Viviane Azarian, admise avec la note de 12/20 en interne

Parcours professionnel 

Devenir enseignante : un long processus

J’ai tout d’abord une expérience d’enseignant chercheur et de formatrice, j’ai en effet enseigné les
littératures et cinémas d’Afrique francophone à l’université de Bayreuth en Allemagne de 2008 à
2013, puis j’ai intégré l’ESPE de l’académie de Versailles en tant que formatrice de français à partir
de 2014. Si je souhaite aujourd’hui devenir enseignante dans le secondaire c’est dans la continuité
d’un parcours professionnel qui, autour de la notion de transmission, m’a amenée à approfondir
deux axes essentiels : celui de la transposition didactique et celui de la continuité des
apprentissages. Dans le cadre de mes enseignements à l’université de Bayreuth au sein d’une
structure interdisciplinaire et internationale : BIGSAS (Bayreuth International School of African
Studies), confrontée à une grande diversité culturelle de publics du niveau Bachelor au niveau
doctoral, j’ai été amenée à développer des méthodes de pédagogie active. Je venais d’obtenir un
doctorat en littératures africaines et mes préoccupations allaient à l’époque plutôt à la recherche,
que je ne savais pas encore suffisamment relier à l’enseignement : l’enseignement était une tâche
nouvelle qui m’était confiée dans ce contexte international et pour laquelle j’avais tout à construire.
La question du lien entre théorie et pratique s’est alors posée de manière concrète : comment me
défaire d’une posture trop transmissive, comment transposer les savoirs acquis, comment construire
avec les étudiants une méthodologie de la recherche qui lie essentiellement apports théoriques et
analyses des textes dans une lecture en va-et-vient. De ces années à l’université de Bayreuth je
retiens aussi la volonté qui a été la mienne, d’établir des ponts entre l’université et la société civile,
outre les différents séminaires que j’ai consacrés à l’exploration des liens entre art et société, dans
une perspective transdisciplinaire (littérature et anthropologie, littérature et politique), j’ai co-
organisé deux festivals ouverts sur la ville : un festival de cinéma africain et un festival de littérature
afro-caribéen. Ce qui guidait mon action et ma réflexion alors était bien la question de la fonction
que les pratiques artistiques peuvent occuper dans nos vies. J’ai ainsi pu développer des
compétences transversales d’anticipation, d’organisation, de coopération.

Enseigner, éduquer, former

Depuis 2014 je suis formatrice en français dans le cadre du Master MEEF 1 de l’académie de
Versailles, sur le site d’Evry. Les deux questions qui jalonnent mon parcours : celle de la
transposition didactique et celle de la continuité des apprentissages, ont pris une importance aigüe.
Je suis en charge de la formation initiale de futurs professeurs des écoles et la didactique du
français fait partie des disciplines que j’enseigne aux M1 et aux M2. Au contact de ces étudiants qui
se préparent et se forment au métier d’enseignant à l’école maternelle et élémentaire, la question de
la transposition didactique a pris pour moi un tour encore plus concret. Il fallait avec les étudiants,
construire des réponses didactiques et pédagogiques aux situations d’enseignement et
d’apprentissage qu’ils rencontraient. Mes questionnements se sont incarnés dans un projet
expérimental mené avec mon collègue Patrice Gourdet, dans le cadre d’une recherche du
laboratoire ÉMA (École, Mutations, Apprentissages) en 2016 1. Nous souhaitions renforcer la
cohérence globale des dispositifs de formation mis en place sur les deux niveaux dans une
perspective continuée et ainsi souligner les liens entre les temps de la formation pensés comme
étapes d’un processus long, nous avons pour cela centré notre réflexion sur l’étude de la langue
comme révélateur du lien entre formation initiale et continue en MEEF1. En prenant comme appui la
question de la langue à l’articulation du concours pour les M1 et de l’enseignement pour les M2,
nous avons constaté que deux conceptions de la grammaire étaient en concurrence avec une
grammaire plutôt abordée comme une fin en soi et une grammaire comme objet d’enseignement. Le
principe du scénario de formation était de demander à des M2 de lire et d’améliorer une préparation
d’une séance d’apprentissage en étude de la langue concernant le groupe nominal en CM1, séance
élaborée par des M1 suite à leur stage d’observation. Le but de ce travail croisé M1 / M2 était de
permettre à chacun de percevoir les écarts entre des attentes de formation différentes. Il s’agissait à
la fois de permettre aux M1 de se projeter dans leur futur métier et de sensibiliser les M2 au chemin
déjà parcouru. Les questions du curriculum et de l’aménagement de la continuité entre la première
année du master MEEF 1 et la seconde année sont des questions vives que nous avons cherché à

1
P. Gourdet, V. Azarian, « L’étude de la langue : un révélateur du lien entre formation initiale et continue en MEEF1»,
2006-2016, scénarios de formation, 10 ans après, 14 & 15 novembre 2016-UCP : http://www.espe-
versailles.fr/IMG/pdf/atelier1-azarian-gourdet.pdf

