vers une gestion pragmatique et opérationnelle des

compétences présentation d'une méthodologie basée sur u n e approche
client/fournisseur de l'organisation. - In : 3 è m e congrès de l'AGRH (Association française
de gestion des ressources humaines), Lille, nov. 1992/19-20. - Paris, Editions des actes,
656 p. - p. 482.
CAFOC d'Orléans
AUTRES S O U R C E S :
(59) Session de formation "l'évaluation des compétences individuelles", organisée du 13 au 15

mai 1992 - Institut d'Etudes et de Développement.
CAFOC d'Orléans

BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES
ANDCP : Association Nationale Des Cadres du Personnel

APEC : Association Pour l'Emploi des Cadres
BAO : Bilan Assisté par Ordinateur
BEI : Behavorial Event Interview
BRGM : Bureau de Recherches Géologiques et Minières
CAFOC : Centre Académique de Formation Continue
CEREQ : Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications
CFPA : Centre de Formation Pour Apprentis
CEGOS : Commission d'Etudes Générales d'Organisation Scientifique
CIBC : Centre Inter-institutionnel de bilan de compétences
DRH : Direction des Ressources Humaines (ou Directeur des Ressources
Humaines)
DRH/ECF : Département Emploi-Carrières-Formation
EFAO : Evaluation de Fonction Assistée par Ordinateur
GPE : Gestion Prévisionnelle des Emplois
GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences
GPPEC : Gestion Prévisionnelle et Préventive des Emplois et des Compétences
GPRH : Gestion Prévisionnelle des Ressources Humaines
GRETA : GRoupement d'ETAblissements scolaires (pour la formation continue)
JO : Journal Officiel
OPACIF : Organisme Paritaire Agréé au titre du Congé Individuel de Formation
OPP : Orientation Professionnelle Permanente
PA : PA. Preference Inventory
PEÍ : Programme d'Enrichissement Instrumental

GLOSSAIRE
béhavioriste : qui assigne le comportement c o m m e objet d'étude et l'observation c o m m e méthode.
clanisme : système d'organisation sociale reposant sur le clan.
cognitif (ive) : philos : qui permet de connaître ; qui concerne la connaissance - psycho. : qui se
rapporte aux processus par lesquels un être vivant acquiert des informations sur son environnement.
sciences cognifives : ensemble d e sciences qui portent sur la cognition (psychologie, linguistique,
intelligence artificielle.)
empirique : qui s'appuie sur l'expérience et non sur une théorie.
expérientiel : qui a trait à l'expérience.
heuristique : qui a une utilité dans la recherche, notamment la recherche scientifique ; qui aide à la
découverte.
incomplétude : propriété d'une théorie deductive où il existe une formule qui n'est ni démontrable ni
refutable.
instrumentation : ensemble d'instruments.
itératif (ive) : fait ou répété plusieurs fois.
ludique : relatif au jeu.
pragmatique : qui tend à l'action ; pratique.
psychométrique : se rapportant à l'ensemble des méthodes d e mesure des phénomènes

psychologiques.
psychotechnique : se dit des tests permettant de mesurer les aptitudes d'un individu, utilisés pour
l'orientation et la sélection.
systémique : qui envisage les éléments d'une confrontation complexe, non pas isolément mais
globalement, en tant que parties intégrantes d'un ensemble dont les différents composants sont dans
une relation de dépendance réciproque.
taxonomie (ou taxinomie) : classification d'éléments concernant un domaine, une science.
t h è m e natal : le thème natal s'effectue en partant de la date, de l'heure et du lieu de naissance en se

servant d'une table de positions planétaires.

ADRESSES UTILES
ORGANISMES DIVERS :
ACTUALITE DE LA FORMATION CEGOS

PERMANENTE Tour Chenonceaux
(AFP) Centre INFFO 204, rond-point du Pont de Sèvres,
Service Promotion/Diffusion 92516 BOULOGNE-BILANCOURT C E D E X
Tour Europe Cedex 07 Tél. : 46.20.61.61
92080 P A R I S L A D E F E N S E
Tél. : 47.78.13.50
ANDCP CEREQ
29, rue Hoche 18, rueTiphaine
75008 P A R I S 75015 P A R I S
Tél. : 45.63.55.09 Tél. : 45.75.62.63
Fax.: 42.56.41.15
APEC DEVELOPPEMENT ET EMPLOI

51, boulevard Brune Espace Clichy
75014 P A R I S 30, rue Mozart
Tél. : 40.52.20.00 92587 C L I C H Y C E D E X
Tél. : 49.68.03.00
CAFOC EDUCATION PERMANENTE

Centre de ressources 16, rue Berthollet
30, rue du Faubourg Bourgogne 94113ARCUEUIL
45000 O R L E A N S Tél. : 46.63.94.70
Tél. : 38.62.67.49
QUELQUES CABINETS DE CONSEIL ET AUDIT

