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Humanités, Littérature et Philosophie

Humanités,
Littérature
et Philosophie Humanités,
Enseignement de spécialité Programme 2019 Littérature
LIVRE DU PROFESSEUR et Philosophie
Enseignement de spécialité Programme 2019

LIVRE DU PROFESSEUR
LIVRE DU PROFESSEUR

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Humanités, littérature et philosophie 1re, édition 2019.

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 re
Humanités,
Littérature
et Philosophie
Enseignement de spécialité Programme 2019

Livre du professeur
Sous la direction de
Olivier Himy Jean-Philippe Taboulot David Larre
Agrégé de Lettres modernes Agrégé de Lettres modernes Agrégé et docteur
et docteur ès Lettres Académie de Créteil en Philosophie
Académie de Poitiers Lycée Maurice Utrillo, Stains

Élise De La Croix Marie Matrot

Agrégée de Lettres modernes Agrégée de Lettres classiques
Lycée de Cachan, Cachan Lycée Camille Claudel, Pontault-Combault
Thierry Kardos Guillaume Nibaudeau
Agrégé de Lettres classiques Agrégé de Lettres modernes
Lycée Robert Schuman, Charenton-le-Pont Lycée polyvalent Chevrollier, Angers
Nathalie Leclercq Élise Perron
Agrégée de Lettres modernes et docteur ès Lettres Certifiée de Lettres modernes (certification Théâtre)
Lycée Pierre Bourdan, Guéret Lycée Robert Doisneau, Corbeil-Essonnes
Stéphanie Lecompte Estelle Pianèse
Agrégée de Lettres modernes Agrégée de Lettres modernes
Lycée Paul-Louis Courier, Tours Lycée Jean Perrin, Lyon
Céline Le Gall Sylvia Roustant
Agrégée de Lettres classiques et docteur ès Lettres Agrégée de Lettres modernes
Lycée La Pérouse-Kerichen, Brest Lycée Charles le Chauve, Roissy-en-Brie
Émilien Malaussena Karine Tordo Rombaut
Certifié de Lettres modernes (certification Théâtre) Agrégée et docteur en Philosophie
Lycée polyvalent Notre-Dame, Paris Lycée Berthollet, Annecy
Frédéric Manzini
Agrégée et docteur en Philosophie
Lycée Albert Schweitzer, Le Raincy
Maquette de couverture : Nicolas Piroux
Maquette intérieure et mise en page : Laure Raffaëlli-Péraudin
1200 g éq. CO2
www. Hachette-education.com
© Hachette Livre 2019
58, rue Jean Bleuzen – 92178 Vanves Cedex
ISBN : 978-2-01-395441-9
Achevé d imprimer en France par Dupli-Print à Domont (95) - Dépôt légal : Août 2019
N° d’impression : 2019070595 - 22/0800/4
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 SOMMAIRE

I LES POUVOIRS DE LA PAROLE....................................................................................................................... 5

(Antiquité, Moyen Âge et Âge classique)

REPÈRES Les grands principes de la rhétorique.......................................................................................................... 5

L’art de la parole

CHAPITRE 1 Le tribunal, théâtre de la parole..................................................................................................................................... 7

Comment la parole judiciaire parvient-elle à être efficace ?
CHAPITRE 2 La parole ou l’arme de la politique............................................................................................................................. 23
Comment la parole publique incite-t-elle l’action ?

L’autorité de la parole

CHAPITRE 3 La parole du maître.......................................................................................................................................................... 51

Qu’est-ce qui fonde l’autorité d’une parole ?
CHAPITRE 4 Parler en public, parler au public................................................................................................................................. 69
À quelles règles la parole publique est-elle soumise ?

Les séductions de la parole

CHAPITRE 5 Le discours amoureux..................................................................................................................................................... 89

Comment la déclaration d’amour se fait-elle persuasive ?
CHAPITRE 6 La force séductrice de la parole trompeuse........................................................................................................... 109
Les belles paroles sont-elles toujours bonnes à entendre ?

II LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE................................................................................................... 131

(Renaissance, Âge classique et Lumières)

REPÈRES Les grandes découvertes et les principales cultures.................................................................. 131

Découverte du monde et pluralité des cultures

CHAPITRE 7 L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions.......................................................................................... 133

Quels types de relations sont nés de la découverte de nouveaux mondes ?
CHAPITRE 8 Les Nouveaux Mondes, miroirs critiques de l’Ancien.......................................................................................... 155
Quel regard sur l’Ancien Monde la découverte d’autres cultures apporte-t-elle ?

3
 SOMMAIRE

Décrire, figurer, imaginer

CHAPITRE 9 Représenter et inventorier l’univers......................................................................................................................... 173

Comment peut-on construire une représentation objective de l’univers ?
CHAPITRE 10 Fiction et connaissance du monde et de l’homme.......................................................................................... 195
Dans quelle mesure l’invention de mondes imaginaires peut-elle enrichir notre savoir et notre réflexion
sur l’homme et le monde ?

L’homme et l’animal

CHAPITRE 11 De l’animal à l’homme, l’énigmatique frontière............................................................................................... 213

Existe-t-il une limite objective qui sépare l’homme de l’animal ?
CHAPITRE 12 L’animal entre les mains de l’homme................................................................................................................... 231
Les relations entre l’homme et l’animal sont-elles toujours de l’ordre de la domination ?

MÉTHODE..............................................................................................................................................................................................
286
LES OUTILS
1 Les tons et les registres............................................................. 249
2 Les principales figures de style................................................ 251
3 Repérer les thèmes, les concepts et la thèse d’un texte
........................................................................................................... 253
4 Analyser et exploiter le genre d’un texte........................... 254
5 Analyser la structure d’un texte ou d’une argumentation
........................................................................................................... 257
6 Comment observer une image ?........................................... 258
L’ÉCRIT
7 Analyser un sujet........................................................................ 259
8 Construire un plan...................................................................... 260
9 Structurer un paragraphe argumenté................................. 263
10 Rechercher des arguments et des exemples..................... 264
11 Manier les connecteurs logiques et l’enchaînement des
paragraphes......................................................................................... 267
12 Rédiger une introduction et une conclusion..................... 269
L’ORAL
15 Faire une recherche documentaire préalable.................... 271
16 Construire le support de l’exposé oral................................ 273
17 S’entraîner à la lecture expressive d’un texte.................. 275
18 S’entraîner à l’exposé oral....................................................... 276

4
 I Les pouvoirs de la parole
Antiquité, Moyen Âge et Âge classique
L’enseignement du premier semestre propose d’initier
les élèves à une culture humaniste fondée sur la parole
telle qu’elle est codifiée et pratiquée dans des contextes
variés, précisés par les consignes officielles comme
étant les suivants : judiciaires, politiques, artistiques et
intellectuels. Il s’agit non seulement de saisir comment
se sont fondés des arts et techniques spécifiques de la
parole, d’en évaluer le pouvoir et l’autorité (fondement,
poids social, limites) et d’en mesurer les effets, entre
persuasion, émotion ou séduction.
Dans cette première partie du manuel, il convient donc
d’analyser la parole à partir d’œuvres et de discours
issus d’une période de référence allant de l’Antiquité
gréco-romaine (qui pose les bases de la rhétorique en
même temps qu’elle en précise les usages judiciaires,
démonstratifs et délibératifs) jusqu’à l’Âge classique
(qui voit se renouveler les usages codifiés de l’art de la
parole, depuis la Logique de Port-Royal à la casuistique
jésuite en passant par la rhétorique courtisane).
Les objectifs explicites des consignes officielles pour la
formation dans cet enseignement sont les suivants :
– repérer, apprécier et analyser les procédés et les effets
de l’art de la parole ;
– mettre en œuvre soi-même ces procédés et ces pro-
cédés dans le cadre d’expressions écrites et orales bien
construites ;
– mesurer les questions et les conflits de valeur que l’art
de la parole a suscités.
Dans cette partie comme dans celle correspondant
au second semestre, nous avons choisi de subdiviser
chacune des entrées programmées (art de la parole,
autorité de la parole, séductions de la parole) en
deux chapitres abordant un type de corpus, de genres
textuels ou de registres particuliers :
• Les deux premiers chapitres s’attachent à l’examen de
l’art de la parole. Le premier chapitre étudie l’éloquence
judiciaire, dans ses formes consacrées (réquisitoire et
plaidoirie notamment) et la formation intellectuelle
qu’elle nécessite (logique dialectique, à propos éris-
Livre de l’élève ➤ p. 14 à 15
tique, etc.) ; on en envisage les enjeux éventuellement
conflictuels : avoir le dernier mot, séduire par son sens
de la répartie, rechercher la justice, la vérité et le bien
commun.
Le deuxième chapitre s’intéresse à la parole politique
en tant qu’elle suscite l’approbation de l’auditoire ou
qu’elle le provoque à l’action. À travers des discours
antiques du registre de la harangue ou des discours mar-
quants d’hommes politiques contemporains, les élèves
apprennent à repérer les ressorts, les effets et les tics de
cette parole particulière, à la fois expressive et conative.
• Les chapitres 3 et 4 étudient l’autorité de la parole. Le
troisième chapitre propose un examen de la parole du
maître, en ce qu’elle met en lien un auteur avec l’auto-
rité de son discours. Il s’agit d’identifier les fondements
de cette autorité aussi bien que ses limites, notamment
l’usage étroit de l’argument d’autorité dans certains
contextes philosophiques et littéraires. Le quatrième
chapitre prétend cerner les codes et les attendus de la
parole publique ou adressée à un public. Il se demande
en particulier : quels enjeux y a-t-il à prendre la parole en
public, à quelles attentes et effets cette parole répond-
elle, quelle forme réglée est-elle supposée emprunter ?
• Enfin les deux derniers chapitres s’intéressent aux
séductions de la parole. Le cinquième chapitre a pour
objet le discours amoureux dans ses formes poétiques,
épistolaires ou romanesques, et se propose d’examiner
la manière dont il tente de cerner le sentiment amou-
reux, tant du point de vue de l’émetteur du discours que
de celui du récepteur. L’analyse distanciée du discours
amoureux par Roland Barthes permet de prendre un
recul réflexif sur cette question. Pour conclure cette par-
tie, le sixième chapitre se donne pour objectif d’analyser
la force séductrice de la parole trompeuse, à la fois
à travers ses procédés de détournement, ses effets, ses
figures tentatrices (le diable, Renart, dom Juan).
5
Les grands principes de la rhétorique HISTOIRE des Arts
➤ p. 17
➤ p. 16-17
1. La statue de Houdon à Versailles (à gauche) ainsi que
ANALYSE DES images celle du palais de Justice à Rome (à droite) montrent un
➤ p. 16
1. Les mains des orateurs participent de l’éloquence. homme au port droit et altier, dont les gestes indiquent
Elles semblent intervenir à propos pour accompagner une maîtrise de la théâtralité qui en fait l’éloquence.
ou souligner un propos ou une intention (contenue par 2. La première qui voit le personnage pointer quelque
exemple dans le regard d’Angel Merkel). La gestuelle de chose en contrebas pourrait illustrer le genre judi-
Dominique de Villepin est reprise dans la bande dessi- ciaire, et la manière dont Cicéron s’est attaqué à cer-
née Quai d’Orsay, analysée au chapitre 4, p. 98-99, le tains adversaires, Catilina ou Verrès, pour désigner leurs
décodage de la gestuelle est à la base d’un savoir appelé forfaits. La seconde, qui voit un homme faire face à un
synergologie, présenté à la p. 100. public large, tenant dans la main gauche un manuscrit
2. Le geste de Dominique de Villepin pointe l’interlo- roulé, pourrait renvoyer au genre délibératif de l’action
cuteur, l’impliquant dans le discours, ajoutant de la fer- politique, exercice auquel Cicéron, comme consul, était
meté au propos. Chez Angela Merkel, le geste de l’index rompu.
a l’air tout aussi ferme mais presque accusateur. L’ou-
verture des mains de Barack Obama indique la prise un
compte ample d’une question dans laquelle le locuteur
s’engage.
3. « Vous venez de vous contredire »  / « C’est bien à
vous que je parle » / Regardons les choses comme elles
sont ».
4. On laissera les élèves préciser dans leurs réponses ce
qui fonde pour eux l’éloquence des personnages choisis.

6
1 Le tribunal,
théâtre de la parole
>Présentation et objectifs du chapitre
L’objet général de ce chapitre est d’envisager la question
de l’art de la parole sous son aspect juridique : c’est dire
que, conformément au programme, qui vise « une solide
formation générale dans le domaine des lettres, de la
philosophie et des sciences humaines », il s’agit là d’ex-
plorer ces trois dimensions, et de confronter des textes
littéraires, des textes philosophiques, et des textes ne
relevant a priori d’aucune de ces deux disciplines, mais
bien des sciences humaines, et plus spécifiquement ici
du droit dans son acception large, c’est-à-dire notam-
ment des plaidoiries et des réquisitoires.
D’une part, l’éloquence judiciaire est une forme parti-
culière de l’éloquence, qu’il était important d’envisager
tant dans ses formes que dans ses motivations ; d’autre
part, la maîtrise de l’art de la parole – qui doit trouver
son expression la plus aboutie lors du grand oral de la fin
de l’année de terminale – est un élément essentiel pour
qui voudra envisager des études de droit.
C’est donc la question de l’efficacité de la parole judi-
ciaire que nous avons voulu interroger :
– en confrontant un texte d’accusation et un texte de
défense ;
– en confrontant des points de vue différents sur un
même objet, celui de la peine de mort ;
– en s’interrogeant sur le métier d’avocat et ses contra-
dictions ;
– en examinant des plaidoiries opposées lors d’un pro-
cès récent.
Nous avons aussi voulu montrer que la question judi-
ciaire s’inscrit dans une histoire longue, puisqu’elle est
déjà au centre de l’œuvre d’Eschyle. Mais que pour
autant, elle nourrit l’actualité, comme les deux ateliers
proposés peuvent l’illustrer.
Livre de l’élève ➤ p. 18 à 39
Iconographie et texte d’ouverture ➤ p. 19
Enfin, si les questions juridiques peuvent paraître arides
pour les élèves, il nous a paru essentiel de leur montrer
aussi, d’une part, qu’elles sont régulièrement l’objet de
caricatures joyeuses – comme la série d’Honoré Dau-
mier – et d’autre part qu’elles nourrissent la plupart
des débats d’actualité contemporains. Ancrée dans
l’Antiquité avec Cicéron (texte 1, p. 20) ou Quintilien,
cette question hante la plupart des journaux télévisés,
comme le récent rebond de l’affaire Kerviel l’a montré.
HISTOIRE des Arts
1. la peinture de Daumier parvient à restituer la puis-
sance de la parole au moyen de plusieurs procédés :
d’une part, le dessin du visage de l’avocat, et en parti-
culier de ses yeux, montre l’intensité de sa plaidoirie ;
d’autre part, le jeu de lumière, qui découpe les visages
– de l’avocat et de sa cliente – insiste sur le clair-obscur :
en matière de justice, rien n’est tout à fait évident, et si
le rôle du juge est de rendre la justice, celui de l’avocat
est d’éclairer les zones d’ombre au profit de sa cliente.
La gestuelle, enfin, participe évidemment aussi de cette
restitution de la puissance de la parole.
2. Quintilien insiste sur la nécessité d’ajouter aux mots
une voix et des gestes : on retrouve bien sûr les gestes
dans l’attitude de l’avocat de la peinture de Daumier, et
si l’on n’entend évidemment pas la voix, on l’imagine à
travers le regard.
3. L’avocat montre sa cliente pour plaider son inno-
cence ; celle-ci adopte semble-t-il une attitude
modeste, les yeux légèrement baissés, le sourire retenu.
Il s’agit là, via la modestie, de plaider l’innocence au sens
premier – ce ne peut être là une femme malveillante,
regardez-la ! – pour plaider l’innocence au sens second
– elle ne peut être coupable de ce qu’on lui reproche.
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 7