1
interroger de manière explicite. Deux questions traversent ainsi l’étude : comment amener les
lauréats du CRPE à rendre opératoires dans leur pratique professionnelle des connaissances en
grammaire acquises en M1 MEEF ? Comment permettre que des professeurs stagiaires formés à
une approche prescriptive et traditionnelle de la grammaire mettent en œuvre dans leur pratique
professionnelle l’approche réflexive préconisée par les programmes d’enseignement du premier
degré ? Grammaire de phrase, grammaire de discours et grammaire de texte n’ont pas été
pensées, ni présentées dans le cadre de ce projet comme des domaines séparés, au contraire, il
s’est agi de mettre en lumière les différents niveaux d’analyse du système de la langue dans leur
cohérence et de lier linguistique et compréhension littéraire à ces trois niveaux. Les propositions des
M2 pour augmenter l’efficacité des séances ont été transmises aux M1 qui ont analysé les écarts à
l’aune de leurs premières représentations de l’enseignement de la grammaire, de la question de la
transposition didactique et de la mise en œuvre pratique. Dans le cadre de la formation en Master 2
qui réunit des lauréats du CRPE issus de formation diverses (certains ayant suivi la formation M1,
d’autres non, c’est le cas des Parcours Adaptés), le défi majeur pour moi dans l’accompagnement
des Professeurs des Ecoles Stagiaires, relève encore de l’articulation entre champs théorique et
pratique. J’essaie de mettre en lumière la réciprocité entre théorie et mise en œuvre dans la
conception et l’appropriation des outils didactiques et pédagogiques nécessaires à l’exercice du
métier d’enseignant. J’insiste également, notamment dans le cadre du tutorat universitaire et du
suivi des mémoires et TSNR, sur la nécessaire et difficile prise de recul critique qui doit
accompagner la pratique enseignante et permettre de constants ajustements, de sorte à inviter les
professeurs stagiaires à « s'engager dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel2 ». J’essaie bien sûr de m’appliquer ces conseils et je
conçois ma pratique de chercheuse, d’enseignante et de formatrice comme une circulation
et une constante interaction avec les apprenants. L’intérêt pour moi se situe dans la
relation enseignement-apprentissage. Les questions didactiques et pédagogiques qui se
posent de manière continue de la maternelle à l’université et que j’ai alors pu approfondir
sont à l’origine de mon désir d’enseigner dans le secondaire.

Une conception dynamique du savoir

La notion de relation, enfin, est aussi selon moi un enjeu de la littérature, que je souhaite
transmettre. Ma formation en littératures africaines francophones, et en particulier mes
recherches sur les écritures de soi comme dialogue, m’ont amenée à réfléchir à la mise en
dialogue que réalisent ces littératures entre soi et autrui. Je m’appuie sur une conception
dynamique du savoir dont parle Bernard Mouralis 3 : « le mot savoir a en français deux acceptions,
envisagé comme substantif, le terme renvoie à un contenu déjà constitué, le terme « savoir » est
d’abord un verbe, employé à l’infinitif et, à ce titre, il met l’accent, non sur ce contenu, mais sur le
processus, progressif et jamais achevé, à travers lequel celui-ci se constitue. » C’est cette deuxième
acception que je souhaite retenir, pour souligner « l’importance accordée dans les textes, au
présent de la parole et à « la nécessité de toujours considérer celle-ci comme une réalité à
interpréter ». L’activité de raconter est une activité proprement humaine qui invite à considérer la
dimension anthropologique de la littérature : anthropologie et littérature portent une interrogation sur
l’homme, dans ses rapports au monde et dans ses rapports aux autres. Il s’agit de se donner les
moyens en tant que sujet de penser le divers dans l’horizon de l’humanité, de le configurer pour le
rendre intelligible et communicable. Il me semble que le nécessaire décentrement qu’appelle cette
interrogation des rapports entre soi et autrui est lié au geste didactique et pédagogique. Si mon
parcours professionnel est varié, s’en dégage néanmoins une cohérence : dans mes activités
culturelles, mes activités de recherche, d’enseignement et de formation, c’est un constant souci de
transmettre et de partager qui m’a animée et une réflexion sans cesse renouvelée sur les moyens
de cette transmission.

2
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, bulletin officiel, 2013,
n° 30 du 25 juillet 2013, Enseignements primaire et secondaire.

3
Bernard Mouralis, « Littératures africaines, Oral, Savoir », in Semen 18, 2004 : De la culture orale à la production écrite
: littératures africaines.