(localisés à Orléans)
ACTIFOR Management Gl CONSEIL

138, rue du Faubourg Bannier 1, rue Albert Laville
45000 O R L E A N S 45000 O R L E A N S
Tél. : 38.77.57.19 Tél. : 38.53.67.01
ADP IBD
2 quai Barentin 5, rue des Halles
45000 O R L E A N S 45000 O R L E A N S
Tél. : 38.53.51.50 ou 38.53.51.76 Tél. : 38.54.67.57
N B L CONSEILS
23, boulevard Rocheplatte
45000 O R L E A N S
Tél. : 38.53.50.03

RR 38568 FR

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

RR 38568 FR

Titre original :

Transféré par

Droits d'auteur :

BRGM

L'ENTREPRISE AU SERVICE DE LA TERRE

La gestion des compétences en France :

Cette synthèse bibliographique, commanditée par le département Emploi-Carrières-

Rapport du BRGM R 38568 1

1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES 5

Rapport du BRGM R 38568 2

C e sujet a été commandité par M . B O U I L L E A U , Chef d u département Emploi-Carrières-

Cette synthèse bibliographique comprend trois parties :

- la synthèse proprement dite

- la bibliographie (pages jaunes)

(3) A U B R E T (Jacques), GILBERT (Patrick), P I G E Y R E (Frédérique). - Savoir et pouvoir : les

- d e s renseignements divers (pages vertes)

Les entreprises doivent faire face à un environnement perturbé (36),(49),(57),(58) ; celui-ci

Rapport du BRGM R 38568 4

1.2. LA GPEC (ou GPPEC)

- La gestion prévisionnelle des ressources : qui consiste en l'identification et l'analyse des

voir en annexe 2 l'environnement d e la G P E C (4),(12),(23),(33),(45),(57)

Rapport du BRGM R 38568 5

1.2.1. A QUOI SERT LA GESTION DES COMPETENCES ?

La gestion des compétences apparaît c o m m e une tentative pour répondre à :

- des enjeux économiques et d'organisation : face à d e s contraintes d e production, d e

L'analyse des ressources repose sur 4 objectifs (11) :

La gestion anticipée des compétences prend nécessairement des modalités différentes

1.2.2. CONDITIONS D'UN BON FONCTIONNEMENT DE LA GPEC

Rapport du BRGM R 38568 6

1.3. LES MOYENS

1.3.1. UTILISATION D'UNE CARTE DES EMPLOIS

Mettre en place la base d e la gestion prévisionnelle des compétences c o m m e n c e par un

D e la gestion d e s c o m p é t e n c e s à la gestion des qualifications

La gestion des qualifications devient au-delà d'un certain point, un a c c o m p a g n e m e n t

(*) voir glossaire

Rapport du BRGM R 38568 7

L'analyse des métiers ne suffit pas. (47)

LA C O O R D I N A T I O N D E S 3 OUTILS : analyse de poste, appréciation des performances

Rapport du BRGM R 38568 8

2.1. USAGE DU CONCEPT DE COMPETENCE ET SES CARACTERISTIQUES

2.2. LES DIFFERENTES APPROCHES

Les compétences sont des ensembles de connaissances, de capacités d'action et de

La notion de compétences ne prend tout son sens que c o m m e notion charnière :

Le concept de compétence est un concept emprunté aux théories du comportement. (32)

Les compétences s'inscrivent dans u n e perspective économique. L'acquisition de

Rapport du BRGM R 38568 9

L'identification des compétences est une manière de poser deux questions :

selon leur nature :

voir en annexe 3 la définition pour chaque type d e compétence. (5),(6),(17),

selon le niveau d'activité :

2.4. HIERARCHISATION DES COMPETENCES

(*) voir glossaire

Rapport du BRGM R 38568 10

2.5. ACTIVITES ET COMPETENCES

D e nombreuses questions se posent en ce qui concerne l'acquisition, l'actualisation, la

Rapport du BRGM R 38568 11

3.1. HETEROGENEITE DES APPROCHES

L'évaluation peut être (7) :

En matière d'évaluation des compétences, on distingue quatre grandes approches (3):

- l'approche par les connaissances où la compétence est assimilée à un objectif de

Le référentiel est établi en termes de contenu de savoir. Il est utilisé c o m m e outil

- l'approche par le potentiel où l'on reconnaît comme compétence toute

Courant minoritaire en France : conception de la compétence rejoignant celle du potentiel.

Rapport du BRGM R 38568 12

A u plan de l'analyse du travail, l'approche par les savoir-faire opérationnels a beaucoup

- l'approche par les démarches intellectuelles qui considère la compétence comme

O n peut citer la méthode de S . M I C H E L et M . L E D R U où quatre critères cognitifs

L'évaluation de la prestation s'appuie sur un constat, l'évaluation de la compétence se sert