CORPUS La parole en quête
de justice
➤ p. 19-27
Accusation et défense ➤ p. 20-21
>Objectifs
L’objectif de cette double-page est d’opposer les prin-
cipaux discours juridiques, à savoir le réquisitoire et le
plaidoyer, l’attaque et la défense. Il s’agit donc d’une
sorte d’introduction aux discours juridiques. Le choix
des textes du Corpus s’est porté, d’une part, sur un
texte exemplaire de l’art oratoire judiciaire, à savoir le
très classique Contre Verrès de Cicéron (texte 1, p. 20).
En regard, nous avons choisi un texte en dehors de
l’empan chronologique du programme, un plaidoyer
de Voltaire qui fait suite à l’affaire Calas, et concerne ici
l’affaire Sirven (texte 2, p. 21). Ces choix ont pour but de
donner aux élèves les références classiques en matière
de textes judiciaires.
HISTOIRE des Arts
1. Trois indices montrent la situation de parole publique :
la tenue de l’avocat, qui porte sa robe ; sa gestuelle, le
doigt levé ; et en arrière-plan, les ombres du public.
2. Le mythe de Cicéron orateur est repris par trois élé-
ments : dans le O de Cicéron apparaît la Justice tenant
sa balance, comme si les fondements de la justice
étaient intimement liés à Cicéron ; L’Ordre de Cicéron,
titre de la bande dessinée, désigne alors l’ordre des avo-
cats, comme en témoigne l’avocat du premier plan qui
porte la robe, et comme si, là encore de façon mythique,
Cicéron avait été le premier avocat ; enfin, les vertus
oratoires sont mises en avant par la posture de l’avocat,
doigt levé pour convaincre son auditoire.
1 Un réquisitoire, Cicéron ➤ p. 20
Littérature
1. La première réaction de Sthénius est de « support[er]
ces pertes le mieux qu’il put » (l. 10-11), et de « ne fai[re]
part de son chagrin à personne : il croyait devoir tout
souffrir d’un prêteur sans se plaindre, et d’un hôte avec
patience » (l. 12-14). Sthénius fait ici preuve à la fois
d’hospitalité – on ne se plaint pas de son hôte, même
quand celui-ci se comporte mal – et de respect pour la
fonction – on ne se plaint pas d’un prêteur romain, car
cela nuirait à la fonction même, et par conséquent à la
gloire de Rome. Mais à la dernière demande de Verrès,
Sthénius oppose un refus. Ce changement d’attitude
est dû au fait que les premières demandes ne nuisaient
8 I • Les pouvoirs de la parole
qu’à Sthénius et qu’il faisait passer son intérêt personnel
après ce qu’il considérait être un devoir d’hospitalité ou
de respect de Rome ; la dernière demande, en revanche,
nuit à Rome, et c’est alors l’intérêt général que Sthénius
défend, au mépris des risques qu’il fait alors courir à sa
personne particulière.
2. Les marques de l’oral présentes dans ce texte sont
les suivantes : l’adresse au lecteur / à l’auditoire par
le biais de l’emploi de l’impératif initial, « Apprenez »,
repris ensuite par « écoutez » ; la continuation de cette
adresse dans l’expression « vous trouverez que… » ;
les rythmes ternaires employés dans le texte (« ce
forfait est né de la cupidité, s’est accru par l’adultère,
a été achevé et consommé par la cruauté », « soit en
demandant, soit en exigeant, soit en prenant »). Elles
permettent d’impliquer le lecteur dans le discours, en
l’engageant à prendre parti.
S’entraîner à l’oral
3. L’objet de cet exercice est double : il s’agit de déve-
lopper les compétences documentaires des élèves
– suivant en cela les éléments de la Fiche méthode 15,
p. 328 – puis leur capacité à organiser les éléments
réunis dans un plan cohérent. Sur l’affaire Courjault :
en 2006, Jean-Louis Courjault découvre deux cadavres
de nouveau-nés dans le congélateur familial, en
Corée ; après avoir nié, sa femme Véronique avoue et
reconnaît en avoir tué un troisième dont elle a brûlé
le cadavre dans une cheminée ; tout l’enjeu de l’af-
faire porte sur la notion de « déni de grossesse » :
Véronique Courjault savait-elle qu’elle était enceinte,
quand tous les membres de sa famille, son mari com-
pris, l’ont ignoré ? Sur l’affaire Cahuzac : alors qu’il est
ministre du Budget, chargé entre autres de la répres-
sion de la fraude et de l’évasion fiscale, on découvre
que Jérôme Cahuzac possède un compte en Suisse. Les
élèves pourront ne réunir que ces éléments – et en tout
état de cause, devront absolument rester synthétiques
dans le choix des éléments réunis – pour construire
l’acte d’accusation. En revanche, il faudra qu’ils soient
sensibles aux arguments à avancer : l’impossibilité
(Courjault) de ne pas connaître son état (les rapports
psychiatriques sont contradictoires), la conscience lors
de l’accouchement de ce qui se passe ; ou la contra-
diction violente entre l’acte (posséder un compte en
Suisse) et la parole (en tant que ministre).
Vers le bac Question d’interprétation
La question d’interprétation peut être précisée si néces-
saire, soit en demandant aux élèves de développer la
question 2, et ce sera alors l’art de l’éloquence orale qui
sera interrogé, soit au contraire en insistant que sur le
caractère très « écrit » du texte, et notamment les répé-
titions et les constructions rythmiques.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Les trois genres sont définis page 17. Le texte de Cicé-
ron relève à la fois du genre démonstratif, en cela qu’il
construit un blâme, et du genre judiciaire, en cela qu’il
instruit un procès.
2. Les faits reprochés à Verrès sont nombreux : la
cupidité, l’adultère et la cruauté sont d’abord men-
tionnés. La cupidité est développée ensuite, et Verrès
demande, exige ou prend. Mais dans la mesure où
Sthénius accorde et ne se plaint pas, il n’y a rien là qui
relève de la justice. C’est plus un reproche moral qui
est adressé à Verrès – celui d’enfreindre les règles de
l’hospitalité et d’être envieux  – qu’un reproche légal.
Le second reproche semble relever de la même caté-
gorie, l’envie, la cupidité, mais fait pourtant réagir
Sthénius. C’est qu’il s’agit alors de s’emparer de biens
non pas individuels mais collectifs : les statues appar-
tiennent à Rome. Le fait reproché est donc le même,
la cupidité, mais sa qualification juridique n’est pas
la même, puisqu’il s’agirait là d’un détournement de
biens publics.
Vers le bac Question de réflexion
Les deux thèses sont défendables. Soit l’on considère
que ceux auxquels des responsabilités sont confiées
doivent être plus exemplaires que quiconque – ten-
dance actuelle de la société – et on le justifiera par le fait
qu’ils doivent se montrer dignes de ces responsabilités,
soit l’on considère que la justice doit être la même pour
tous, sans distinction aucune – quitte à ce qu’aucune
responsabilité ne soit plus ensuite confiée aux cou-
pables, puisqu’ils auront perdu la confiance du peuple.
Dans les deux cas, on attend une argumentation rigou-
reuse, qui peut s’appuyer sur l’exemple de Verrès, mais
aussi sur les éléments de l’affaire Cahuzac, par exemple.
2 Un plaidoyer, Voltaire ➤ p. 21
Littérature
Entrer dans le texte
1. Plusieurs réponses sont possibles : l’émotion et la
pitié (à la fois pour la malheureuse suicidée et ensuite
pour sa famille, qui aura tout perdu), l’indignation (pour
les injustices commises dans les deux affaires, ou encore
pour l’inhumanité des juges).
2. Voltaire procède en mêlant plusieurs moyens. Le récit
mené vivement avec un sujet indéfini (« On instruit…
Mazamet » (l. 6 à 10)), puis, en reprenant le sujet indé-
fini « on », le discours prêté au « juge du village ». De la
sorte, l’ensemble est vivant et paraît irréfutable, puisque
directement extrait de la bouche du juge.
S’entraîner à l’oral
3. Le but de cet exercice est de développer les compé-
tences orales et rhétoriques des élèves. On peut donc
construire avec eux une grille d’évaluation, qui distin-
guerait par exemple ce qui relève de l’argumentation
stricte – valeur des arguments des uns et des autres,
capacité à démonter les arguments adverses – ce qui
relève de la rhétorique – construction des phrases,
périodes oratoires, rythmes, etc. – et enfin ce qui relève
de l’expression orale – position de la voix, capacité à
varier de façon pertinente les intonations, gestuelle.
Vers le bac Question de réflexion
4. Il s’agit là d’un sujet très classique. On attend que les
élèves soient capables, d’une part, de mobiliser quelques
exemples précis relevant de l’argumentation indirecte
– en s’appuyant sur le texte, mais aussi sur leurs autres
connaissances – et d’autre part de construire rapidement
un raisonnement qui doit montrer l’intérêt de l’anecdote.
Philosophie
1. Les points communs des deux affaires sont clairement
posés par le juge : on n’a aucune preuve dans les deux
cas ; on suppose un motif religieux dans les deux cas. La
conclusion qu’il en tire est la suivante : dans le premier
cas, sans preuve (l. 15) et avec un motif supposé (l. 11),
on a condamné les Calas ; donc en n’ayant pas plus
de preuve (l. 13), et un motif supposé du même ordre
(l. 13), on doit en arriver au même résultat et condam-
ner les Sirven. Cette conclusion est logique, mais abso-
lument injuste. Elle procède du raisonnement suivant :
on a été injuste à Toulouse, on peut donc l’être à Maza-
met (l. 12)…
2. La sanction prononcée dans l’affaire Sirven est dis-
proportionnée. En admettant que le père, la mère et les
deux sœurs aient bien noyé la malheureuse, plusieurs
questions se posent : pourquoi ne pas condamner tout
le monde à la même peine (sauf à considérer que la
culpabilité n’est pas la même) ? Quel rapport y a-t-il
entre la faute supposée et la condamnation des deux
sœurs (confiscation de leurs biens et bannissement à
perpétuité) ? Enfin, bien sûr, se pose la question de la
légitimité de la peine de mort, mais qu’il faut replacer
dans le contexte de la fin du xviiie siècle. À l’époque,
Cesare Beccaria est l’un des rares penseurs à refuser la
peine de mort (elle est injuste et rarement utile, Des
délits et des peines), quand des penseurs comme Jean-
Jacques Rousseau la justifie encore, pour des raisons
politiques, dans Du contrat social).
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 9
3. Le juge semble motivé par deux éléments : « j’aurai
au moins le plaisir de pendre toute une famille hugue-
note, et je serai payé de mes vacations sur leurs biens
confisqués » (l. 16-17). Il y a donc un motif vénal, et sur-
tout un motif religieux : ce qui est sanctionné, ce n’est
pas une faute qu’on sait probablement imaginaire, c’est
l’appartenance à une autre religion, encore très mal
admise en 1761.
Vers le bac Question d’interprétation
4. On attend que les élèves saisissent, à travers le por-
trait du juge, le portrait de la justice : une justice injuste
(qui condamne sans preuve), vénale (qui cherche son
profit), cruelle (elle n’hésite pas à condamner à mort), et
partisane (elle s’en prend aux individus pour des causes
religieuses et juridiques). On peut en déduire a contrario
que la seule justice valable doit être équitable, impar-
tiale, clémente, etc.
La question de la peine de mort ➤ p. 22-23
>Objectifs
L’objectif de cette double-page est d’aborder une notion
classique de droit, la question de la peine de mort. En
aucun cas il ne s’agit d’entrer là dans un débat sur cette
question, c’est même une option à proscrire absolu-
ment. En revanche, le choix des textes permet d’une part
de mettre cette question en perspective, de Sénèque à
Badinter, et d’autre part de mieux faire comprendre aux
élèves la position abolitionniste actuelle, que certains
seraient tentés de remettre en cause.
3 La peine de mort selon Sénèque ➤ p. 22
Littérature
Entrer dans le texte
1. La question est ouverte, et permet de lancer la
réflexion. Elle devrait permettre de noter que les argu-
ments de Sénèque en faveur de la peine de mort n’ont
pour objet ni la loi du Talion, ni le bien de la société qui
se protège, mais le bien pour « celui qui périt ».
2. La question porte sur l’ensemble du premier para-
graphe, et non exclusivement sur la première phrase.
L’expression exclamative ou rhétorique choisie a pour
fonction d’interpeller le lecteur, de l’obliger à s’investir
dans le débat. C’est une captatio benevolentiae, c’est-à-
dire en rhétorique un moyen classique de capter immé-
diatement l’attention de celui auquel on s’adresse. Le
genre est ici délibératif.
3. La suite du texte est structurée par une comparaison
entre la justice et la médecine. Les remèdes envisagés par
le médecin pour soigner un malade sont comparés aux
moyens employés par « le protecteur des lois » pour régir
10 I • Les pouvoirs de la parole
la société. L’idée implicite est que le non-respect des lois
relève d’une maladie sociale, qu’il s’agirait de soigner.
S’entraîner à l’oral
4a. Christian Ranucci a été condamné à mort le 10 mars
1976, et exécuté le 28 juillet. Il était accusé du meurtre
d’une fillette de huit ans, Maria Dolorès Rambla,
meurtre pour lequel il est passé aux aveux, puis s’est
rétracté. On attend là, d’une part, que les élèves réu-
nissent des éléments sur l’affaire et, d’autre part, qu’ils
construisent un plaidoyer, c’est-à-dire qu’ils défendent
l’accusé. Il leur revient donc de chercher des éléments
à décharge. Enfin, il leur est demandé, dans l’optique de
la préparation d’un oral, de procéder en deux phases :
la rédaction d’un plaidoyer, puis la simplification de ce
document en un support d’oral qui permette que cet
oral ne soit pas un écrit lu…
4b. L’exercice d’enregistrement a pour fonction de mon-
trer aux élèves que la lecture oralisée est souvent peu
vivante, et qu’un véritable oral, structuré à partir d’un
écrit simplifié, est souvent plus convaincant.
Philosophie
1. Sénèque utilise l’exemple de la médecine. De ce fait,
il construit une analogie en comparant la société à un
corps, et le rôle du juge à celui d’un médecin, qui aurait
à soigner un corps malade : toute infraction à la loi est
donc considérée comme une maladie de la société.
2. Les criminels sont donc pris dans cette comparaison :
on peut les considérer ou comme des malades qu’il faut
guérir, ou comme des bacilles qu’il faudrait éradiquer.
3. Sénèque envisage une forme de proportionnalité des
peines, comparable à la proportionnalité des traite-
ments médicaux : on commence donc par « des paroles,
et encore assez douces, de façon à persuader chacun
de faire son devoir » (l. 14-15)  ; on « passe ensuite à
un langage plus sévère » (l. 16-17) ; le dernier stade est
celui des châtiments, lui-même séparé en deux temps,
celui des « peines légères, auxquelles on puisse même
surseoir » et celui « des derniers supplices » (l. 18-19) .
Il semble donc qu’il y ait une forme de douceur d’abord
préconisée, dans le langage puis dans les châtiments
auxquels on pourrait surseoir, avant de passer, assez
brutalement, à la peine de mort.
4. On attend là que les élèves développent, rapidement,
quelques éléments d’argumentation : le rôle pédago-
gique de la justice, qui serait d’instruire les coupables,
considérés alors ou comme des ignorants auxquels on
ferait la leçon, ou comme des personnes qu’on cher-
cherait à ramener dans le droit chemin ; à l’inverse, la
justice considérée comme devant d’abord protéger
la société, et dont la fonction à l’égard des coupables
serait moins d’instruire que de châtier, notamment en
plaçant les coupables à l’écart de la société. On n’attend
évidemment pas que les élèves puissent faire référence
à Foucault (Surveiller et punir, 1975), mais il n’est pas
impossible d’en profiter pour leur ouvrir ici des pistes.
Vers le bac Question d’interprétation
Cette question recoupe des éléments envisagés plus
haut. On attend que les élèves développent les deux
pistes. Celle de la justice qui soignerait l’homme mal-
faisant : conception pédagogique fondée sur l’idée de la
possible amélioration, donc de la réforme possible d’un
homme à travers des peines, mais aussi sur celle d’une
maladie sociale qu’on pourrait soigner. Et inversement,
celle de la réparation du mal, tournée davantage vers
les victimes, dans laquelle la justice aurait une fonction
d’indemnisation, sans s’occuper d’une possible amé-
lioration du coupable. Ce qui compte ici, c’est que les
élèves puissent parvenir à deux idées : d’une part, que
les choses sont plus complexes qu’elles ne le paraissent,
et que les deux options sont fondées sur des présuppo-
sés qu’il faut interroger ; d’autre part, que la protection
des victimes ou de la société ne peut en réalité s’ef-
fectuer qu’en considérant en même temps la fonction
pédagogique de la justice, sans angélisme aucun.
TICE
1. On attend là que les élèves soient capables de trouver
rapidement, sur internet, les principes moraux du stoï-
cisme. C’est dire qu’on vise à la fois le développement de
leur compétence informationnelle – quel(s) site(s) vont-
ils consulter, comment recoupent-ils ou vérifient-ils
les informations trouvées ? – et leur connaissance sur
le sujet. On ne condamnera pas le recours à Wikipédia
(dont la page sur le stoïcisme est particulièrement com-
plexe, et demande, si les élèves l’utilisent pour répondre
à la question, beaucoup de lecture et d’élagage), on
pourra au contraire l’utiliser en expliquant le principe
d’un site participatif, et au besoin en leur proposant de
compléter ou d’écrire un article.
2. Le principe est ici le même. Ce sont donc moins les
informations recueillies qui importent, que la capacité
des élèves à les trouver.
4 La peine de mort selon Badinter ➤ p. 23
Littérature
Entrer dans le texte
1. Badinter commence par envisager les arguments des
partisans de la peine de mort, dans un double objectif :
montrer qu’il comprend l’émotion ressentie par les vic-
times, et que sa position d’abolitionniste n’est pas une
position d’indifférence ou de mépris à leur égard ; et
démonter ensuite ces arguments en montrant que, pour
compréhensibles qu’ils soient, ils sont vains parce qu’ils
n’atteignent pas leur objectif, sauf à considérer que le
seul objectif – irrecevable – est celui de la vengeance.