2
Analyse d’une séquence d’enseignement 
La séquence d’enseignement que je vais présenter dans le cadre de ce dossier a été réalisée en
première période, du 29 septembre au 14 octobre 2019 avec la classe de cinquième 2 du collège
Claude Monnet à Argenteuil, situé en REP+. J’ai durant trois semaines à raison de 4 séances
hebdomadaires de 55 minutes, eu la classe en responsabilité, grâce à Madame Karine Bensadia,
une collègue de l’INSPE de Versailles qui exerce en temps partagé dans le cadre du Master
MEEF2. Madame Bensadia a non seulement accepté de me confier sa classe, mais elle a
également observé les séances que j’ai réalisées et proposé des retours réguliers sur ma pratique.
J’ai donc bénéficié d’un cadre de travail particulièrement favorable pour la mise en œuvre de ce
dispositif. Madame Bensadia a en parallèle mis en œuvre une séquence sur le même corpus avec
sa classe de cinquième 1 et j’ai assisté aux séances qu’elle a réalisées pour enrichir l’observation
croisée. Le point de départ de ma réflexion a été l’analyse des écarts entre les séquences pour les
élèves des deux classes de cinquième, telles qu’elles ont été conçues et telles qu’elles ont été
effectivement réalisées. Cela a été l’occasion de souligner l’importance de construire une séquence
organisée autour d’une problématique qui permette d’en assurer la cohérence et de la maintenir au
long des séances, l’importance du choix du corpus, l’importance des gestes et postures
professionnels4 : le tissage pour « donner du sens et de la pertinence à la situation », l’étayage pour
« faire comprendre, faire dire et faire faire », le pilotage des tâches pour « gérer les contraintes
espace-temps ». La difficulté mesurée ici a été celle de l’équilibre à trouver entre posture de
contrôle, posture d’accompagnement et posture de lâcher-prise. Nous avons pu mesurer également
l’intérêt d’une approche qui lie lecture, écriture et étude de la langue dans les dispositifs proposés
aux élèves5. Dans un premier temps, je présenterai la problématique de la séquence, sa finalité et je
justifierai le choix du corpus et mes orientations didactiques. Dans un second temps, je
développerai en particulier deux séances en analysant les réalisations des élèves, en proposant un
bilan critique, des pistes de remédiation et des prolongements possibles.

Problématique et corpus de la séquence

La séquence est en lien avec la logique curriculaire des programmes, en particulier l’axe : « Agir sur
le monde », questionnement : « Héros, héroïnes et héroïsmes6 ». La séquence est la deuxième de
la progression annuelle, elle suit une première séquence d’enquête littéraire consacrée à la chanson
de geste et précède une séquence sur le roman de chevalerie. Le choix de l’œuvre pour la
séquence 2 est fondé sur des raisons pédagogiques et littéraires : la découverte d’une œuvre
patrimoniale qui ouvre la réflexion à la dimension intertextuelle de la littérature : le Roman de Renart
est un texte qui met en avant l’importance de la parole comme art et c’est un texte qui se joue
parodiquement de modèles littéraires. Le questionnement que je souhaite ainsi mener avec les
élèves est celui-ci : « Renart est-il un héros ?7 ». Le Roman de Renart fait en effet partie du
patrimoine culturel français, il présente un personnage complexe qui nourrit la tradition littéraire
jusqu’à nos jours. Le texte permet donc de sensibiliser les élèves à la parodie et à la satire des
textes religieux, des romans de chevalerie et des chansons de geste et de les rendre sensibles à la
dimension intertextuelle qui fonde ce que Tiphaine Samoyault 8 appelle une « mémoire de la
littérature ». Enfin, Renart est un personnage de rusé qui sera mis en perspective interculturelle
4
Voir Dominique Bucheton, Yves Soulé, « les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la
classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », in Education et didactique, vol.3, n°3, octobre 2009.

5
Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 : « en lecture, l’enseignement explicite de la compréhension doit être poursuivi,
en confrontant les élèves à des textes et des documents plus complexes. La pratique de l’écriture doit être
quotidienne, les situations d’écriture variées, en lien avec les lectures, la conduite des projets et les besoins des
disciplines ».

6
I.O. : « Les entrées et les questionnements (pour une culture littéraire et artistique) mettent en lumière les finalités de
l’enseignement, ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, proposent
des réponses aux questions que se posent l’être humain et permettent d’aborder les enjeux proprement littéraires,
spécifiques au français ».

7
Il s’agit conformément aux IO d’amener les élèves à « s’interroger sur la diversité des figures de héros et d’héroïnes et
sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent ».