2. Il s’agit ici du genre délibératif, qui vise à convaincre
par des idées.
3. À partir de la ligne 18, Badinter met en avant la moti-
vation, le plus souvent inavouable même si on peut la
comprendre, des partisans de la peine de mort : la ven-
geance. Et il oppose alors cette motivation personnelle
compréhensible au rôle nécessaire de dépassement de
la société.
4. On attend ici que les élèves trouvent quelques réfé-
rences importantes. Évidemment Victor Hugo, qu’ils
auront peut-être déjà étudié, avec des extraits ou de
Claude Gueux, ou du Dernier jour d’un condamné. On
peut espérer qu’ils citeront Camus, et L’Étranger, ou
encore Cesare Beccaria, et Des délits et des peines.
Philosophie
1. La loi du Talion, dans son interprétation la plus fré-
quente, et telle que Badinter la cite, se résume à la for-
mule « œil pour œil, dent pour dent » (formule qu’on
trouve à plusieurs reprises dans la Bible, par exemple,
Exode, 21, 23-25 : « Mais si malheur arrive, tu paieras
vie pour vie, œil pour œil, dent pour dent, main pour
main, pied pour pied, brûlure pour brûlure, blessure
pour blessure, meurtrissure pour meurtrissure » ou
encore Lévitique, 24, 17-22 : « Si un homme frappe à
mort un être humain, quel qu’il soit, il sera mis à mort.
S’il frappe à mort un animal, il le remplacera – vie pour
vie. Si un homme provoque une infirmité chez un com-
patriote, on lui fera ce qu’il a fait : fracture pour fracture,
œil pour œil, dent pour dent ; on provoquera chez lui
la même infirmité qu’il a provoquée chez l’autre. »). À
cette règle de stricte équivalence dans la vengeance,
Badinter oppose un principe de dépassement : « Or tout
le progrès historique de la justice a été de dépasser la
vengeance privée. » (l. 20-21). De la sorte, il insiste sur
la distinction entre le désir privé de la vengeance, que
l’on peut comprendre mais pas admettre, et la nécessité
publique de son dépassement. Il n’est évidemment pas
le premier à proposer ce dépassement, puisque celui-ci
est présent dans la Bible même, dès l’Ancien Testament
(« Tu ne te vengeras pas, ni ne garderas rancune aux
enfants de ton peuple, mais tu aimeras ton prochain
comme toi-même. Je suis l’Éternel. », Lévitique, 19,18)
et bien sûr dans le Nouveau (« Vous avez appris qu’il
a été dit : « œil pour œil et dent pour dent ». Et moi,
je vous dis de ne pas résister au méchant. Au contraire,
si quelqu’un te gifle sur la joue droite, tends-lui aussi
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 11
l’autre. À qui veut te mener devant le juge pour prendre
ta tunique, laisse aussi ton manteau. Si quelqu’un te
force à faire mille pas, fais-en deux mille avec lui. À qui
te demande, donne ; à qui veut t’emprunter, ne tourne
pas le dos », Matthieu, 5, 38-42).
2. L’idée de vengeance privée est liée à celle de la souf-
france des victimes, souffrance qui rend difficile d’ac-
céder à la notion de dépassement. En revanche, si l’on
acceptait la notion de vengeance publique, on entrerait
dans un système de violence, organisé directement par
l’État, qui mènerait en réalité à un état de guerre per-
manent. Cette idée n’est donc pas acceptable, du moins
dans un système démocratique.
Vers le bac Question de réflexion
On attend ici que les élèves soient capables de proposer
plusieurs arguments. En quoi la mort pourrait-elle être
« un bien pour le coupable » ? Chez Sénèque, elle le serait
dans la mesure où elle permettrait au coupable d’échap-
per, en quelque sorte, à la maladie qui le ronge : de même
qu’on pourrait parler d’euthanasie en termes médicaux,
quand la souffrance du malade est trop grande, il y aurait
une forme d’euthanasie pour les trop grands coupables,
qui souffriraient de leur culpabilité. Mais il est clair que
cette idée n’est pas acceptable pour Badinter, car il n’em-
ploie pas la comparaison médicale, et on ne voit pas en
quoi la culpabilité représenterait pour lui une souffrance,
chez le coupable ; dès lors, la mort ne saurait être un bien
pour le coupable. Elle n’est que le résultat d’une volonté
passionnelle de vengeance, qu’il s’agit de dépasser.
TICE
1. Les enregistrements de ce discours sont nombreux :
l’intégralité écrite du discours, sur http://www2.assem-
blee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/histoire/
grands-moments-d-eloquence/robert-badinter-17-sep-
tembre-1981, l’enregistrement – ce qui est demandé aux
élèves – sur le site de l’INA, à l’adresse https://www.ina.
fr/video/I00004546, de 33 : 10 à 37 : 12. On notera que
la version orale diffère légèrement de la version écrite.
2. Il s’agit là de rendre les élèves sensibles, d’une part, à
la lenteur de la diction de Robert Badinter, qui insiste for-
tement sur certains mots, et d’autre part aux variantes
entre la version orale et la version écrite du discours,
qu’ils pourront même tenter d’analyser.
Devenir avocat
➤ p. 24-25
>objectifs
L’objectif de cette double-page est de se pencher sur la
complexité du métier d’avocat. Il s’agit à la fois d’ouvrir
12 I • Les pouvoirs de la parole
les élèves à des orientations possibles – et pour faire
du droit, la spécialité Humanités Littérature Philoso-
phie paraît être la spécialité adaptée –, de parcourir des
textes de sciences humaines qui ne relèvent a priori ni
de la littérature ni de la philosophie, et de soumettre ces
questions aux interrogations proprement littéraires ou
proprement philosophiques. Pour ce faire, nous avons
choisi une interrogation comparée des deux textes.
5 La formation des avocats, Tacite ➤ p. 24
ANALYSE DE l’image
1. Les trois encarts de l’image précisent les contours du
métier d’avocat : en bas à gauche, c’est d’abord l’indis-
pensable connaissance des textes de loi qui est mise en
avant, et précisée par le fait que la plupart des avocats
sont spécialisés, c’est-à-dire qu’ils maîtrisent parfaite-
ment les textes d’un domaine (divorce, entreprise, pro-
priété…) et non l’ensemble des textes de loi ; au-dessus,
l’encart insiste sur le rôle de défenseur de l’avocat, met-
tant ainsi en avant sa capacité à se mettre à la place
de son client, et la nécessité de rencontrer celui-ci sou-
vent, comme l’illustre l’image de fond ; enfin, l’encart de
droite, illustré par la vignette cerclée, insiste sur le rôle
de l’avocat durant le procès, mettant en avant ses capa-
cités argumentatives et, plus largement, sa maîtrise de
l’art de la parole.
2. Plusieurs réponses sont ici possibles : on peut attendre
de l’avocat qu’il cherche la justice et qu’il ait un goût
pour la vérité – mais n’est-ce pas la fonction du juge ?
On peut attendre de lui une forme d’empathie avec
les personnes qu’il défend, ce qui va plus loin que sim-
plement le rencontrer souvent ; on peut attendre des
compétences psychologiques pour mieux comprendre
le client mais aussi pour mieux jouer de différents res-
sorts durant le procès, ou à l’égard du juge, ou à l’égard
des jurés…
3. On peut comparer ces deux illustrations en remar-
quant la gestuelle, c’est-à-dire en insistant sur la part
fondamentale de non-verbal dans tout discours oral.
6 L’avocat et la vérité, Bourguet ➤ p. 25
Littérature Lecture comparée, textes 5 et 6
Entrer dans le texte
1. On n’attend évidemment pas de réponse particulière
à cette question, mais seulement que les élèves s’en-
gagent et prennent position autour du métier d’avocat.
Ce sera l’occasion de vérifier une première appréhension
des deux textes.
2. La comparaison entre les avocats et les « arracheurs
de dents » est explicitée dès la ligne  2 du texte : ils
sont considérés parfois « comme de fieffés menteurs,
et même des menteurs professionnels ». C’est-à-dire
qu’on considère parfois que les avocats n’ont aucune
morale, et qu’ils ne cherchent qu’à gagner leur procès.
Pour cela, ils seraient capables d’employer tous les
moyens, et notamment bien sûr le mensonge.
3. Le texte de Tacite propose une vision classique de
l’avocat comme rhéteur : l’avocat est un maître du
langage. La vision proposée par Christian Bourguet est
très différente : il ne s’agit plus de briller par son élo-
quence, mais de comprendre, d’une part, la nécessité de
défendre tout le monde, et même le pire des criminels,
et d’autre part, la nécessité de comprendre son client,
c’est-à-dire de développer une forme d’empathie. Ces
deux éléments le mèneront à un rapport plus distant
avec la vérité, qui n’est pas un relativisme absolu (il n’y
aurait rien de vrai, mais seulement des points de vue),
mais une relation critique avec ce qu’on croit.
4. La partie narrative du texte de Christian Bourguet
a pour fonction de faire comprendre, par l’exemple, la
phrase « toute vérité est relative » (l. 9). La femme de
l’officier est persuadée qu’elle ne pourra jamais oublier
le visage de l’assassin de son mari (l. 17-18), et donc
qu’elle ne peut se tromper en désignant quelqu’un…
sinon qu’elle désigne un avocat en lieu et place du cou-
pable (l. 22). C’est dire qu’avec la meilleure volonté du
monde, un témoignage peut être erroné.
Vers le bac Question d’interprétation
Il s’agit là de reprendre la question 4, en établissant plus
précisément les liens entre les deux parties. On pourra
donc montrer, en plus de la réponse déjà apportée à la
question 4, qu’il y a une sorte d’inversion dans le rapport
à la vérité : alors que ce sont les avocats qu’on accuse
de mentir, c’est finalement la victime qui ne dit pas la
vérité, ou qui est en tout cas victime de ses illusions ;
et inversement, la fonction de l’avocat, loin d’être celle
d’un menteur qui ne cherche que son intérêt, devient
celle d’un découvreur de vérité. On voit le déplace-
ment important proposé par Bourguet : c’est la vérité
qui importe, et à partir de laquelle il y aura peut-être
une justice, et non une prétendue vision de la justice qui
déterminerait des vérités bonnes à dire ou inversement.
Philosophie
1. L’« éloquence riche et naturelle » (l. 12-13) est défi-
nie dans le texte par ce qui précède. Elle provient d’une
« grande pratique de l’art oratoire » (l. 8), exercée « en
plein jour sur le Forum et au cours des procès eux-
mêmes ». Elle est donc le fruit du travail, et s’est enrichie
au contact des juges ou des adversaires. Son caractère
« naturel » ne relève donc pas de quelque chose d’inné,
mais d’un travail : il s’agit bien d’un acquis. On peut donc
comprendre la caractérisation de « naturel » non pas
en opposition avec culturel (puisqu’au contraire, elle est
bien le résultat d’un travail culturel), mais en opposition
avec artificiel : l’éloquence s’est développée naturelle-
ment chez eux, au cours de ce travail. L’« image » de
l’éloquence dont il est question ligne 18 relève bien
de ce caractère artificiel : c’est une apparence, qui ne
repose sur aucune réalité. On pourrait donc aussi gloser
le terme naturel par le terme réel.
2. Capter son auditoire est une des compétences de
l’orateur. Mais elle est insuffisante pour l’avocat, qui
est aussi confronté à un juge et à des adversaires. Il ne
suffit donc pas de capter son auditoire, il faut aussi être
capable de répondre, de se défendre et d’attaquer. C’est
ce que signifie notamment l’image de la ligne 19, celle
des « rivaux qui combattent avec de vraies épées, et non
avec une rudis ».
3. La relativité de la vérité qui est évoquée par Chris-
tian Bourguet n’est pas un relativisme, dans lequel
tout équivaudrait à tout. L’expression vise seulement à
montrer que l’affirmation de la vérité, quand elle serait
faite en toute bonne foi, n’est pas à prendre pour argent
comptant : tout est toujours un peu plus compliqué que
prévu… L’exemple montre que la femme de la victime,
bien qu’elle ait vu l’assassin à quelques mètres d’elle, est
pourtant incapable de l’identifier. Il est donc nécessaire,
dans le souci de l’établissement le plus juste de la vérité,
d’interroger toutes les vérités prétendues acquises.
4. S’il faut défendre même le pire des criminels, ce n’est
pas pour le justifier, mais pour affirmer son droit ina-
liénable à être défendu. C’est donc une raison philoso-
phique et morale qui s’impose ici.
Vers le bac Question de réflexion
On attend que les élèves développent ici quelques argu-
ments, en s’appuyant sur les textes. Bourguet écrit :
« c’est la vérité du dossier qui importe » (l. 6). Et cette
affirmation est ensuite explicitée par l’anecdote. On
peut donc attendre des élèves :
1. Qu’ils explorent la question de la vérité de chacun :
qu’est-ce que cela signifie, où mènerait un tel relati-
visme ?, etc.
2. Qu’ils opposent à cette vérité de chacun une vérité
« du dossier », selon Bourguet, voire une vérité liée à
une société, voire une vérité universelle, en confrontant
ces différentes possibilités de la vérité. On peut s’at-
tendre à ce qu’il leur soit difficile d’admettre la difficulté
d’une vérité universelle, s’ils n’ont pas eu auparavant les
moyens de construire l’idée d’une vérité socialement et
historiquement située.
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 13
TICE
1. Les éléments que les élèves ont ici à réunir sont
simples. Des éléments historiques : qui est Klaus Bar-
bie, qu’a-t-il fait ? Des éléments liés au procès : qui l’a
défendu ? selon quelle argumentation ? On attend donc
qu’ils soient au moins capables de dire que Barbie était
le responsable de la Gestapo de Lyon, et qu’à ce titre, il
est directement responsable de la mort de Jean Mou-
lin comme de la déportation des enfants d’Izieu. En ce
qui concerne le procès, ils doivent avoir identifié que
l’avocat était Jacques Vergès – dont on ne peut attendre
qu’ils le connaissent – et que le mode de défense choisi a
été de mettre en cause la compétence de la cour.
2. Pourquoi défendre un criminel de guerre ? Pour-
quoi défendre le pire des assassins ? Telle est la ques-
tion posée ici aux élèves. On attend d’eux qu’ils
comprennent que le principe même du droit, c’est qu’il
s’applique à tous, sans exception, et même à ceux qui se
sont mis en dehors du droit. Un droit qui admettrait des
exceptions sortirait du principe du droit, en démocratie.
Défendre Barbie, c’est lui appliquer un droit démocra-
tique, contraire à l’idéologie même de Barbie : c’est
donc refuser de se montrer aussi inhumain que l’était
le système nazi.
Un procès contemporain : l’affaire Kerviel
➤ p. 26-27
L’objectif de cette double-page est d’examiner une
affaire réelle. Après avoir exploré différents pans de
l’éloquence judiciaire, il s’agit ici en quelque sorte d’en
voir la mise en application, dans une affaire réelle. Le
nombre de rebondissements dans l’affaire Kerviel est tel
que nous avons été contraints, en bas de la page 26, de
faire état des différentes décisions de justice prononcées
à ce jour, sans présumer aucunement des décisions à
venir. Nous avons donc opposé deux plaidoiries contra-
dictoires, un peu dans le même esprit que dans les pages
20 et 21, sinon qu’ici les deux plaidoiries se répondent
vraiment. C’est aussi pour cela que nous avons privilégié
un questionnement commun.
7 La plaidoirie de Jean Veil ➤ p. 26
8 La plaidoirie d’Olivier Metzner ➤ p. 27
Littérature Lecture comparée, textes 7 et 8
Entrer dans le texte
1a. Il s’agit d’attirer l’attention des élèves sur les pré-
jugés éventuels qu’ils peuvent avoir sur l’affaire, selon
qu’ils la connaissent bien ou non, et de les aider à s’en
defaire.
14 I • Les pouvoirs de la parole
1b. Les textes appartiennent évidemment au genre judi-
ciaire.
2. Jean Veil considère que Jérôme Kerviel est directe-
ment responsable de la perte de 4,9 milliards d’euros.
En termes juridiques, ce qui lui est reproché est énoncé
ainsi : « faux et abus de confiance ».
3. Jean Veil recourt à deux reprises au futur : l. 5, « Vous
accorderez » ; l. 10, « Kerviel ne les paiera pas ». Dans le
premier cas, l’emploi du futur de l’indicatif est une façon
de ne pas mettre en doute ce que la cour décidera :
« vous accorderez » (l. 5) est une façon de dire « vous
n’avez pas le choix, vous ne pouvez pas ne pas accor-
der »… même si bien sûr, la cour a le choix. Le second
emploi du futur est différent : il indique que le montant
réclamé n’est pas réclamé pour être payé, puisque, rai-
sonnablement, on ne voit pas comment Jérôme Kerviel
pourrait réunir une telle somme ; le montant est donc
réclamé pour le principe, c’est-à-dire pour l’établisse-
ment d’un principe de droit, à défaut d’une réalité de
compensation.
4. Jean Veil décrit Jérôme Kerviel comme « un joueur »
(l. 11), qui se serait servi de la banque « comme d’un
casino » (l. 16). Avec l’expression « il perd la boule »
(l. 12-13), il décrit cette attitude comme compulsive.
5. L’élément principal de la défense repose sur l’invrai-
semblable montant des pertes dont personne ne se
serait aperçu : soit le montant a donc été artificielle-
ment gonflé, et ce qui est reproché à Kerviel est faux ;
soit le montant est exact, et d’autres savaient et ont
laissé faire ; soit enfin personne n’a rien vu et la banque
est donc d’une totale irresponsabilité.
6. Olivier Metzner utilise abondamment les questions
rhétoriques (l. 6, 8, 9, 11, 20 et 21) et les exclamations
(l. 2, 3 et 18). De la sorte, il implique son auditoire en
le rendant complice de l’implicite des questions rhéto-
riques, et joue sur l’émotion par le biais des exclama-
tives.
7. Jérôme Kerviel est ici présenté comme le produit de la
« spéculation folle », c’est-à-dire le produit de la banque
même, et d’un monde de « spéculation et hypocrisie ».
Il est donc une victime d’un système qu’il n’a pas créé,
celui de la finance en général et de la Société générale
en particulier.
8. Aucune réponse précise n’est ici attendue des élèves.
Il s’agit davantage d’engager avec eux un débat sur le
monde de la finance et sur la place des individus dans
leur rapport à l’entreprise. Il ne s’agit pas non plus de
refaire le procès Kerviel, et de les engager à trancher,
mais plutôt de leur faire comprendre la complexité de
l’affaire.

DOSSIER Parcours d’œuvre intégrale:
Les Euménides d’Eschyle
➤ p. 28-31
Vengeance et justice dans la tragédie
grecque
➤ p. 28-29
>Objectifs
L’objectif premier de ce parcours est de découvrir les
Euménides d’Eschyle, pièce dans laquelle la question de
la justice est centrale. Il s’agit donc de montrer combien
l’Antiquité grecque a apporté à notre culture un certain
nombre de réponses, pour le refus de la vengeance et
l’établissement de la justice démocratique, qui conti-
nuent de nous interroger. Les confrontations avec Hegel
(texte 2, p. 29) ou avec Corneille (texte 4, p. 31) ont pour
fonction de permettre les mises en perspective.
1 Athéna, juge impartiale, Eschyle ➤ p. 28
2 La punition n’est pas une vengeance, Hegel
➤ p. 29
Littérature Lecture comparée, textes 1 et 2
Entrer dans le texte
1.  La réaction des élèves peut commencer à être
construite : on a déjà évoqué la question de la loi du
Talion (texte 4, p. 23), on peut attendre qu’ils y fassent
référence. De même, on peut attendre qu’ils opposent
déjà la question de la vengeance privée et celle de l’in-
térêt public.
2. Le récit d’Oreste présente une première victime, Aga-
memnon, et la coupable de ce meurtre est connue, il
s’agit de Clytemnestre (associée à son amant Égisthe).
De la sorte, le statut de victime de Clytemnestre est
immédiatement, si ce n’est récusé, du moins diminué.
Si Oreste ne nie pas ensuite qu’il est coupable, il l’as-
sume au nom de son devoir, et rend co-responsable de
ce meurtre Apollon lui-même : de la sorte, il revendique
à la fois des circonstances atténuantes, voire son bon
droit, et engage avec la sienne la culpabilité d’Apollon,
culpabilité dont on ne doute pas qu’elle le protégera.
3. Athéna refuse de trancher non du fait du droit des uns
ou des autres, mais du fait des conséquences qu’entraî-
nerait sa prise de position. Cela risque de « provoquer
la folie meurtrière » (vers 22) et ne peut qu’amener du
« malheur » (vers 23).
Lexique
4. La situation est tragique au sens où elle relève de la
définition même de la tragédie, dans laquelle les per-
sonnages sont enfermés dans un destin (moïra en grec,
fatum en latin) auquel ils ne peuvent échapper. C’est ce
qu’évoque Oreste à propos de l’oracle d’Apollon.
Vers le bac Question d’interprétation
On attend ici des élèves qu’ils saisissent les enjeux dra-
maturgiques de la scène, d’où l’insistance sur le dia-
logue comme la théâtralité. Les marques du dialogue
qu’ils peuvent saisir sont en particulier liées à l’adresse
d’Oreste à Athéna. En interrogeant Athéna comme il le
fait, à la suite d’une argumentation dans laquelle il se
présente davantage comme victime que comme cou-
pable, et dans laquelle il met en cause Apollon, le frère
d’Athéna, Oreste la force à prendre position. Les posi-
tions dramaturgiques sont donc inversées : c’est Oreste,
qui prétend être « dans [la] main » d’Athéna (vers 17),
qui prend le pouvoir dans cet échange. D’où la position
d’Athéna, qui renvoie la décision au chœur, alors même
qu’Oreste la sommait de dire s’il avait eu « tort ou rai-
son » (vers 16).
Philosophie
1. L’acte d’Oreste est clairement une vengeance, puisque
c’est une « réparation obtenue par un acte de la partie
lésée ». Oreste ne s’en cache d’ailleurs pas, puisqu’il
affirme : « il fallait qu’un meurtre / Venge le meurtre de
mon père bien-aimé ».
2. On n’attend pas vraiment que les élèves tranchent,
mais qu’ils s’interrogent en mettant en perspective les
deux notions de responsabilité et de culpabilité. Oreste
est évidemment responsable du meurtre de sa mère : il
ne le nie d’ailleurs pas, c’est bien lui qui a commis cet
acte, mais il considère que pour autant, il n’y a pas là
de culpabilité. Est-il coupable ? Il prétend, d’une part,
que c’est sa mère qui était coupable (du meurtre de son
père), ce qui est indéniable, et dès lors qu’il n’a fait qu’ac-
complir un devoir – envers son père ; et d’autre part que
son destin était tracé par l’oracle d’Apollon, auquel il ne
pouvait échapper : de ce point de vue, il serait presque
une victime.
3. L’impartialité est la qualité de celui qui juge sans
prendre parti, c’est-à-dire qui ne manifeste aucune pré-
férence particulière envers la victime ou le coupable
tant que les faits et leur imputation n’ont pas été éta-
blis. C’est donc un critère de justice, puisque si le juge
était partial, il ne pourrait juger honnêtement et pren-
drait nécessairement parti pour une cause plutôt qu’une
autre. L’impartialité garantit que le juge n’a pas d’inté-
rêts dans l’affaire qu’il juge. Athéna se veut impartiale,
et elle souhaite même ne pas être seule à juger pour
accroître cette impartialité en convoquant un jury non
concerné par l’affaire.
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 15
HISTOIRE des Arts
➤ p. 29
La statue reconstituée est remarquable à plusieurs
égards : elle est d’abord gigantesque (près de 13 mètres
de haut), ce qui traduit évidemment la puissance de la
déesse ; elle est ensuite couverte de feuille d’or, ce qui
donne l’illusion qu’elle serait entièrement en or, et donc
extrêmement précieuse ; elle détient enfin un certain
nombre des attributs de la puissance, le bouclier (sous
la main gauche de la déesse), la lance (appuyée à son
bras gauche), la couronne bien sûr, et tient dans sa main
droite une sorte d’ange, de petite taille, qui lui présente
une couronne de lauriers.
3 Le verdict, Eschyle ➤ p. 30
4 La clémence d’Auguste, Corneille ➤ p. 31
Littérature Lecture comparée, textes 3 et 4
Entrer dans le texte
1.  Les juges n’apparaissent dans le texte que quand
Athéna leur parle, ou dans la didascalie (vers 31). Leur
caractère muet montre qu’ils sont en réalité privés de la
décision, puisque c’est la voix prépondérante d’Athéna
qui décidera du sort d’Oreste. Il y a donc une manifes-
tation théâtrale claire de ce déplacement du pouvoir de
décision.
2. C’est la voix d’Athéna qui l’emporte, quand elle
déclare qu’« en cas d’égalité des voix, Oreste l’em-
porte » (vers  16), après avoir dit qu’« Oreste a [sa]
faveur » (vers 11).
3. En donnant sa préférence avant le vote des juges,
Athéna a évidemment pesé sur leur vote. Ce n’est pas un
vote à bulletins secrets, puisque les juges connaissent la
position de la déesse. Par ailleurs, elle pèse sur le juge-
ment en donnant à sa voix un poids prépondérant, sans
que cela soit discuté par quiconque.
4. Dans le texte d’Eschyle comme dans celui de Cor-
neille, c’est finalement le pardon qui triomphe. Athéna
sauve Oreste, comme Auguste sauve Cinna et Émilie.
Philosophie
1. La décision prise par Athéna n’est pas celle des
hommes – ils n’ont rien décidé, puisqu’il y a « autant de
voix des deux côtés » (vers 34). Mais Athéna, en impo-
sant qu’« en cas d’égalité des voix, Oreste l’emporte »
(vers 16), fait pencher la balance du côté d’Oreste, c’est-
à-dire du côté de sa décision : « Oreste a ma faveur »
(vers 11). La justice des hommes n’a pas triomphé, elle a
été soumise à celle de la déesse.
2. Auguste, avant d’annoncer sa décision, affirme : « Je
suis maître de moi comme de l’univers. » (vers 4). C’est
16 I • Les pouvoirs de la parole
dire qu’il a fallu qu’il se maîtrise pour prendre cette déci-
sion, et qu’il maîtrise donc sa tentation première, qui
aurait été de se venger. C’est bien la décision du maître
de l’univers qu’il donne à voir, et non celle de l’homme
qu’il a su dépasser.
3. L’attitude d’Athéna est paradoxale en cela que, d’une
part, elle a pris sa décision, et s’est même donné les
moyens de l’imposer, en érigeant sa voix comme voix
prépondérante, mais que d’autre part elle impose tout
de même aux juges de voter, prenant le risque que la
condamnation d’Oreste l’emporte.
Vers le bac Question d’interprétation
On attend que les élèves confrontent ces deux notions :
la légalité est ce qui relève de la loi, que celle-ci soit juste
ou non ; la légitimité est ce qui relève de la morale, quand
bien même celle-ci serait contraire à la loi. Ainsi l’acte
d’Oreste est-il un meurtre – c’est un acte illégal – mais qui
peut apparaître légitime puisqu’il vient venger un autre
meurtre. La question peut être élargie en examinant par
exemple un code juridique que l’on pourrait considérer
illégitime : le droit nazi – légal, puisque s’appuyant sur le
résultat d’élections démocratiques – est-il un droit légi-
time ? Inversement, Klaus Barbie considérait le tribunal
français comme illégitime à le juger, puisqu’il avait agi
selon un droit différent, seul légitime à ses yeux.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 30
1. La mise en scène de Volker Lösch sépare clairement
le chœur des Érinyes – en haut, des femmes habillées de
robes courtes, sur un fond rouge – du tribunal humain
– en bas, des hommes en costumes portant des sortes
de boîtes, sur un fond sombre. Le procédé visuel est
donc multiple : la couleur du fond, les sexes des acteurs,
les vêtements, et la séparation haut/bas.
2. La couleur rouge qui caractérise les Érinyes renvoie
évidemment au sang qu’elles réclament, à la vengeance.
Le caractère très sobre de la partie basse, par contraste,
renvoie à un monde raisonnable, qui s’est défait des pas-
sions violentes.
Parcours d’œuvre intégrale : Les Euménides
➤ p. 31
Piste de lecture 1
L’objectif de cet exercice est de s’assurer que les élèves
ont lu la pièce, ou du moins que, d’une façon ou d’une
autre, ils en ont pris connaissance. On n’attend pas ici
une réponse arrêtée – puisque la pièce d’Eschyle n’est
justement pas découpée en actes et/ou scènes – mais
simplement un ordre logique.
L’identification des rôles est aisée : l’accusé est Oreste,
les accusatrices sont les Érinyes, le jury est constitué par
le chœur, Apollon est défenseur, Athéna joue un rôle
trouble, entre juge et défenseur.
Piste de lecture 2
1. Les Érinyes sont les accusatrices, elles tiennent le rôle
du procureur ; Athéna joue à la fois le rôle d’avocat – elle
a pris parti pour Oreste – et celui de juge – puisque c’est
finalement sa voix qui l’emporte ; Apollon est du côté de
la défense, c’est un avocat d’Oreste.
2. Il est difficile de dire qui sort vainqueur de ce pro-
cès. Selon le point de vue que l’on adopte, ce peut être
Oreste (il n’est pas condamné), Athéna (sa voix a pré-
valu), ou les hommes (puisque la justice sort du système
vengeur des Érinyes, devenues les Euménides). Toutes
ces réponses peuvent être acceptées, du moment que
les élèves les justifient. Ce peut être l’occasion d’une
confrontation intéressante des différents points de vue.
3. En transformant les Érinyes en Euménides, Athéna
sort d’un système judiciaire de la vengeance pour entrer
dans un système du pardon. Ce changement est radical,
non seulement parce qu’il fait preuve d’humanité, mais
surtout parce qu’il impose une justice dont l’objet est
la construction du lien social, au détriment d’une jus-
tice dont l’objet était simplement la réparation par la
vengeance.
Sujet de réflexion 
Le texte de Gaëlle Bébin répond à la question 3. Il met
en valeur ce changement du paradigme judiciaire, qui
permettra d’interroger la pièce au regard de probléma-
tiques actuelles et des questionnements des élèves : il
s’agit de construire avec eux cette évolution vers une
justice des Euménides, en les sortant de l’enfance du
raisonnement, qui les pousse immanquablement vers
une justice des Érinyes.
Piste de lecture 3
1. La moïra peut être lue doublement dans les Eumé-
nides : soit elle déculpabilise Oreste, qui ne pouvait
échapper au destin tracé par l’oracle d’Apollon, et elle
joue alors le rôle du ressort tragique qui se détend
jusqu’à l’effectuation du destin ; soit elle permet à
Oreste de s’en prévaloir, et de justifier ainsi un acte
dont il dit qu’il devait le faire. Oreste pouvait-il échap-
per à son destin ? Rien après tout ne l’obligeait à obéir à
l’oracle, sinon sa volonté de vengeance…
2. La fin de la pièce est le pardon, et non la mort. On peut
donc considérer qu’elle ne se termine pas de façon tra-
gique. Alors qu’Oreste a accompli sa vengeance – selon
le code juridique promu par les Érinyes – il échappe à la
vengeance – dans le glissement du code des Érinyes à
celui des Euménides.
3. Dans le répertoire classique français, ce serait donc
une tragicomédie, puisqu’il n’y a pas de mort à la fin.
Une lecture de l’œuvre
1. La lecture d’Hélène Cixous est une lecture actuelle
de la pièce. Elle dit quelque chose sur la justice, qui est
applicable à nos sociétés contemporaines : la justice
est ce biais par lequel la violence – devenue le privilège
de l’État et dont les individus ont été dépossédés – est
régulée, et la paix règne. En ce sens, la tragédie d’Eschyle
est bien actuelle, et s’applique tout à fait à notre société.
2. La justice transforme les passions en prenant à son
compte le châtiment : de la sorte, elle interdit à l’in-
dividu son penchant pour la vengeance, qui mènerait
à une guerre perpétuelle, une vendetta permanente,
et promeut en échange la punition, pour reprendre les
termes employés dans le texte de Hegel.
A te l i e r AUTOUR D’UN FILM
Le Brio d’Yvan Attal, 2017
Organiser un débat sur le thème «  A-t-on le droit de
tout dire pour gagner un débat ? » ➤ p. 32-33
1 Extrait du film ➤ p. 32
2 L’art de la controverse, Schopenhauer
➤ p. 33
>Objectifs
Les objectifs de cet atelier sont multiples.
Choix du support : Le Brio d’Yvan Attal a marqué par sa
prise en compte du phénomène en vogue des concours
d’éloquence et par la confrontation d’univers sociolo-
giques marqués, un professeur de droit à l’Université
et une étudiante d’origine maghrébine vivant à Créteil,
dans la lignée d’Intouchables d’Olivier Nakache et Oli-
vier Toledano. En dehors de la possible identification au
personnage de Leïla, auquel Camélia Jordana donne une
réelle consistance (prestation saluée par une récom-
pense aux Césars), le film peut intéresser les élèves par
sa mise en pratique de l’éloquence (au cœur de l’entrée
thématique « art de la parole »). Personnage antipa-
thique, Pierre Mazard est aussi un maître en rhétorique
et s’autorise dans sa pratique des aphorismes du philo-
sophe Arthur Schopenhauer dans L’Art d’avoir toujours
raison. C’est une excellente occasion de confronter l’art
de l’éloquence cherchant la persuasion, l’efficacité et la
victoire dans une joute éristique, et le projet de l’argu-
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 17
mentation philosophique qui se met en quête de vérité
et veut convaincre.
Les photogrammes (p.  32) : Ils posent un cadre et un
parcours. Entre le premier jour de cours qui voit le pro-
fesseur saluer l’arrivée en retard de son étudiante par
des remarques déplacées et racistes (la photo figure
un affrontement spatial) et le jour du discours de la
demi-finale qui consacre l’éloquence émouvante de la
jeune femme, une mue s’est produite, un épanouisse-
ment. On peut remarquer que ce parcours est aussi, sur
le plan rhétorique, le passage de la controverse (dispu-
tatio d’inspiration médiévale) à un bel éloge de l’amour
(proche des discours du Banquet de Platon) : il permet à
Leïla d’avancer de l’éloquence sophistique à la sagesse
philosophique.
Méthode : Une partie du cours du professeur peut choisir
d’éclairer la longue tradition qui oppose les controverses
sophistiques et le dialogue philosophique (la bibliogra-
phie du programme renvoie à l’œuvre de Platon, du
Gorgias au Phèdre, ainsi qu’aux sophistes Protagoras et
Gorgias). Ce préambule servira de cadre historique et
conceptuel pour aborder de façon réflexive, les tenants
et aboutissants d’un débat. Dans un débat, on peut
jouer à armes égales, de façon ouverte, pour saisir l’es-
sence d’une chose ou trouver un commun accord (camp
socratique), ou on peut user de stratagèmes plus ou
moins dissimulés, tels ceux que propose Pierre Mazard
dans le film et qu’il emprunte à Schopenhauer (voir
texte 2, p. 33, ainsi que la liste des stratagèmes choisis),
pour réduire au silence son adversaire (camp sophis-
tique, voir l’Activité 3).
Le débat : il s’agit d’abord d’organiser un débat entre les
élèves, en cadrant cette organisation de façon progres-
sive : on voit bien que cette activité est déjà une forme
de préparation à ce qui attend les élèves plus tard, et
notamment le grand oral, et qu’elle entre d’autre part
de plain-pied dans la question de l’art de la parole. L’ob-
jet de ce débat, « A-t-on le droit de tout dire pour gagner
un débat ? », reprend les problématiques rencontrées