8
T. Samoyault, Intertextualité, mémoire de la littérature, Armand Colin, 2005.

3
avec les personnages étudiés en classe de sixième dans le cadre de l’axe « Résister au plus fort, la
ruse et le mensonge et les masques ». Renart manie l’art de la parole, le texte se prête à l’étude
des formes linguistiques du double sens, de la tromperie et du mensonge et permet de développer
avec les élèves des activités orales autour de la parole persuasive et l’argumentation.
Les orientations didactiques de la séquence
La séquence s’inscrit dans une dominante en lecture compréhension, mais ce travail est articulé à
des activités d’oral et d’écriture, conçues comme favorisant l’acquisition et la transposition de
compétences inférentielles et narratives en réception et en production 9. L’impulsion didactique de
ma démarche est de lier oral, lecture-compréhension et production d'écrit, dans l’étude d’une œuvre
qui met en jeu précisément une tension entre l'oral et l'écrit. Je pose l’hypothèse que « lire pour
écrire et écrire pour dire » peut-être un dispositif pédagogique qui engage les élèves et que la
démarche de révision et la réécriture sont facilitées pour les élèves parce que l'objectif est une
production orale. E. Barjolle10 propose de considérer le lien entre lecture, écriture et oral, non pas
seulement comme une articulation, mais comme un phénomène d’interaction, ce qui implique de
concevoir des activités pédagogiques qui favorisent les circulations entre ces activités, des
dispositifs qui permettent de « (s’)emmêler les voix pour donner vie à un corpus 11 ». Il s’agit
concrètement au terme de la séquence, de proposer une activité de mise en voix des productions
écrites des élèves, ou pour le dire avec E. Barjolle, d’envisager « le texte comme partition et la
lecture comme interprétation ». Cette approche me semble appropriée au choix du corpus, pour
comprendre l’importance du rythme et des processus de subjectivation dans le texte. E. Barjolle
rappelle en effet que la justification d’un lien entre lecture et oral est profond : « elle tient à l’oralité
des textes littéraires – oralité, non pas confondue avec le parler ou la recherche d’un effet de parler
dans l’écriture, non pas comprise comme résultante de conditions de production spécifiques et
ressortant exclusivement à des traditions de littératures dites orales mais comme primat du rythme
et de la prosodie dans le mode de signifier – primat qui fait peut-être l’une des spécificités du
littéraire ». L’activité de mise en voix me semble à même de rendre sensible le fait que « l’oralité est
le propre de toute écriture dans laquelle il y a passage d’un sujet, mouvement même de la parole
dans l’écriture, qui en fait la force et peut être considéré comme l’inscription du corps dans le
langage ». Les activités intermédiaires de rappel de récit à l’oral, ou de résumé à l’écrit, sont à la
fois pensées comme des stratégies de compréhension, mais aussi comme des dispositifs
susceptibles de mettre les élèves en situation d’écriture effective en leur proposant, ce que J. Crinon
appelle des « textes ressources12 ». Le travail écrit n’est alors plus posé au terme de la séquence
comme un produit final, mais intervient tout au long de la séquence comme étape dans un
processus d’interaction entre dire, lire et écrire 13. Cette orientation didactique a pour conséquence
9
Je me réfère ici notamment aux propositions de S. Cèbe et R. Goigoux qui soulignent la continuité entre lecture
compréhension, oral et écrit, mais aussi aux travaux de J. Crinon et B. Marin qui, dans La production écrite, entre
contraintes et expression, cycle 3, Nathan, 2014, évoquent un « continuum lecture-écriture » à propos des compétences
mobilisées lors d’un rappel de récit ils écrivent : « raconter l’histoire qu’on a lue nécessite d’avoir identifié les
personnages, repéré leurs actions et la logique de celles-ci, d’avoir relié entre elles les différentes informations fournies
par le texte et explicité les implicites, bred construit un modèle mental de la situation décrite par les textes. Rappeler le
récit c’est mettre en mots ce modèle mental. Il s’agit bien d’une situation de production qui n’est pas restitution passive
des mots et des phrases du texte. »
10
E. Barjolle, « Lier lecture, écriture et oral : en lisant, en écrivant », article du dossier ONL : « Bien lire au début du
collège » : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/documents/onl_lecture_college04.pdf

11
E. Barjolle écrit que « lier lecture et oral se fait, dans la pratique, fort naturellement notamment lorsqu’on lit le texte à
haute voix ou qu’un dialogue s’engage – dialogue où il s’agit autant de parler que d’écouter et de réagir à ce qui vient
d’être dit dans un mouvement de retour d’autant plus riche que les voix se mêlent en ayant recours au texte. Il s’agit de
concevoir ces moments comme des moyens de relier les lectures en les relatant et en les confrontant, c’est-à-dire en les
reprenant tout en étant sensible à la manière dont c’est dit et en écoutant les conflits qu’il ne s’agit pas toujours de
résoudre mais qui peuvent être maintenus pour mettre à jour les tensions propres à telle ou telle écriture. C’est là, dire sa
lecture, et tout à la fois construire une lecture commune où se tisse l’histoire des lectures de la classe et créer un espace
d’échange où les corpus prennent vie.

12
J. Crinon, « L’écriture littéraire et les genres », in Enseigner l’écriture littéraire, n°1190, Le Français aujourd’hui, juin
2006.