au cours de ce premier chapitre et permet d’en mani-
fester la compréhension par les élèves dans une activité
pratique. Enfin, il s’agit d’ancrer la problématique de
l’art de la parole à la fois autour d’un support actuel, le
film Le Brio, à propos duquel il n’est pas interdit d’avoir
un regard critique (renvoyons à cet égard à l’article
d’Olivier Barbarant paru dans le Monde diplomatique :
https://www.monde-diplomatique.fr/2018/11/BARBA-
RANT/59243), et d’une activité de mise en œuvre des
élèves.
18 I • Les pouvoirs de la parole
Activité 1 
Analyser une argumentation
1a. L’argumentation de Leïla Salah repose sur l’articu-
lation, proposée par Roland Barthes (voir p. 116-119
du manuel de l’élève), entre l’amour et l’attente. L’at-
tente semble d’abord rendre l’amour insupportable, et
l’amoureux malheureux, jusqu’à ce que cette attente,
parce que l’on sait être aimé, devienne au contraire un
délice, rendant alors l’amoureux heureux. L’argumenta-
tion est donc fondée sur un retournement : elle a de ce
fait deux qualités, celle de la surprise qui rend le pro-
pos plus persuasif, et celle de démonter à l’avance les
contre-arguments possibles.
1b. La jeune fille ne se contente pas d’opposer des argu-
ments, elle les développe dans un discours lyrique qui
vise à susciter l’émotion de l’auditoire. L’expressivité
et l’émotivité sont des procédés non argumentatifs,
mais dont la vertu persuasive est éprouvée. Le texte
utilise ainsi plusieurs procédés rhétoriques : les apho-
rismes frappants, le questionnement relancé, l’inclusion
de l’auditoire (« quand on est amoureux », l. 10-11),
« quand on comprend qu’on est aimé »), le jeu sur les
niveaux de langue, les images poétiques, la description
en action.
2.  La référence à Barthes, comme tout acte référen-
tiel, procède d’abord de l’argument d’autorité : citer un
auteur reconnu, c’est toujours s’abriter derrière son pro-
pos, et empêcher toute contestation, puisque Barthes
l’a dit… Mais la jeune fille va évidemment plus loin :
elle ne se contente pas de citer, elle reprend le propos à
son compte – le rendant alors moins autoritaire et plus
contestable – et le développe même de façon lyrique. Ce
recours à l’émotion, qui a une vertu persuasive, échappe
totalement au procès d’autorité qui pourrait être mené.
Activité 2 
Retourner une argumentation
Cette activité suppose la lecture attentive du texte
de Schopenhauer (texte 2, p. 33). Dans un débat, un
contradicteur peut avoir tort (objectivement), tout en
donnant l’impression de l’emporter (subjectivement).
À l’inverse, celui qui est de bonne foi, sincère, dont la
parole engage la conviction, peut sembler moins effi-
cace dans l’usage du langage que celui qui sait parler
de tout (par exemple, le sophiste décrit dans le Gorgias
comme parlant mieux de la médecine que le médecin
de profession) ou défendre n’importe quelle cause avec
rouerie. Socrate est un symbole de la parole vraie : voir
le concept de parrhèsia (parrêsia), étudiée notamment
par Michel Foucault (Le Courage de dire la vérité. Le
Gouvernement de soi II, Le Seuil, 2009). À l’opposé, le
sophiste ou l’habile bretteur (comme Pierre Mazard)
n’hésite pas à pourfendre son adversaire avec mauvaise
foi, en usant d’arguments fallacieux, offensifs ou desti-
nés à humilier (argument ad hominem, insulte). Il a donc
recours à des arguments qui servent son dessein : avoir
toujours raison.
1. Il n’y a, dans le discours de Leïla Salah, aucun emploi
des procédés développés par Schopenhauer dans le
texte écho. On pourrait donc considérer qu’elle n’use
pas de stratagèmes, et qu’elle est par conséquent de
bonne foi. Mais c’est l’art de la rhétorique que de mimer
la bonne foi, quitte à paraître lyrique ou naïf. On n’at-
tend donc pas ici une réponse unique des élèves : ils
peuvent la considérer de bonne ou de mauvaise foi, du
moment qu’ils s’en justifient.
2. Le stratagème  V – utiliser de faux arguments – ne
peut être de bonne foi que s’il est ironique, de même
que le stratagème  XV. Ainsi Montesquieu utilise-t-il
des arguments absurdes qu’il prête aux esclavagistes
pour montrer que l’esclavage est insupportable. Et il
est évidemment de bonne foi. Mais le propre de l’ironie,
pour de faux arguments comme pour des arguments
absurdes, c’est de faire comprendre aux lecteurs qu’on
ne partage pas ces points de vue, au moment même où
on les énonce. Il ne s’agit donc pas de tromper le lecteur
avec de faux arguments – ce serait de la mauvaise foi,
et c’est ce que préconise Schopenhauer – mais de lui en
montrer la fausseté… Utiliser les stratagèmes de Scho-
penhauer, tels qu’il les énonce, ne peut donc se faire de
bonne foi.
Activité 3 
Préparer le débat
Il s’agit là à la fois d’une question d’organisation du
débat et de replacer l’enjeu dans ce débat dans la dia-
lectique socratique. On pourra éventuellement le faire
avec les élèves de façon explicite. Les règles permettent
de cadrer le débat clairement, et le rôle du groupe
arbitre est évidemment essentiel.
Pour préparer le débat sur le droit à tout dire pour gagner
le débat, on peut évidemment amener les élèves à faire
un travail d’analyse préalable : qu’est-ce que ce droit ?
Qui autorise, et au nom de quoi, à tout dire pour avoir le
dernier mot ? Quelles sont les limites du droit d’expres-
sion dans un débat ? Quels arguments sont admissibles
et quels autres ne le sont pas ?
On peut donner des exemples d’appréciation de la
logique sophistique par la philosophie, par exemple ce
jugement d’Aristote : « Ce que les Sophistes préfèrent
en premier lieu, écrit Aristote, c’est, en effet, de paraître
réfuter l’autre partie ; puis, en second lieu, de montrer
que son adversaire commet quelque erreur ; en troi-
sième lieu, de le pousser au paradoxe ; en quatrième
lieu, de le réduire à un solécisme (c’est-à-dire, de faire
celui qui répond, en vertu de l’argument lui-même,
employer une expression incorrecte) ; et, en dernier lieu
seulement, de lui faire répéter plusieurs fois la même
chose » (Organon. VI. Les réfutations sophistiques, trad.
Tricot, Vrin, 1995). Objectif ou pas, ce jugement per-
mettrait à la fois de construire une stratégie de débat
pour le groupe des sophistes et de la réfuter pour le
groupe socratique.
Activité 4 
Débattre
Même principe que pour l’activité 3 : il s’agit de cadrer le
déroulé du débat, et de montrer aux élèves qu’un débat
n’est pas une prise de parole libre et chaotique, mais
bien un cadre dans lequel peuvent s’exprimer des points
de vue différents, mais toujours respectueux et attentifs
à la parole de l’autre.
A te l i e r Littérature & Philosophie
Se mettre dans la peau de l’avocat pour dé-
fendre Julien Sorel
➤ p. 34
>Objectifs
L’objectif de cet atelier est double. C’est d’abord,
comme l’atelier précédent, un atelier de mise en pra-
tique : il s’agit de rendre concrètes les connaissances et
les compétences développées au sein du chapitre, en les
mettant en application. Et cette application concerne ici
à la fois ce qui tient au juridique – il faut défendre Julien
Sorel – que ce qui relève de l’art de la parole. Le second
objectif, constant dans le chapitre, est évidemment
culturel : il s’agit de découvrir Le Rouge et le Noir, en lien
ou non avec le travail qui sera mené en cours de français.
Étape 1 
Comprendre la situation
1. Julien Sorel est accusé d’avoir voulu attenter aux jours
de Mme de Rênal, et ce avec préméditation. C’est donc
une tentative de meurtre avec préméditation.
2. Si le jeune homme reconnaît les faits, qu’il expose très
simplement dans les premières lignes de l’extrait, et si
par conséquent il ne cherche pas à amoindrir sa culpabi-
lité, il considère pourtant qu’en réalité, c’est moins pour
les faits établis qu’il est poursuivi que pour avoir voulu
sortir de sa classe, et s’élever dans la société.
3. Le paradoxe de son discours est donc de montrer l’en-
vers des choses. Le crime officiel, pour lequel il est pour-
Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 19
suivi et qu’il ne conteste pas ; et le crime bien plus grave
mais caché, pour lequel il sera condamné.
4. On n’attend pas là une réponse particulière des
élèves. Ils peuvent adopter la position qui leur convient,
du moment qu’ils entendent la variété des positions et
qu’ils sont capables de resituer les enjeux de ce texte
dans la société de 1832.
Étape 2 
Choisir un point de vue à soutenir
5. Il s’agit là d’un point de méthode : une fois le point
de vue choisi, les élèves ont ensuite à accumuler des
arguments.
Étape 3
Préparer un discours en lui donnant une dimension
oratoire
Les trois points de cette étape permettent d’approfondir
la réflexion sur la place de l’oral relativement à celle de
l’écrit. On n’attend pas des élèves qu’ils répondent aux
questions posées d’une façon ou d’une autre, mais que,
quel que soit leur point de vue, ils soient capables de
mettre en perspective ces questions au regard du travail
effectué au cours du chapitre.
Étape 4  – sous la condition de : si
Se mettre dans la peau de l’avocat
Les trois points de cette étape permettent d’ordonner le
travail des élèves et de réguler la controverse qui devra
être jouée.
LEXIQUE & LANGUE
Les mots de la rhétorique, les mots du droit,
l’expression de la concession ➤ p. 35
>Objectifs
Pour entrer dans la compréhension de la rhétorique, il
faut identifier précisément les procédés constituant l’art
oratoire, et notamment son application judiciaire, objet
du chapitre : cela suppose de décoder le vocabulaire juri-
dique, de comprendre le sens des expressions particu-
lières adressées au public, de maîtriser certaines formes
d’argumentation logique (dont la concession).
1 Le vocabulaire de la rhétorique
– exorde : première des cinq parties canoniques du dis-
cours selon Aristote, c’est-à-dire une forme de l’intro-
duction
– captatio benevolentiae : procédé rhétorique dont l’ob-
jet est de capter l’attention de l’auditoire
– péroraison : dernière des cinq parties canoniques ou
conclusion
20 I • Les pouvoirs de la parole
– éloquence : capacité d’un individu à émouvoir ou per-
suader
– rhétorique : technique ou art de la parole
– rhéteur : maître en rhétorique
– persuasion : argumentation qui passe par l’émotion
– conviction : argumentation qui passe par le raisonne-
ment
– joute oratoire : débat entre plusieurs personnes (au
moins deux) qui prend la forme d’un concours ou d’un
jeu
– un tribun de premier ordre : un excellent orateur
– invectiver (son adversaire) : injurier
– un discours (digne d’un sermon) : discours à vocation
morale
– un argument ad hominem : un argument qui s’attaque
à une personne, qui vise la personne et non les idées.
2 Les mots du droit
– de plein droit : entièrement
– à bon escient : à juste titre
– à cette fin : dans ce but
– charge à… de : il revient à quelqu’un de faire quelque
chose
– à compter de : à partir de telle date
– à défaut de : faute de
– par suite de : en conséquence de
– à l’encontre de : contre quelqu’un
– à l’insu de : sans qu’il/elle le sache
3 L’adresse au public
1. Les verbes employés dans le texte de Cicéron qui
servent à s’adresser à l’auditoire (ou au lecteur) sont les
suivants : « Apprenez » (l. 1), « Écoutez » (l. 2), et « vous
trouverez » (l. 3). Les deux premiers sont à l’impératif
présent, et le dernier au futur simple de l’indicatif. Ce
futur a pratiquement une valeur d’obligation, dans la
mesure où il indique aux lecteurs/auditeurs ce qu’ils
feront, ans leur laisser aucune alternative.
2. On peut aboutir à un texte du type de celui qui suit,
mais qui n’est en aucun cas un modèle, tout étant pos-
sible à condition que les verbes indiqués aient été uti-
lisés :
Apprenez maintenant un autre exploit de Verrès, exploit
célèbre en Sicile et ailleurs, et qui me semble renfermer à
lui seul tous les crimes. Écoutez avec une attention sou-
tenue : vous trouverez que ce forfait est né de la cupidité,
s’est accru par l’adultère, a été achevé et consommé
par la cruauté. Examinez Sthénius, assis près de nous,
citoyen de Thermes1, connu auparavant de beaucoup de
personnes pour sa rare vertu et sa haute noblesse, [qui]
doit aujourd’hui à son infortune et aux insignes injus-
tices de Verrès d’être connu de tout le monde. Obser-
vez Verrès [qui], quoique lié avec lui par les droits de de la conjonction l. 15), suivie du conditionnel de la l. 17.
l’hospitalité, quoique souvent reçu dans sa maison de Là encore, la réécriture du texte ne peut être modélisée :
Thermes, [et] tenez compte qu’il [l’]avait même habitée, toute réécriture qui varierait les formulations conces-
en enleva tout ce qui pouvait exciter l’attention ou atti- sives répondrait à l’attente de l’exercice.
rer les regards. Lorsque Verrès lui eut tout enlevé, soit 6 La production d’un plaidoyer
en demandant, soit en exigeant, soit en prenant, consi-
Les deux exercices ont pour objectif de développer,
dérez [que] Sthénius supporta ces pertes le mieux qu’il
d’une part, les compétences de recherche d’information
put. Il ne laissait pas de ressentir une vive peine : imagi- des élèves – sur le procès de Socrate ou sur des affaires
nez-vous [que] sa maison, si bien décorée, si bien fournie de santé publique –, et d’autre part la mise en œuvre
de tout, Verrès venait de la laisser nue et vide. Songez des compétences oratoires développées au cours du
toutefois [que] Sthénius ne faisait part de son chagrin chapitre. Pour le premier, la consigne est plus précise
à personne : il croyait devoir tout souffrir d’un préteur2 (captatio benevolentiae puis expressions à employer).
sans se plaindre, et d’un hôte avec patience. Cependant On attend aussi que les élèves identifient bien la thèse
Verrès, avec cette passion si connue, et dont on parle qu’ils ont à défendre (une défense et une attaque).
chez tous les peuples, ayant vu de fort belles statues
antiques placées dans les lieux publics de Thermes, en
fut épris : envisagez [qu’]il demanda à Sthénius de lui VERS LE BAC ➤ p. 38-39
promettre ses services pour les enlever, et lui prêter son
>Objectifs
secours. Rendez-vous compte [que] Sthénius non seule-
ment refusa, mais [qu’]il lui déclara qu’il était impossible Ces deux pages ont pour objet de s’entraîner aux exer-
que des statues de cette antiquité, des monuments de cices qui seront proposés aux élèves, soit en deux heures
pour ceux qui abandonneraient la spécialité en fin de
Scipion l’Africain, fussent enlevés de Thermes, tant que
première, soit en trois heures pour ceux qui continue-
Rome serait debout et qu’il y aurait un empire romain.
raient en terminale. La 1re propose un texte dont la ques-
4 Le vocabulaire logique tion d’interprétation est philosophique et la question de
cause consé- addition alternative réflexion littéraire, et la 2de l’inverse.
quence
La justice et la force, Pascal ➤ p. 38
étant si bien que, de plus, par soit… Cette page est traitée en guidant les élèves vers la réali-
donné que, à la suite de ailleurs, et, soit…, sation complète du sujet : c’est une sorte de proposition
comme, quoi, donc, en outre, d’une pour un examen blanc, avec des coups de pouce pour
car, assez… dès lors aussi part… chaque question.
pour, c’est d’autre
pourquoi part…, ou Un curieux procès, La Fontaine ➤ p. 39
5 La rhétorique de la concession Cette page est traitée dans l’idée de la construction pro-
1. « Je m’abstiens d’en parler, et je consens aisément gressive des compétences des élèves. Elle aborde donc
à ce qu’on le taise » sont des termes qui expriment la le premier point, quel que soit le sujet, qui est celui de
concession. Cette concession n’est évidemment pas sin- la compréhension du sujet. Elle propose ensuite d’appli-
cère, puisqu’elle a pour fonction de dénoncer la mons- quer la méthode proposée à deux autres sujets.
truosité des faits mentionnés.
2. On attend que les élèves soient capables d’exprimer
une concession, quelle qu’elle soit.
3. L’expression de la concession dans le texte de Robert
Badinter emprunte des formes variées :
– la tournure syntaxique « que… je…» (l. 10), qui com-
mande successivement les verbes savoir (l.  1), com-
prendre et concevoir (l.  19).
– l’emploi du conditionnel (on n’attend pas cette
réponse des élèves, puisque la question porte uni-
quement sur du lexique) aux l. 3 (« exigeraient »), 5
(« seraient »), 7 (« serait ») et 17 (« sauraient »).
– l’amorce de phrase par « Mais » (l. 14 avec la reprise