13
Je me conforme ainsi aux recommandations des programmes du cycle 4, en essayant de lier les attendus pour la

lecture compréhension, l’oral et la production d’écrit  : pour l’oral « exploiter les ressources expressives et créatives de la
4
également de porter une attention forte à l’activité réflexive dans « les écrits intermédiaires14 ». E
Nonnon15 propose ainsi « d’aller à l’encontre de l’opposition dichotomique entre écrit et oral » et de
revenir sur « la position seconde et plus élaborée qu’on attribue traditionnellement à l’écrit par
rapport à l’oral », pour considérer les activités d’oral et d’écrit dans « la complexité de leurs
fonctionnements et de leurs rapports réciproques ». Dans la séquence telle que je l’ai conçue, l’écrit
remplit cette fonction de médiation : les résumés des « mauvais tours » de Renart, ainsi que
l’écriture personnelle d’une ruse visent la construction avec les élèves d’un schéma de la ruse qui
permettent de dégager un modèle, à la fois pour la compréhension et pour l’élaboration de critères
de réussite pour l’écriture d’une ruse. Une autre orientation didactique encore, a guidé mes choix
pour l’activité en étude de la langue. Je suis partie de la recommandation de C. Tauveron 16 qui
propose de dépasser les activités de « traduction » pour « l’explication des mots difficiles ». Selon
elle, les mots peu connus ne présentent pas nécessairement le plus de difficultés, leur sens pouvant
s’éclairer en contexte. En revanche, l’emploi polysémique de mots connus, en particulier dans les
textes littéraires, présente des enjeux de compréhension plus fins. J’ai alors voulu mener une
activité en étude de la langue qui permettent de travailler sur le lexique de la ruse. Je me suis
référée aux « champs actantiels » proposés par J. Picoche 17 autour de la valence des verbes
« tromper » et « se tromper ». J. Picoche propose en effet de lier contextes d’emploi syntaxique et
sémantique dans le travail sur le lexique. Je souhaitais travailler non pas seulement sur la
constitution d’un champ lexical de la ruse, mais aussi faire apparaître à travers cette activité le
fonctionnement de la ruse comme stratagème construit intentionnellement par un trompeur pour
tromper sa victime, en recourant à des moyens (linguistique ou comportemental), et avec diverses
motivations (pour son intérêt propre ou pour autrui). J’ai entrepris de transposer un outil proposé par
Micheline Cellier, pour l’école élémentaire : les corolles lexicales : elles permettent de mettre les
mots en relation dans leur contexte sémantique et syntaxique : hyperonymie, synonymie, polysémie,
emplois18, et d’opérer successivement les opérations de contextualisation / décontextualisation /
recontextualisation lexicales. Dans un premier temps, j’analyserai cette séance sur le lexique en
particulier parce qu’elle permettra de mesurer les écarts entre conception et mise en œuvre de
l’activité avec les élèves. Dans un second temps je reviendrai sur la séance de révision et d’écriture
collaborative en vue d’une mise en voix, qui clôt la séquence19.

La mise en œuvre pédagogique : analyse de séances

Voici tout d’abord comment la séquence et sa problématique ont été présentées aux élèves :
« Nous allons travailler sur le Roman de Renart et nous allons essayer de comprendre comment et
pourquoi Renart a recours à la ruse. L’objectif de cette séquence est de comprendre le livre et le
personnage de Renart et d’écrire un court texte mettant en scène un personnage de rusé et un
personnage de dupé, puis vous allez mettre en voix le texte que vous avez écrit, c’est-à-dire

parole, pour la lecture compréhension : « élaborer une interprétation de textes littéraires », pour l’écrit : « adopter des
stratégies et des procédures d’écriture efficaces », en visant en particulier la compétence suivante : l’élève « comprend
que l'écriture nécessite une méthode : une phase de préparation et de révision. Il porte un regard critique sur sa
production ». Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018.

14
Voir D. Bucheton et J-C. Chabanne, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L'écrit et l'oral réflexifs,
PUF, 2002

15
E. Nonnon, « Des interactions entre oral et écrit : notes canevas, traces écrites et leurs usages dans la pratique
orale », dans la revue Pratiques, l’écriture et son apprentissage, n° 115-116, décembre 2002.

16
C. Tauveron, op. cit.

17
J. Picoche, Dictionnaire du français usuel, De Boeck, 2002. J. Picoche y rappelle qu’ « en donnant dans
l’apprentissage de la langue une place essentielle au vocabulaire selon une méthode fondamentalement linguistique, on
enseigne non seulement à parler, mais à se penser soi-même ? à se situer dans le monde et à s’intégrer à la société qui
a au cours des siècles élaboré cette langue ».

18
Micheline Cellier, Le vocabulaire et son enseignement. Des outils pour structurer l’apprentissage du
vocabulaire.https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576
.pdf

19
Pour le fil conducteur détaillé de la séquence complète, je renvoie à l’annexe 1 qui propose de mesurer les écarts
entre la conception et la réalisation.