Chapitre 1 • Le tribunal, théâtre de la parole 21

22
2 La parole ou l’arme
de la politique
>Présentation et objectifs du chapitre
L’objectif principal de ce chapitre est de croiser les
approches de la littérature et de la philosophie sur l’art
de la parole. Nous nous sommes efforcés de mettre
en perspective la rhétorique antique, en elle-même
et à travers l’esthétique de l’Âge classique, « en prise
directe sur un certain nombre d’enjeux de société ». La
séquence s’attache à « développer la conscience histo-
rique des élèves, affiner leur jugement critique et enri-
chir leur approche des grands problèmes d’aujourd’hui »
avec des textes de la période de référence (de l’Antiquité
à l’Âge classique) mais aussi plus récents. Nous évoque-
rons donc l’impact de la parole politique : incite-t-elle à
l’action, et si c’est le cas, comment ?
Dans son choix d’activités, le chapitre propose
d’éclairer quelques objectifs du programme :
– « Repérer, apprécier et analyser les procédés et les
effets de l’art de la parole »
Le Corpus sur les pouvoirs de la parole politique invite
l’élève à « mesurer les questions et les conflits de valeurs
que l’art de la parole a suscités » (comme le préconise
le programme) en réfléchissant aux pouvoirs de séduc-
tion et/ou de conviction de deux discours politiques :
ceux d’Auguste en 27 av. J.-C. (texte 1, p. 42) et… de
Th. Roosevelt en 1941 (texte 2, p. 43). Le pouvoir de la
parole politique peut aussi résider dans sa dimension
encomiastique (liée à la composition, l’écriture ou la
prononciation d’éloges), honorant l’action citoyenne
à l’instar du général grec Périclès (Dossier, texte 4,
p. 53) et de l’empereur romain Claude (Corpus, texte 3,
p. 44), du ministre Malraux (Dossier, textes 1 et 3, p. 50
et 52) ou de la députée Simone Veil (Corpus, texte 4,
p. 45). La parole politique peut aussi suivre une voie per-
formative (« Quand dire, c’est faire ! ») empruntée par
le grec Démosthène (texte 5, p. 46), le tribun romain
Memmius ou encore Étienne de la Boétie au xvie siècle
(texte 7, p. 48) mais aussi, plus récemment, par Barack
Obama (texte 6, p. 47). La double-page Vers le bac
réunissant un texte de Machiavel (p. 60) sur l’art des
Livre de l’élève ➤ p. 40 à 61
apparences en politique et un autre de Rutebeuf (p. 61)
sur l’importance du conseiller en communication com-
plète la réflexion sur les pouvoirs de la parole politique.
– « Mettre en œuvre soi-même ces procédés et ces
effets dans le cadre d’expressions écrites et orales bien
construites »
L’étude de l’iconographie – le croquis de Jaurès par
A. Eloy-Vincent, la photographie de Barack Obama, les
portraits de Périclès, Cicéron, Danton et le dessin des
orateurs romains dans la bande dessinée Murena – invite
les élèves à réfléchir aux gestes et postures de l’orateur.
L’atelier « Construire et incarner son discours » incite
les élèves à passer à la pratique : l’écriture et la mise en
scène/en voix de leur discours.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 41
Le croquis d’Albert Eloy-Vincent indique que durant
un discours, l’actio doit être travaillée. Elle concerne le
geste, la physionomie et l’expression du visage.
1. Pour commenter chaque posture de Jaurès et son
intention, nous pouvons nous appuyer sur la chirono-
mie (du grec cheiros : main et nomos : loi) qui codifie les
mouvements des mains et leur jeu. La première posture,
les mains vers le bas, dont l’une montre le poing, traduit
le calme et la fermeté : celle des premières lignes du dis-
cours (l’exorde). Les deux mains levées correspondant à
la phrase : « Ah monsieur de Dion si vous saviez combien
je suis heureux de vous inspirer pitié ! » peut traduire le
moment de captatio benevolentiae de l’exorde. Ce geste
peut traduire l’ironie du propos de Jaurès. L’index pointé
vers le bas (Jaurès à la tribune domine son auditoire)
ponctuant la phrase « J’ai le droit de vous dire : pas cela
ou pas vous !! » a une signification déictique : il désigne le
« vous » du discours. Jaurès garde son attitude penchée
avec un index accusateur et un regard fulminant quand
il énonce sa mise en garde. Ensuite, l’acmé de la période
oratoire (entre la protase et l’apodose) est illustré par
l’index pointé vers le ciel et le regard en hauteur ; ceci
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 23
confère une dimension solennelle au mot de l’acmé qui
comporte une grande charge axiologique et symbolique
(« la liberté », « la fraternité », « la République », « la
paix »). Enfin la posture presque décontractée de Jau-
rès accoudé et levant la main pour demander la parole,
montre à nouveau une énergie vigilante. On pourra
proposer aux élèves une activité d’association entre les
phrases et les postures de Jaurès.
2. Les antithèses qui émaillent le discours de Jaurès sont :
« ordre politique » / « ordre économique » ; « nation
souveraine » (l. 1) /oligarchies du passé (l. 2) ; « souve-
rain » (l. 9) / « réduit à une sorte de servage » (l. 10). Le
paradoxe est énoncé dans le chiasme des lignes 9-10 :
« au moment même où le salarié est souverain dans
l’ordre politique, il est dans l’ordre économique réduit
à une sorte de servage » que nous pouvons reformu-
ler ainsi : le salarié a un pouvoir dans la vie politique
mais c’est une esclave dans l’ordre économique. Jaurès
regrette que le pouvoir politique du peuple soit réduit à
néant dans le système économique d’une démocratie.
« L’assemblée des rois » désigne donc paradoxalement
la démocratie ou la république (« chose publique »)
investie par la somme des autorités politiques (les
citoyens).
3. L’oligarchie évoquée désigne les nobles et les aristo-
crates qui détenaient le pouvoir législatif notamment.
Une « assemblée de rois » est presque un adynaton
(une hyperbole inconcevable) à l’échelle d’un pays mais
montre la répartition citoyenne du pouvoir législatif
grâce au suffrage universel démocratique permettant
à chacun d’élire ses représentants à l’Assemblée natio-
nale.
CORPUS Les pouvoirs de la parole
politique
➤ p. 42-49
Séduire ou convaincre son auditoire ?  tare et docere » (« émouvoir, plaire et instruire »),
➤ p. 42-43
1 Le refus apparent du pouvoir, Dion ➤ p. 42
>Objectifs
Cette double-page invite à comparer une parole poli-
tique séductrice – celle d’Auguste qui feint de renon-
cer au pouvoir – à celle de Roosevelt, qui cherche à
convaincre le congrès (par le rappel des faits) de décla-
rer la guerre au Japon. Les deux discours sont prononcés
devant une chambre décisionnelle et vont conditionner
l’avenir d’une nation.
24 I • Les pouvoirs de la parole
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le discours d’Auguste est très bien structuré comme
l’atteste notamment le soin accordé à ses débuts de
phrase. Les connecteurs logiques, les corrélations ins-
taurent un rythme ternaire : « En effet, du point de
vue de la justice » (l. 5), « du point de vue de l’intérêt »
(l. 6-7), « Enfin, du point de vue de la gloire» (l. 9). Il
justifie son refus du pouvoir en évoquant d’abord son
naturel modeste (l. 1) le conduisant au refus des privi-
lèges déjà proposés par le sénat. Ensuite, il oppose des
arguments liés à la démocratie (l. 5), à sa vie personnelle
(l. 7), à sa réputation (l. 10), à son ascendance (l. 17).
En guise de couronnement, il rappelle ses glorieux faits
d’armes… inférieurs cependant à la grandeur de son
renoncement. Le paradoxe est également bien rendu à
l’aide de la conjonction de subordination « alors que »
(quatre occurrences) : « César a refusé le pouvoir monar-
chique alors que vous le lui donniez et moi j’y renonce
alors que je l’ai. » Le parallélisme des propositions ren-
force la structure.
2. Les antithèses animent la démonstration d’Auguste :
« clémence », « douceur » «  nature paisible »/« pri-
vilèges excessifs ou extraordinaires » (l. 1-2) ; « fou » /
«  j’ai les moyens de gouverner » (l. 3-4) ; « les jalou-
sies et les complots »/« bon sens et dans l’amitié »
(l. 8-9). Toute la question rhétorique : « que pourrai-je
faire de plus illustre que renoncer à une telle charge et
de plus glorieux que vouloir quitter la pompe d’un tel
pouvoir pour redevenir un citoyen comme les autres ? »
(l. 10-12), est bâtie sur des antithèses qui sont renfor-
cées par la présence d’une double période oratoire avec
deux protases, deux acmés (« illustre » et « glorieux »)
et deux apodoses (« renoncer… », « quitter… »). Toutes
ces antithèses servent à célébrer la (fausse !) modestie
d’Auguste qui veut charmer les sénateurs et le peuple.
3. Des trois objectifs de tout discours : « movere, delec-
Auguste choisit de plaire. Suivant le topos de la fausse
modestie, il s’exprime à la 1re personne en dressant un
portrait moral : « voyez ma clémence et surtout ma
douceur et ma nature paisible », qualités qui ne sont pas
celles d’un empereur mais d’un citoyen lambda. Mais il
s’attache à toujours présenter ses qualités dans des pro-
positions plus longues que celles marquant son refus :
« alors que j’ai les moyens de gouverner et de posséder
un tel pouvoir sur une si grande partie du monde habité,
je m’y refuse. » D’un air faussement détaché, comme
le montrent les propositions averbales lapidaires (« La
conquête de la Gaule ? La soumission de la Panno-
nie ? La prise de la Mésie ? », l. 19-21), Octave dresse
la liste de ses conquêtes. L’énumération de ses exploits
impressionne grandement les sénateurs : son refus
des pouvoirs constitue un prétexte pour les rappeler.
Aux qualités presque féminines de clémence (cf. Cinna
ou la Clémence d’Auguste de Corneille), de douceur (la
« suavitas ») et de calme, il associe le respect des institu-
tions démocratiques par un souci qu’il présente comme
un peu égoïste pour rajouter à son argumentation de
la sincérité, renforcée par la présence de la 1re personne
(« à mon avis, j’ai tout intérêt, moi, à ne pas avoir d’en-
nuis et à ne pas subir les jalousies et les complots »).
S’entraîner à l’oral
4. Plan proposé
I. Les manipulations d’Octave
A. À la mort de César (malgré les conseils de sa mère
et de son beau-père) revendication du dangereux héri-
tage et validation officielle de son adoption par César.
B. Refus du Sénat, d’accorder à Octave le droit de
briguer directement le consulat. Octave marche sur
Rome avec ses troupes, et, par un coup d’État, se fait
élire consul par les comices (19 août 43).
C. Vote d’une loi pour Octave, Antoine, Lépide pour
créer le titre de « triumvirs constituants » avec pleins
pouvoirs et mission d’établir, une fois les guerres ter-
minées, à échéance de cinq ans, une nouvelle consti-
tution (27 nov. 43).
II. Une politique de classe
A. Crise économique et financière, consécutive aux
proscriptions, et partage des terres de dix-huit cités
que l’on avait confisquées au profit des vétérans.
Restriction du droit de cité et de l’octroi de l’affran-
chissement.
B. Diminution des distributions de blé et d’huile à la
plèbe mais création d’une loi sur l’obligation d’avoir
des enfants.
C. Préférences accordées aux grandes familles munici-
pales, ou aux dynastes hellénisés d’Orient.  Vénus grâce à son adoption par César (qui se dit descen-
Philosophie
1. Les trois points de vue successifs adoptés (l. 5 à 12)
sont explicitement celui de la justice qui rend à cha-
cun ce qui lui est dû (conduire soi-même ses affaires)
dans le sens d’une recherche du bien commun, de l’in-
térêt personnel (pour Auguste, ne pas subir la jalousie
et l’inimitié attachées à la figure de pouvoir ; pour le
Sénat, administrer les affaires « avec bon sens et dans
l’amitié »), et de la gloire politique (renoncer au pouvoir
serait plus glorieux qu’en briguer la charge).
2. Auguste mêle ici le bien commun (fondé sur la justice
et le respect de l’autonomie du Sénat) et la satisfaction
privée, la tranquillité de celui qui renonce à la pompe
et aux responsabilités accablantes. L’idée est qu’il est
avantageux pour tous qu’il renonce au pouvoir. Mais
en faisant cette liste, il en profite pour montrer à quel
point sa grandeur militaire et politique est aussi asso-
ciée à une modestie extrême (donc à une apparence
trompeuse de modestie), et il fait de lui un éloge tel qu’il
ne peut paraître que comme un homme irremplaçable,
voire providentiel. Le chemin qui va de la justice à la
gloire aboutit à donner plus de poids à celle-ci qu’à la
justice démocratique.
3. L’intérêt de la parole publique tient bien à son effi-
cacité, mais laquelle ? On attend d’une parole publique
qu’elle soit à la hauteur de la situation qui la fait prendre,
qu’elle marque les esprits, qu’elle soit suivie d’effets. Un
homme politique s’exprimant publiquement en cas de
crise répond à une attente  forte et structurée : a-t-il
compris la gravité de ce qui se passe ? Maîtrise-t-il la
question ? Peut-on attendre de lui qu’il résolve vite
et bien le problème ? Mais, et par ce fait même, cette
parole politique ne saurait ignorer la rhétorique de la
persuasion. L’homme public se doit d’être un commu-
niquant habile dont on va retenir telle « petite phrase »,
tel geste inspiré, telle attitude charismatique. L’effica-
cité à communiquer risque de prendre le pas sur l’effica-
cité de l’action politique comme telle.
HISTOIRE des Arts
La statue d’Auguste découverte dans la villa de Livie à
Prima Porta montre l’importance jouée par l’iconogra-
phie dans la propagande impériale, dès l’Antiquité. Si
Auguste avait déjà demandé à Virgile d’écrire une ver-
sion latine de L’Odyssée narrant les aventures du héros
Énée, cette statue fait vraiment d’Auguste le nouvel
Énée. En effet, à côté d’Auguste, un Éros sur un dauphin
évoque peut-être l’ascendance de l’empereur rattaché à
dant d’Iule, autrement dit Ascagne, fils d’Enée et petit-
fils de Vénus et d’Anchise).
1. Le geste rappelle celui de la statue de L’Arringa-
tore (« L’orateur »), sculpture étrusque en bronze du
Ier  siècle av. J.-C. On peut imaginer qu’Auguste demande
le silence avant de parler : serait-ce pour haranguer ses
troupes avant un combat comme pourrait le suggérer sa
tenue guerrière ? La toge qui entrave ses mouvements
pourrait rappeler celle des sénateurs qui empêche les
déplacements rapides puisque le sénateur doit toujours
tenir un pan de sa toge.
2. Le décor de la cuirasse comporte des évocations
cosmiques (le Ciel, la Terre) et divines (Apollon-Soleil,
Diane-Lune) autour de la scène de la restitution des
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 25
enseignes par les Parthes. Au-dessus, à gauche, apparaît tion_de_guerre_contre_le_Japon/1102372, le caractère
Apollon identifié au Soleil et, à droite, on peut distinguer individuel de la demande est vite désamorcé par la
Diane identifiée à la Lune. Auguste serait alors « l’ins- longue subordonnée temporelle causale et la force his-
trument terrestre d’Apollon pour le retour de l’Âge d’or torique de l’expression « état de guerre ». Cette phrase
dans l’univers. » (G. Sauron, « Statue d’Auguste dite de a été suivie par un tonnerre d’applaudissements.
Prima Porta », Encyclopædia Universalis). Plus histori-
Philosophie
quement, Auguste est présenté en guerrier vainqueur
des Parthes. 1. Le discours de Roosevelt s’appuie sur des marqueurs
temporels explicites (la date, le « hier » repris dans une
2 L’union du peuple, Roosevelt ➤ p. 43 litanie anaphorique) et décrit des faits qui sont présentés
comme rapportés (« un rapport signale »). Cela efface
Littérature
quelque peu la subjectivité du discours (voir l’usage de
Entrer dans le texte
l’impersonnel dans l’expression « il ne faut pas se mas-
1. Les expressions désignant ou caractérisant l’action
quer le fait ») et renvoie l’auditoire à la nécessité de « se
de l’armée japonaise sont : « l’infamie «  (l. 1) ; « une
rendre aux faits » ; ces fait sont eux-mêmes désignés
attaque délibérée par les forces aériennes et navales du
comme étant d’une gravité extrême et qualifiés par des
Japon » (l. 2) ; « des navires américains ont été torpillés
jugements de valeur explicitement dépréciatifs, certes
en haute mer » (l. 6) ; « le gouvernement du Japon a
subjectifs mais qui, au regard des faits, doivent susciter
aussi lancé une attaque » (l. 8) ; « les forces japonaises
l’assentiment (« une date qui restera marquée par l’in-
ont attaqué… » (l. 9) ; « cette forme de traîtrise »
famie », « l’odieuse – et nullement justifiée – agression
(l. 16) ; « l’odieuse – et nullement justifiée – agression
japonaise »).
japonaise » (l. 22)
On peut légitimement se demander dans quelle
2. On note un passage entre un constat objectif et fac-
mesure, au vu des circonstances (le déclenchement
tuel à une interprétation morale avec le substantif péjo-
d’actions militaires offensives d’envergure par le Japon),
ratif « traîtrise » et l’ajout d’adjectifs « l’odieuse – et
le président Roosevelt aurait pu prononcer un autre
nullement justifiée ».
type de discours. Mais on peut néanmoins étudier la
3. L’identité de l’ennemi est désignée par les expansions
construction rhétorique de ce dernier : la stratégie
nominales suivantes : « les forces aériennes et navales
adoptée par Roosevelt le conduit à faire valoir son point
du Japon » (l. 2), « le gouvernement du Japon » (l. 8) ;
de vue comme le seul possible, en identifiant son « je »
« les forces japonaises » (l. 9) ; « les Japonais » (l. 12) ;
au « nous » de la nation (voir les lignes 18 à 24), et ce
« l’Empire du Japon » (l. 24). Les reprises anaphoriques
faisant, elle vise à faire passer pour nécessaire le déclen-
des lignes 9-12 soulignent la pression exercée par l’en-
chement de représailles : les hostilités japonaises étant
nemi.
objectives, la déclaration de guerre qui signifie l’entrée
4. Roosevelt parvient à transformer sa parole en celle
des États-Unis dans le conflit mondial, et les actions à
du Congrès et du peuple américain comme l’indique
venir, paraîtraient ainsi justifiées.
l’extrait de la l. 15 : « Je crois me faire le porte-parole
2. Dans la menée du débat, on distinguera à profit le
du Congrès et du peuple lorsque j’affirme ici que… ». Le
point de vue volontariste du président, exprimé dans
modalisateur d’incertitude et le recours à la 1re personne
les lignes 20 et 21, des conséquences de l’action mili-
se dotent très vite d’une tonalité péremptoire avec la
taire entreprise en représailles lointaines (l’usage de la
formule assertive : « j’affirme ici ». La modalisation se
bombe atomique à Hiroshima et Nagasaki) pour éviter
change donc en aphorisme conjugué au futur program-
de donner trop vite prise à une lecture rétrospective de
matique : « non seulement nous nous défendrons farou-
l’histoire ; à l’instant solennel où ce discours est pro-
chement, mais […] nous ferons en sorte que cette forme
noncé l’issue de la guerre est incertaine.
de traîtrise ne nous mette plus jamais en danger »
(l. 15-18) avec une corrélation binaire (« non seule-
ANALYSE DE l’image
ment… mais ») qui marque l’équilibre du jugement. Le
pronom personnel « je » se décline au pluriel « nous » 1. Le cadrage très large du photogramme représentant
qui inclut Roosevelt, le Congrès et le peuple américain. le Congrès américain rassemblé le 8 décembre 1941
Dans la dernière phrase (l. 22-25), couronnement du dis- à Washington rend compte de l’importance de l’évé-
cours, prononcée très lentement et que l’on pourra faire nement : la présence de tous les membres du congrès
écouter aux élèves : https://www.larousse.fr/encyclope- souligne la gravité de ce moment historique.
die/sons/Franklin_Delano_Roosevelt_d%C3%A9clara- 2. Roosevelt en fauteuil roulant est au centre de la

26 I • Les pouvoirs de la parole

photo et semble le point focal des regards de la majorité
des parlementaires.
Honorer l’action citoyenne ➤ p. 44-45
3 Éloge de l’intégration, Tacite ➤ p. 44
>Objectifs
Cette double-page invite à comparer une parole poli-
tique épidictique qui célèbre un groupe d’anonymes.
Prononcé par l’empereur romain Claude ou par Simone
Veil, l’éloge met aussi en valeur, de façon indirecte, le
locuteur.
1. L’empereur Claude, né à Lyon en 10 av. J.-C., et attaché
à cette province prononça ce discours au Sénat de
Rome en 48, à la suite d’une pétition que les notables
gaulois avaient adressée à Rome. Ces derniers récla-
maient les mêmes droits politiques que ceux des
citoyens romains : pouvoir être élu magistrat à Rome,
faire partie du Sénat et intégrer la classe politique diri-
geante de l’Empire. Ce discours gravé sur une plaque
de bronze (conservée au musée Lugdunum de Lyon)
porte un texte latin gravé sur deux colonnes. Seule la
partie inférieure est conservée. La thèse de Claude est
implicite : nous devons octroyer la citoyenneté aux
notables de Gaule.
2. Claude emploie des exemples afin de contrer les
arguments xénophobes des sénateurs : l’Italie est
bien encore capable de fournir des sénateurs à Rome ;
il y a déjà trop d’étrangers au Sénat ; ils vont prendre
la place des Romains de souche ; les Gaulois ont tou-
jours été les ennemis de Rome… Claude convie ainsi
le souvenir des Balbi, riches commerçants espagnols. Il
ne faut négliger ni le contexte ni la mise en abyme de
l’écriture des Annales : « Tacite, lui-même originaire de
Narbonnaise, écrit sous Trajan, originaire d’Espagne en
évoquant les apports espagnols… dont les descendants
sont lui-même et l’empereur ! » précise Paul M. Martin
(L’Explication des textes latins, Ellipses, 1995, p. 183). Les
arguments de Claude sont liés à la tradition romaine
d’incorporation des nations (l. 1-2), à la nécessité d’in-
corporer du « sang neuf », les Transpadans, pour soigner
l’hémorragie à la suite des guerres civiles et des épura-
tions successives. Claude démontre aussi les dangers de
l’oliganthropia (décroissance démographique menaçant
la population) d’Athènes ou de Sparte. On peut alors
rappeler que l’un des plus grands orateurs attiques
Lysias fut toujours considéré comme un métèque dans
sa ville d’Athènes. Et, même si l’exemple est d’ordre
mythique, la conduite de Romulus s’accorde avec la
politique d’intégration de Claude. Enfin, Claude sou-
ligne la spécificité du peuple gaulois : la guerre menée
contre eux fut « courte » (notons la formule superlative
de la l. 19, « aucune ne fut aussi courte que celle des
Gaules ») et les richesses gauloises en or furent béné-
fiques à Rome. À l’énumération des batailles menées
contre les peuples gaulois (les Sénonais, les Èques et les
Volsques) modalisée par l’incise « dit-on » et l’adverbe
« apparemment » correspond l’allusion aux humilia-
tions nationales subies par les Romains : « nous avons
aussi donné les otages aux Toscans et nous avons passé
sous le joug des Samnites ». Cette dernière gradation
est sans commune mesure avec les guerres gauloises
évoquées par des euphémismes.
S’entraîner à l’oral
3. Dans leur essai, Ils sont devenus français publié chez
Lattès en 2010, Doan Bui et Isabelle Monnin évoquent
les parcours suivants : Benedict Mallah, médecin juif de
Salonique (grand-père maternel de Nicolas Sarkozy), le
maçon italien Cesidio Colucci (grand-père de Coluche),
Roman Domenech (le père espagnol de Raymond).
Autres personnalités issues de l’immigration : Offen-
bach, Zola, Lazareff, Kostrowitsky (le poète Apollinaire),
Cendrars, Kessel, Kouchner (le grand-père de Bernard,
devenu Français en s’engageant dans l’armée en 1914),
Goscinny, Badinter, Pérec, Gourdji (Françoise Giroud),
Bérégovoy, Goldman, Lustiger, Ginsburg, Cavanna,
Stravinsky, Uderzo, Kacew (Romain Gary), Cardin,
Drucker, Kandinsky, Jonasz, Charpak, Aznavourian, de
Staël, Kozma, Reggiani, Vartan, Ionescu, Ernst, Corta-
zar… Les auteurs livrent également les appréciations
des dossiers d’immigration : «  Ne possède rien » pour
Giovanni Livi, père d’Yves Montand, ou «  Naturalisa-
tion sans intérêt national », pour le peintre Chagall. À
Mme Badinter, enceinte du futur Robert, le ministre qui
a aboli la peine de mort, un fonctionnaire lui remet le
décret de naturalisation en lui disant : «  J’espère que ce
sera un garçon, il pourra servir la France. » Et à propos
d’Abraham Drucker (père de l’animateur Michel Druc-
ker), l’administration livra le commentaire suivant :
« affable, de bonne tenue, M. Drucker jouit de l’estime
de ceux qui l’approchent ».
Le propos peut aussi s’appuyer sur la question des réfu-
giés dans l’histoire de France pour créer des analogies
comme le fait Claude : en 1940, après les guerres de
décolonisation (dont celle de l’Algérie et la question des
harkis), après les génocides en Arménie et au Rwanda,
etc. On pourra proposer aux élèves de préparer, pour
leur oral, les photos de migrants célèbres dont celle de
Dorothea Lange prise en 1936 durant la Grande Dépres-
sion aux États-Unis et dont le titre original est « Desti-
tute pea pickers in California. Mother of seven children.
Age thirty-two. Nipomo, California » (« Ramasseurs
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 27
de petits pois indépendants en Californie. Mère de sept
enfants. Âge trente-deux ans. Nipomo, Californie »).
Pour éclairer le contexte et la postérité de la photo, on
peut consulter le site suivant : https://artphotoheritage.
com/2011/05/21/analyse-d-une-photo-celebre-la-
mere-migrante-de-dorothea-lange/
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Ce texte est un éloge de l’intégration romaine, qui
suppose de donner, en toute application conséquente
des valeurs communes, des responsabilités politiques
aux Gaulois. Il est donc démonstratif dans sa forme et
dans son intention. Il veut convaincre les détracteurs de
renoncer à leur position.
2. Le fait que Claude accumule les faits montrant que
l’intégration est possible et même nécessaire, qu’elle
se passera d’autant mieux dans la situation particulière
des Gaulois, ennemis d’hier avec qui Rome partage
aujourd’hui beaucoup, indique que l’intérêt concret de
la nation est bien prise en compte. Mais cet intérêt est
aussi compris sur la base d’une valeur impériale, qui est
l’intégration complète des peuples conquis.
Vers le bac Question de réflexion
Accueillir, est-ce un devoir politique ? Les textes propo-
sés soulignent une forme de responsabilité différente. Le
premier est le discours d’un empereur qui soumet son
intention au Sénat non seulement d’accueillir, mais de
nommer à des fonctions importantes, les représentants
des Gaulois ; le second est un éloge, fait constamment
au nom de la nation française, des civils qui ont accueilli
en cachette (« hébergé », l. 17) ou défendu les juifs sous
l’occupation allemande. Le premier renvoie à un devoir
d’État, le second à un devoir d’homme et de citoyen
qui devient modèle pour la nation entière qui peut s’en
enorgueillir. Le devoir de l’accueil est bien étendu dans
les deux cas au-delà du simple hébergement. Mais par
conséquent, cela permet de nourrir un argumentaire qui
dirait que le devoir d’accueillir est bien un devoir poli-
tique fondamental, et qu’on peut aller plus loin.
Dans la construction d’une partie de devoir, on privilé-
giera cette évidence : accueillir est un devoir politique
qui répond aussi bien à des intérêts de la nation qu’à des
valeurs à défendre.
– Des intérêts : on pourra dans un premier temps, en
s’appuyant sur les l. 6 à 9 du texte de Tacite, souligner
que l’accueil qui aboutit à une complète intégration
aboutit à des réussites heureuses, des familles célèbres
ayant honoré par leur action leur appartenance à l’em-
pire romain. On essaiera de rechercher des exemples
comparables pour la société française par exemple.
28 I • Les pouvoirs de la parole
– Des valeurs qui servent un intérêt : accueillir, pour les
intégrer, les membres du peuple conquis, c’est trans-
former un ennemi d’hier en allié d’aujourd’hui (Tacite,
autour de la l. 20).
– Des valeurs qui valent en elles-mêmes absolument.
« L’exigence non écrite » (l. 23) dont parle Simone Veil
renvoie au fait de secourir les parias, même au risque
de sa sécurité et de celles de ces proches. Cela renvoie
à une valeur de justice fondamentale de défense de
celui qui est injustement persécuté pour le soustraire au
mal. La justice, ainsi que la fraternité et le courage (l. 6
et 7), sont les valeurs qui sont incarnées dans l’action
même des Justes.
4 Éloge des Justes, Veil ➤ p. 45
Littérature
1. Pour célébrer ces hommes et ces femmes qui ont aidé
les Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale, Simone
Veil emploie une périphrase laudative « les Justes de
France », des apostrophes « Vous tous,… » (l. 6) et leur
associe des qualités de modestie : « sans juger utile
de se prévaloir de ce qu’ils avaient fait » (l. 1 ) ; « ont
même refusé d’être honorés » (l. 3) et le parallélisme
« Vous n’avez pas cherché les honneurs. Vous n’en êtes
que plus dignes. » (l. 25), ainsi que des valeurs à l’échelle
d’une nation : « l’honneur de notre pays qui, grâce à
vous, a retrouvé le sens de la fraternité, de la justice et
du courage. » Elle emploie même le procédé du « Cui
bono » initialement employé par Cicéron (Pro Milone,
52 av. J.C.) pour questionner le mobile du crime : « À
qui profite le crime ? » qui devient sous la plume de
Simone  Veil : « À qui profite le bienfait ? » : « Pour-
quoi ? Pour qui ? Pour des hommes, des femmes et des
enfants que, le plus souvent, vous ne connaissiez même
pas… ». Les autres procédés de l’éloge qu’elle emploie :
la gradation (« vous n’avez pas hésité à mettre en péril
la sécurité de vos proches, à risquer la prison et même
la déportation », l. 9) et l’énumération qui montrent la
variété culturelle ou socio-professionnelle des Justes :
« de Français, de chrétiens, de citoyens, d’hommes et
de femmes » (l. 4) et « Citadins ou ruraux, athées ou
croyants, jeunes ou vieux, riches ou pauvres » (l. 15).
S’entraîner à l’oral
2. Conseils méthodologiques : pour marquer les pauses
et les silences, les élèves peuvent séparer les mots avec
des bâtons (slashs ou doubles slashs si le silence est plus
long). Ils devront bien respecter le schéma ascendant
des propositions dont l’acmé coïncide à des concepts
forts : « ….le sens de la fraternité, de la justice et du cou-
rage. » (l. 8). En revanche, les apodoses doivent se pro-
noncer selon un schéma descendant : « … seulement
des hommes, des femmes et des enfants en danger. »
(l. 12). Les élèves doivent garder une élocution éner-
gique dans les anaphores : « vous avez hébergé… Vous
avez agi… Vous avez obéi… Vous n’avez pas cherché…
Vous n’en êtes que… » (l. 17-26). Pour la gestuelle, on
pourra se reporter au croquis représentant Jaurès de la
p. 41 du manuel de l’élève.
3. Simone Veil a choisi d’utiliser la progression thé-
matique constante : « Certains… d’autres… d’autres
encore…Vous tous, les Justes… vous étiez des Fran-
çais…vous avez hébergé… Vous avez agi… Vous avez
obéi… Vous n’avez pas cherché… Vous n’en êtes
que… » (l. 14-26) pour mettre en valeur les Justes, ano-
nymes, et leurs nombreux actes valeureux. Personne
d’autre qu’eux ne peut être le sujet du verbe d’action.
La progression thématique constante met en valeur le
sujet grammatical souvent développé par une expan-
sion et des appositions laudatives : « Vous tous, les
Justes de France… » (l. 6) ; « Citadins ou ruraux, athées
ou croyants, jeunes ou vieux, riches ou pauvres, vous avez
hébergé » (l. 15). Ce « vous », apostrophe déictique
montre « du doigt » les Justes mais dans une volonté de
bienveillance même s’il peut faire penser au vous inqui-
sitorial du juge (repris par Michel Butor dans La Modifi-
cation, 1957) : mais ici, il s’agit d’un hommage et d’un
procès de bienveillance nationale. Les Justes sont donc
sommés d’« avouer » leurs « bienfaits » héroïques.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Les Justes ont agi de façon nettement désintéressée,
souvent au péril de leur vie. On peut en faire une lecture
chrétienne faisant appel à la charité ou une lecture ratio-
naliste faisant appel au respect de la dignité humaine.
Dans ce dernier cas, pour reprendre la terminologie kan-
tienne, les Justes ont obéi à un impératif catégorique
(« Vous avez agi avec votre cœur », l. 19-20, c’est-à-dire
par sens du devoir en lui-même) et non hypothétique
(« Vous n’avez pas cherché les honneurs », l. 25). Rap-
pelons ici la définition de Kant : « Tous les impératifs
commandent soit hypothétiquement, soit catégori-
quement. Les premiers représentent la nécessité pra-
tique d’une action possible, en tant qu’elle constitue
un moyen de parvenir à quelque chose d’autre que l’on
veut (ou en tout cas dont il est possible qu’on le veuille).
Quant à l’impératif catégorique, il serait celui qui repré-
senterait une action considérée pour elle-même, sans
relation à une autre fin, comme objectivement néces-
saire. » (Source : http://laurentpendarias.com/2011/11/
kant-les-imperatifs-hypothetiques-et-limperatif-cate-
gorique/)
2. Si l’on suit l’hypothèse interprétative précédente, la
dénomination « Justes » renvoie à une conception uni-
versaliste de la justice qui suppose de défendre active-
ment la dignité humaine, et notamment celle de ceux
qui sont injustement ravalés à un rang inférieur à l’hu-
manité par une idéologie meurtrière ; en ce sens, ils sont
bien « dignes » d’être appelés Justes car ils ont tout fait
pour défendre la dignité humaine.
3. Méritent d’être appelés Justes ceux qui ont défendu
la justice en protégeant tout homme injustement per-
sécuté. Or certains Français ont défendu au péril de leur
vie et par humanité des juifs qui subissaient la persécu-
tion nazie. Ils méritent donc d’être appelés Justes.
On veillera à ce que les élèves désignent non seulement
les figures de Justes qui leur apparaissent, que ce soit
des anonymes ou des personnalités célèbres, mais qu’ils
réfléchissent aux valeurs de justice que ces personnes
ont pu incarner.
Mobiliser par le discours politique
➤ p. 46-47
5 L’urgence de l’action, Démosthène ➤ p. 46
>Objectifs
Cette double-page invite à confronter deux discours
politiques tournés vers l’action et l’avenir : le discours
de Démosthène engage les Athéniens à résister à la
manipulation de Philippe et de ses « collaborateurs »
athéniens tandis que le discours d’Obama invite les
Américains à croire en eux pour faire triompher leurs
idées. Les deux discours s’adressent à une foule et ont
une valeur performative.
Littérature
Entrer dans le texte
1. La colère semble animer le propos de l’orateur dont
la vivacité est rendue par les interjections « ah ! », les
appels à dieu (« par Zeus et par tous les dieux » l. 4),