5
apprendre à le lire à voix haute de manière expressive pour plaire à votre auditoire. La question à
laquelle nous allons essayer de répondre, est celle-ci : « Renart est-il un héros ? ». Il faudra nous
mettre d’accord sur ce que nous entendons par « héros », puis justifier nos réponses. C’est cette
question que nous allons décliner tout au long des séances et qu’il faut garder en tête ». Je souhaite
donc revenir plus précisément sur la séance 3. Cette séance est annoncée aux élèves sans titre, ils
proposeront à l’issue de la séance de l’intituler « Rusé comme Renart ». Un objectif de cette séance
est, à partir de l’épisode des « jambons d’Ysengrin », de comprendre le fonctionnement de la ruse,
afin d’établir un schéma qui sera réinvesti pour la production d’écrit. Cette séance témoigne à la fois
de mon intention de tisser du lien entre compréhension, oral, écrit et étude de la langue et des
difficultés pratiques que j’ai rencontrées dans la mise en œuvre de cette démarche. Je détaillerai
également les difficultés rencontrées par les élèves pour lesquelles je proposerai des pistes de
remédiation.
Cette séance a été réalisée en deux temps. Il s’agit dans un premier temps de comprendre le
fonctionnement de la ruse de Renart, complexe parce que basée sur des ressources linguistiques :
Renart conseille à Ysengrin de mentir, puis feint de croire que ce dernier ment lorsqu’il déclare le vol
de ses jambons. L’analyse du texte permettra de dégager un premier schéma de fonctionnement de
la ruse autour du verbe « mentir ». Cette première phase sera ensuite exploitée dans une séance
décrochée sur le lexique autour du verbe « mentir » et de l’adjectif « rusé ». Un travail à la maison
avait été donné à faire : « Avez-vous déjà fait une ruse à quelqu’un20 ou avez-vous été victime d’une
ruse ? Racontez comment cela s’est passé en 5 à 10 lignes ». J’invite 3 élèves à lire ce qu’ils
avaient à rédiger pour la séance. L’objectif est de dégager, par la comparaison des textes du corpus
et des productions d’élèves une structure de la ruse : ses actants, ses moyens, ses motivations. J’ai
fait ici le choix de m’appuyer sur l’écriture personnelle en faisant l’hypothèse que l’implication des
élèves comme sujets-écrivants fonctionnerait comme un déclencheur d’écriture et permettrait dans
un second temps une mise à distance et une incrémentation par la réécriture en petits groupes 21.
Sur les trois histoires lues, un élève a choisi de raconter une ruse dont il est l’auteur et non pas la
victime. Une élève a écrit une histoire qui ne présente pas les éléments de la ruse que je cherche à
mettre en lumière, mais qui présente l’intérêt de mettre en scène un mensonge. Pour le schéma de
la ruse dégagée à l’issue de la séance, voir les annexes 2, 4 et 10, pour la constitution des corolles
lexicales, conçues comme outils pour la production d’écrit, voir annexes 5 et 6
La première partie de la séance vise plus particulièrement la question des intentions de la ruse.
Pour cibler cette question et compléter ce qui a été fait préalablement, 3 nouveaux élèves partagent
leur histoire de ruse. Je lance la consigne : « maintenant avec ces histoires et le texte que nous
avons étudié, j’aimerais qu’on réfléchisse aux raisons pour lesquelles on fait des ruses », je note la
question au TNI, puis je note les propositions des élèves. L’objectif annoncé est de construire une
première définition de la ruse, je demande aux élèves de noter leurs idées dans leur cahier avant la
mise en commun. A la lecture des premiers jets réalisés par les élèves (voir annexe…), il apparaît
qu’il faut davantage faire émerger la spécificité de la ruse comme stratagème pour la distinguer
notamment de la réalisation d’une blague. Voici plus en détail comment s’organise le déroulé de la
séance : à partir de la différence entre « se tromper » (« faire une erreur, soi-même, sans le faire
exprès ») et « tromper » (« faire une ruse à quelqu’un d’autre, exprès »), nous faisons émerger le
caractère intentionnel de la ruse. Nous proposons un exemple : « Said fait une ruse à Meissam ».
Nous nous intéressons ensuite aux personnages de la ruse, je note au TNI les propositions des
élèves : « il y a un trompeur et un trompé », le trompeur est « rusé, malin, plus intelligent, farceur »,
le trompé est « crédule (il croit tout ce qu’on lui dit), naïf, moins intelligent, bête, il gobe tout ». Sont
ensuite examinés l’action et les moyens de la ruse : « le trompeur fait une blague au trompé, le
trompeur ment au trompé, le trompeur fait semblant ». Enfin les élèves sont invités à réfléchir aux
raisons de la ruse en considérant cette question : « pourquoi fait-on des ruses ? ». Les réponses
s’organisent autour de l’idée de motivation par intérêt personnel, de volonté de protéger autrui, de
désir de vengeance, d’intention de plaisanter… Pour la trace écrite : une première définition de la
ruse comme « stratagème », comme ensemble coordonné d’actions pour tromper, est construite : je
commence à écrire au TNI : « faire une ruse c’est… » et nous organisons les propositions des
élèves, afin de nous accorder sur une trace écrite : « Faire une ruse, c’est faire une blague ou une
farce, dire un mensonge. Le trompeur fait exprès de tromper quelqu’un d’autre ». Le fonctionnement

20
L’expression « faire une ruse » pour « duper » est attestée dans des dictionnaires de langue pour signifier « faire un
tour, jouer un tour ». Le nom « ruse » désigne ici le résultat du procédé employé. Cette expression a paru la plus
accessible pour faire comprendre la consigne.

21
D. Bucheton, « Vécu, affect et réécriture de récit », dans Le français aujourd’hui, n°108, 1994
6
de la ruse sera finalisé en séance 5 par l’élaboration progressive du schéma de la ruse de Renart
(voir annexes 4 et 10).
La deuxième séance que je propose d’analyser ici est la séance 5, intitulée : « Renart est-il un beau
parleur / Sommes-nous des beaux parleurs ? ». L’idée est de lier l’oral et l’écrit : motiver la réécriture
par une finalité de lecture expressive à voix haute. Par le biais de la réécriture collaborative, il s’agit
de rendre explicites les étapes nécessaires dans la démarche d’écriture : planification, mise en
texte, révision. C’est pourquoi les élèves sont invités à travailler en groupes de 3, pour réécrire
ensemble une ruse qui reprenne la structure dégagée à partir de la lecture et de l’analyse collective
de leurs premières productions et des aventures de Renart. Deux élèves mettront en voix les
personnages (trompeur / trompé), le troisième portera la voix du narrateur. Cette activité permettra
de mettre en application la distinction préalablement établie entre récit et discours. Les aides à
l’écriture sont constituées de l’affichage qui a été construit lors de l’analyse et d’une première grille
de critères de réussite pour écrire une ruse : « pour écrire une ruse, il faut au moins deux
personnages (un trompeur et un trompé), il faut une action qui permette de répondre à la question :
comment on fait une ruse, il faut une motivation qui explique pourquoi on fait une ruse ».

Les réussites, les obstacles rencontrés et des pistes de remédiation

La difficulté de la séance 3 a principalement concerné l’activité sur le lexique qui aurait pu être
davantage exploitée. Je souhaitais dépasser la nomenclature lexicale en travaillant sur le
vocabulaire en contexte d’emploi et sur l’étude en réseau proposée par J. Picoche, ici autour des
verbes « tromper » / « se tromper » pour faire ressortir précisément le caractère intentionnel de la
ruse et son élaboration. Je suis néanmoins retombée dans le travers de la reformulation
synonymique et de la constitution d’une liste de mots parce que je visais également la constitution
d’outils d’aide à l’écriture pour les élèves. La liste ainsi constituée reste insuffisante et peu
exploitable. L’activité sur le lexique aurait également gagné à être prolongée lors de l’analyse du
corpus.
La séance 5 « Renart est-il un beau parleur ? » avait pour objectif un travail en lecture-
compréhension sur le fonctionnement de la ruse. Il a été difficile de faire émerger la structure de la
ruse en la distinguant de la simple blague22 : son caractère intentionnel, réalisée par un trompeur sur
une victime, sa motivation (en vue d’obtenir quelque chose) et les moyens notamment linguistiques
mis en œuvre par le trompeur. L’analyse de la ruse complexe dans l’épisode des jambons
d’Ysengrin favorise la compréhension de la structure et l’élaboration d’un schéma qui sera réinvesti
dans la production d’écrit. Une autre difficulté rencontrée est la révision et la réécriture, pour inciter
les élèves à revenir sur leur texte, l’élaboration de la grille de critères de réussite ainsi que l’écriture
collaborative en vue d’une réalisation orale semblent être des dispositifs pédagogiques stimulants
qui ont permis d’engager les élèves dans une activité de réécriture spontanément perçue comme
laborieuse. J’ai intégré au corpus une fable de La Fontaine « Le Corbeau et le Renard », pour la
mettre en perspective avec l’épisode du Roman de Renart « Renart et Tiécelin le corbeau », la fable
s’inscrivant dans une relation hypertextuelle avec le texte source, le rapprochement permet de
travailler sur une stratégie linguistique mise en œuvre par Renart : la flatterie, pour séduire le
corbeau. L’extrait du Roman de Renart et la fable de la Fontaine sont exploités dans une activité
d’oral. Un travail de mise en voix des textes avec la construction de critères pour une oralisation
réussie qui permet d’aborder le travail de compréhension différemment : l’interprétation théâtralisée
des personnages est déjà une lecture expressive et interprétative, elle nécessite pour les élèves de
comprendre les relations entre les personnages, leurs états mentaux, les raisons qui motivent leurs
actions, pour opérer des choix dans les intonations, le rythme, les gestes et expressions à rendre.
Une grille de critères de réussite pour « bien lire » est ainsi co-construite (voir annexe 12)23. Vouloir
lier oral et écrit était intéressant, néanmoins la consigne d’écriture aurait gagné à être clarifiée sur
l’usage de la première personne ou de la troisième personne comme système d’énonciation. Le
passage de l’écrit personnel, individuel à l’écrit collaboratif n’a pas suffisamment été balisé. Le choix
du système énonciatif vient complexifier dans la tâche d’écriture l’alternance entre récit et discours.

A vouloir courir plusieurs lièvres à la fois : des difficultés de pilotage :

A l’échelle de la séquence, les difficultés que j’ai rencontrées dans la mise en œuvre se mesurent à
l’écart entre la séquence projetée et la séquence réalisée. Elles sont liées principalement à des
22
Les annexes 7 à 9 présentent les ruses écrites par les élèves dans leurs jets successifs et font apparaître cette
difficulté à étoffer la structure de la ruse.

23
Il s’agit de sensibiliser les élèves à « l’intertextualité comme mémoire de la littérature », en mettant au jour la reprise
de motifs littéraires issus des traditions orale et écrite.

7
questions de gestion du temps et d’organisation des contenus qu’il m’a fallu redistribuer et réajuster
après chaque séance en veillant au maintien de la cohérence d’ensemble.
Cette impression de courir après le temps a également eu des effets dommageables sur les
postures enseignantes que j’ai adoptées, recourant plus souvent que nécessaire à une posture de
contrôle ne laissant pas l’espace nécessaire aux élèves pour réfléchir et interagir. Pour le dire avec
C. Péret et J. Cardo : « souvent il n’y a rien de mieux qu’une bonne explication pour arrêter la
pensée24 ».
Un autre point important aurait pu être davantage développé : une exploitation renforcée des écrits
intermédiaires comme outils d’évaluation formative qui aurait permis de baliser les étapes de la
réécriture. Le principe de la réécriture sur lequel je m’appuie, dans la perspective de D. Bucheton et
J-P. Chabanne25, ne consiste pas seulement en la révision de l’écrit entre un premier et un second
jet, il s’agit davantage de jalons dans la démarche d’écriture avec la formulation de consignes
modifiées à chaque étape. C’était le cas avec la première production d’écrit personnel demandée,
qui a conduit à dégager les éléments essentiels qui constituent une ruse. Ces éléments ont ensuite
permis de construire une grille de critères de réussite pour « écrire une ruse ». Cette grille de
critères aurait pu être réinvestie dans une écriture d’invention répondant encore à une consigne
modifiée : « inventer et écrire une ruse avec des animaux » Pour favoriser l'autonomie scripturale
des élèves, j’aurais pu exploiter le protocole d’accompagnement mis en place par Madame
Bensadia avec les élèves. Ce protocole d'accompagnement consiste en 4 étapes :
Etape 1 : distribuer le sujet aux élèves et leur demander de noter sur la feuille tout ce qui leur vient à
l’esprit (mots, GN, phrases, dessin, schéma, plan...) à la lecture du sujet, mise en commun. Etape
2 : demander aux élèves de définir les attendus : « si vous étiez le professeur et que vous donniez
ce sujet à des élèves, que vous voudriez qu'ils écrivent ? » ; lister leurs réponses. Production d’un
second jet qui sera, annoté par l’enseignant. Etape 3 : demander aux élèves quelles difficultés ils
ont rencontrées et de quels outils déjà existants ou à créer, ils ont besoin pour y remédier. Etape 4 :
les élèves déterminent les critères d'évaluation au regard des attendus et de leur écrit. L’élève doit
avoir rencontré le modèle de l’écrit dans lequel il se lance. J’aurai ainsi pu renforcer la fonction de
médiation cognitive de l’écrit. Mon souci de guider les élèves vers un usage concomitant et non pas
seulement successif de l’oral et de l’écrit a parfois entrainé une déperdition cognitive dans les outils
à mettre en œuvre aurait constitué une piste de remédiation. mouvements de circulation de l’un à
l’autre, une meilleure explicitation des compétences et des stratégies

Ce que les élèves ont appris : des savoirs, des savoir-faire, des savoir être :
L’inscription de la séquence dans l’axe littéraire et culturel « agir sur le monde » : « Héros, héroïnes
et héroïsmes » visait à permettre aux élèves d’établir un rapprochement entre les formes littéraires
et la vie26, dans un double mouvement d’appropriation personnelle et d’ouverture à l’expérience
d’autrui. Renart est-il un héros ou un anti-héros ? Il questionne les modèles littéraires et sociétaux
de son temps, en ce sens il invite à imaginer d’autres modèles et s’inscrit dans une tradition
littéraire. Ainsi, il s’agissait avec les élèves, de comprendre que la littérature et les arts en tant que
médiations symboliques proposent des modèles pour penser le monde et que ces médiations
symboliques sont tout à la fois formées par les sociétés dans lesquelles elles s’inscrivent et
formantes pour ces mêmes sociétés. Il s’agissait de proposer cette conception dynamique du savoir
que j’évoquais plus haut, conçu non comme accumulation, mais comme processus afin que les

24
Dans Articuler production d’écrit et grammaire, Delagrave, 2007

25
Dans leur article « Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement », in Repères, n°26-27, 2002 :
« L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire », les auteurs proposent de distinguer pour l’évaluation des écrits
intermédiaires et réflexifs entre les outils de révision et de correction (vérification de la conformité de l’écrit produit à une
norme) et les outils de réécriture qui permettent « d'interpréter la dynamique de l'écriture pour la relancer ».
26
Les ressources d’accompagnement précisent à ce propos que l’entrée « Agir sur le monde invite à explorer l’héroïsme
en tant que modalité d’action sur le monde la plus manifeste et la plus éclatante qui soit. Il convient avant tout d’avoir à
l’esprit que les élèves ont déjà rencontré des figures de héros au cours du cycle 3 (cf. en CM1/CM2, « héros/héroïnes et
personnages » ; en sixième, l’étude du « monstre, aux limites de l’humain » propose d’étudier des extraits de l’Odyssée
et/ou des Métamorphoses). Le héros / l’héroïne, modèle et porteur de valeurs, exerce un pouvoir de fascination, qu’il
s’agit d’interroger, en même temps qu’il favorise un processus d’identification sur lequel on peut s’appuyer. Il permet de
réfléchir à la tension entre le caractère singulier, exceptionnel du héros / de l’héroïne et la dimension collective des
valeurs qu’il incarne. Ces valeurs, ainsi portées, fondent un « bien commun » et participent à la construction d’une
culture, qu’il est nécessaire de re-connaître pour pouvoir ensuite aller vers ce qui est autre, différent, inconnu. Les
indications de corpus invitent à privilégier la lecture d’épopées, de chansons de gestes et de romans de chevalerie, qui
tous relèvent de genres liés à l’oralité : c’est pour le professeur et ses élèves l’occasion de travailler plus particulièrement
l’oral, en réception et en production ».
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élèves puissent entrer dans une posture réflexive efficiente. Renart maitrise l’art de la parole, c’est
grâce à cette maitrise qu’il peut se sortir de situations délicates, c’est grâce à cette maitrise encore,
qu’il peut combattre l’injustice, l’arbitraire et la violence.