les points d’exclamation et d’interrogation, la mise en
scène satirique d’un dialogue entre les Athéniens (dont
Démosthène imagine les réponses) et lui-même.
2. Une période oratoire est une (longue) phrase pré-
sentant dans sa première partie, un schéma ascendant
appelé protase, culminant en une acmé (« de la puis-
sance de la République, des hauts faits de vos ancêtres »)
et redescendant dans une apodose qui présente souvent
une négation ou des termes péjoratifs.
3. Démosthène au début de l’extrait utilise la 1re per-
sonne du singulier qui tend à s’opposer à la 2e personne
du pluriel : « Quant à moi, plutôt mourir que de vous le
conseiller. » (l. 6). Puis pour gagner l’adhésion de son
public, il s’inclut dans le « nous » : « plus nous le lais-
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 29
serons étendre ses conquêtes, plus il sera pour nous un
ennemi puissant et redoutable. » (l. 10). Dans le der-
nier paragraphe, Démosthène utilise essentiellement
la 3e personne du pluriel pour anticiper et expliquer les
manœuvres de Philippe et de ses complices.
Vers le bac Question d’interprétation
Pour étayer sa vindicte, Démosthène emploie un double
argument ad hominem dans la phrase des lignes 8-10.
Il remet en cause les Athéniens (groupe dans lequel il
s’inclut afin de rendre la critique moins frontale) qui,
malgré leur méfiance et leur prévoyance (« si nous pré-
voyons tous » l. 8) reculent… Le deuxième argument
ad hominem concerne bien entendu Philippe (« ennemi
puissant et redoutable » l. 10). Cette double attaque est
donc destinée à faire réagir les Athéniens et à les mobi-
liser dans une résistance.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Démosthène s’adresse aux Athéniens en hommes
libres parce qu’ils le sont juridiquement selon leur
constitution démocratique. Mais, soumis à Philippe, ils
seraient de simples esclaves, réduits en esclavage par
la victoire. Les désigner comme « hommes libres »,
c’est donc les rappeler à leur devoir, défendre l’honneur
d’Athènes (l. 15), qui s’impose comme une nécessité.
2. Démosthène insiste sur le fait que, même si l’action
des Athéniens a déjà trop tardé, elle reste nécessaire,
et urgente sous peine de tomber sous le joug de l’oc-
cupant. La dignité de l’homme libre qui se bat pour sa
liberté et celle de la patrie lui semble plus grande que
celle de l’esclave qui en est réduit à éviter les châtiments
corporels, et manifesterait sa faiblesse en les craignant.
S’entraîner à l’oral
3. Le débat peut assez vite mener les élèves à discuter
des conditions d’une action politique : en quoi peut-on
la qualifier d’urgente ? Les réponses évoqueront des
crises majeures, famines, menaces d’épidémie, invasion
armée, guerre civile, etc. Mais on pourra objecter que
ces crises pouvaient être anticipées, et que des actions
préventives et réfléchies, donc pleinement préparées,
étaient possibles. À l’opposé, on peut évidemment évo-
quer une action politique planifiée (réforme importante
supposant consultations, etc.) qui serait rassurante et
efficace, tout en mesurant que, dans sa réalisation, des
facteurs peuvent la déstabiliser et imposer une nouvelle
forme d’urgence (pour la faire comprendre ou la rendre
opportune selon une occasion plus favorable : c’est
maintenant qu’il faut agir, et voici pourquoi).
30 I • Les pouvoirs de la parole
6 Le pouvoir des mots, Obama ➤ p. 47
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le discours narre la destinée dans l’histoire améri-
caine de ce slogan « Oui nous pouvons » ; les étapes
sont séparées par cette anaphore. Des l. 1 à 5, le slogan
est présenté de manière générale, faisant partie de l’es-
prit du peuple américain. Puis Barack Obama rappelle
l’appartenance constitutionnelle de cette devise (l. 6). Il
« l’incarne » ensuite dans des individus : les esclaves,
les abolitionnistes (l. 8-9), les immigrants (l. 11-12), les
ouvriers, les femmes, J. F. Kennedy, M. L. King (l. 14-17)
et octroie au groupe verbal, des COD (renvoyant à des
concepts forts) : « Oui, nous pouvons… »
2. La présence d’un slogan simple et martelé (Obama
emploie le mot anglais « creed »), l’évocation de
l’histoire américaine et des différentes catégories de
la population, les reprises anaphoriques et les paral-
lélismes, la force du pronom collectif et inclusif de la
1er personne, la présence de grands concepts universels
(l. 18-21) confèrent à ce texte la forme d’un discours de
campagne électoral. 
3. Ce discours comme la plupart des discours d’Obama
est marqué par la figure de l’evidentia ; il s’agit, en l’es-
pace de quelques mots, de faire surgir chez l’auditeur des
images mentales comme dans la phrase : « Il a été chanté
par les immigrants qui quittaient de lointains rivages et
par les pionniers qui progressaient vers l’ouest en dépit
d’une nature impitoyable » (l. 11-13). La métaphore :
« ouvrant une voie de lumière vers la liberté dans la plus
ténébreuse des nuits » (l. 9) repose sur une antithèse, « la
lumière » s’opposant à la formule superlative « la plus
ténébreuse des nuits ». Les métaphores expriment géné-
ralement l’esprit pionnier de conquête : « ouvrant une
voie… » (l. 7) ; « les immigrants qui quittaient de loin-
tains rivages et par les pionniers qui progressaient vers
l’ouest… » (l. 11-12) ; « qui fit de la Lune notre nouvelle
frontière ; et d’un King qui nous a conduits au sommet
de la montagne et nous a montré le chemin de la Terre
promise » (l. 15-18). Le « credo » peut aussi s’apparenter
à une métaphore religieuse, renforcée par l’allusion au
chant des immigrants (l. 10) et de fait, aux negro spirituals.
Prolongements
En guise de prolongement, un travail avec le professeur
d’anglais est possible sur la version originale du texte.
For when we have faced down impossible odds; when
we’ve been told that we’re not ready, or that we shouldn’t
try, or that we can’t, generations of Americans have
responded with a simple creed that sums up the spirit of
a people.
Yes we can.
It was a creed written into the founding documents that
declared the destiny of a nation.
Yes we can.
It was whispered by slaves and abolitionists as they blazed
a trail toward freedom through the darkest of nights.
Yes we can.
It was sung by immigrants as they struck out from distant
shores and pioneers who pushed westward against an
unforgiving wilderness.
Yes we can.
It was the call of workers who organized; women who
reached for the ballot; a President who chose the moon as
our new frontier; and a King who took us to the mountain-
top and pointed the way to the Promised Land.
Yes we can to justice and equality. Yes we can to opportu-
nity and prosperity. Yes we can heal this nation. Yes we can
repair this world.
Yes we can.
S’entraîner à l’oral
4. Si l’on écoute le discours d’Obama, on remarque
le chorus et les salves d’applaudissement ponctuant
chaque énoncé de la formule « Yes we can ». En rai-
son de la dimension historique : allusions aux esclaves,
à Ellis Island, aux pionniers, aux luttes des ouvriers et
des femmes pendant la Grande Dépression, à la mission
Apollo 11, à Martin Luther King, il serait intéressant que
les élèves ponctuent ces évocations par des illustrations
sonores emblématiques telles que des chants d’esclave,
des negro spirituals, les sons de l’alunissage, des bruits
de manifestations, la voix de M.L. King prononçant son
célèbre discours « I have a dream ».
Vers le bac Question d’interprétation
Le pluriel inclusif du pronom « nous » qui se synthétise
dans le simple credo a assuré l’audience et l’efficacité
de ce discours. Le pluriel peut renvoyer à la peine et à
la souffrance : « des épreuves apparemment insurmon-
tables » (l. 1) et le singulier à une autorité anonyme
négative : « lorsqu’on nous a dit que nous n’étions pas
prêts, ou qu’il ne fallait pas essayer » (l. 2). La proposi-
tion « des générations d’Américains ont répondu par un
simple credo qui résume l’esprit d’un peuple » (l. 3-4)
illustre le ralliement d’une collectivité à l’unité d’une
devise, dont la singularité est renforcée par l’adjectif
« simple » (« simple creed » en anglais). Cette devise
occupant la fonction grammaticale de sujet entraîne
une pluralité d’évènements ; cette réaction en chaîne
est bien rendue par les progressions thématiques déri-
vées : « Il a été chanté par les immigrants qui quittaient
de lointains rivages et par les pionniers qui progres-
saient vers l’ouest en dépit d’une nature impitoyable. »
De la devise, on arrive au Far-West ou sur la Lune, et
au sommet de la montagne (la verticalité domine dans
l’extrait). Cette simple devise conjuguée au pluriel meut
donc les masses (« des générations d’américains »). Les
anacoluthes du dernier paragraphe dues à l’ellipse d’un
verbe infinitif : « Oui, nous pouvons la justice et l’éga-
lité. Oui, nous pouvons les chances et la prospérité. »
sont utilisées pour souligner le formidable raccourci
opéré par le slogan. L’emploi du singulier dans ce dernier
paragraphe : « la justice et l’égalité, la prospérité, cette
nation, ce monde » (l. 18-21) montre l’unité de l’objectif
suivi par tous. Ainsi, l’emploi du singulier et du pluriel
symbolise l’idée de rassemblement fédérateur proposé
par B. Obama.
Philosophie
1. De manière traditionnelle pour les États-Unis, le
vocabulaire religieux de Barack Obama est d’inspiration
biblique (la référence à la Terre promise) et plus spécifi-
quement chrétienne (la référence à Martin Luther King,
la notion de « credo » qui désigne la profession de foi).
Il souligne la portée prophétique du « Oui, nous pou-
vons » scandé tout au long du texte.
2. Obama s’exprime bien en prédicateur politique, ce
qui, dans ce contexte de campagne américaine, n’a rien
de surprenant, car cela correspond sans doute à la fois
à des convictions et à la recherche des votes d’un élec-
torat religieux. Même sortie de ce contexte spécifique,
l’imprécation politique prend souvent une tournure
religieuse, notamment dans les discours électoraux,
l’homme politique s’appuyant sur des formules ramas-
sées et fortes pour galvaniser les foules et emporter son
adhésion. C’est là une marque de l’autorité charisma-
tique dont font preuve aussi bien le chef de guerre que
le prophète ou le leader de parti (voir les analyses des
formes de l’autorité par Max Weber dans Le Savant et le
Politique). Cela peut toutefois légitimement poser ques-
tion : le rôle de l’homme politique est-il de prêcher ou
de donner un éclairage réaliste sur les conditions de son
action ? Si on attend de lui qu’il offre la perspective d’un
avenir meilleur, doit-on pour autant accepter ses pro-
messes comme des prophéties qui se réaliseraient par le
pouvoir même de la parole ou par la grâce de l’élection ?
Vers le bac Question de réflexion
Comme on le voit dans le texte, la promesse, ici prise
en charge de façon collective (le « oui, nous pouvons »,
signifiant que le candidat dépend du peuple et que ce
dernier dépend de lui comme futur président) semble
le leitmotiv même de la campagne présidentielle. Mais
peut-on penser qu’elle est le moyen nécessaire et suffi-
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 31
sant de toute parole politique ? C’est un moyen parmi
d’autres qui peut se révéler nécessaire lorsqu’il faut
que l’action future de l’homme politique gagne en cré-
dibilité : cela répond à une condition logique claire (je
ferai ceci si vous me faites confiance). Mais cela n’est
évidemment pas une condition suffisante de la parole
politique (trop de promesses font perdre à un discours
sa crédibilité) et il faut que cette parole s’appuie sur
d’autres moyens (la clairvoyance, la pédagogie) pour
susciter le même type d’effet (l’adhésion).
ANALYSE DE l’image
Barack Obama au Crown Center Coliseum de Fayetteville
-> p. 47.
Cette photo de B. Obama prise en octobre 2008, montre
une énergie sensible dans le sourire et le geste du bras
qui doit ponctuer une assertion ; l’engagement est sen-
sible dans la posture corporelle de « trois quarts », ni
frontale ni statique. Le regard porté sur le public en hau-
teur montre la volonté de maintenir le contact avec l’au-
ditoire. On peut proposer aux élèves de comparer cette
photo à la posture plus naturelle lors du discours Yes we
can. Obama porte alors ses regards non pas en hauteur
mais vers le bas et les côtés (son regard balaie les 180°)
et sa gestuelle est beaucoup moins démonstrative. Il ne
sourit pas mais adopte une attitude marquée à la fois
par l’humilité (pas d’effets de manche) et la sincérité.
Rassembler pour refuser la servitude
➤ p.48-49
>Objectifs
Cette double-page propose deux discours épidictiques
qui dénoncent l’asservissement et appellent à lutter
pour conquérir la liberté : l’un écrit par l’humaniste
La Boétie s’adresse, de façon paradoxale, à un peuple
illettré qui ne peut donc lire son texte… On peut donc
parler d’exercice de style sauf si la voix du jeune La
Boétie se faisait entendre par les colporteurs car des
versions manuscrites circulaient dans le royaume. En
revanche, le discours de Memmius a été réellement pro-
noncé. Quoi qu’il en soit, les deux textes sont animés
d’une même energeia (ou evidentia) qui sert l’invective
et en appellent à la responsabilité collective pour lutter
contre une autorité injuste.
7 Résister, La Boétie ➤ p. 48
Littérature
1. Les tournures présentatives ont une valeur déic-
tique en pointant du doigt les fautifs : « Ce sont donc les
peuples mêmes qui… » (l. 1) « c’est le peuple qui… »
32 I • Les pouvoirs de la parole
(l. 2). Ces tournures présentatives sont destinées à pro-
voquer et à faire réagir les victimes en les accusant de
passivité. Cette défense du peuple est paradoxale et
presque subversive.
On peut prolonger la lecture de ce texte par l’expli-
cation que donne Simone Veil de la passivité des Juifs
pendant la 2de guerre mondiale disponible sur le site de
l’INA (extrait de l’émission « Les Dossiers de l’Écran ») :
https://www.ina.fr/video/I04342603.
2. La longue comparaison des lignes 7-10 joue sur le
symbolisme du feu qui peut être associé à la lumière
(« le feu d’une petite étincelle », l. 7) au bien-être, à la
convivialité autour de l’âtre mais aussi à la destruction
et à la progression rapide et ravageuse à l’instar des
tyrans (« anéantir et détruire tout », l. 13). Les peuples
sont donc comparés par La Boétie à des combustibles
qui se jettent dans le feu (de l’asservissement) pour
l’entretenir.  Une gradation est instituée dans la com-
paraison, établie à la fois par des corrélatifs (« plus…
plus »), des verbes marquant la progression (« devient
grand et toujours se renforce », l. 13) et la progression
métrique des propositions (la dernière « il se consomme
soi-même et vient sans force aucune et non plus feu »
compte près de 20 syllabes !).
Prolongements
En guise de prolongements, on peut proposer aux élèves
le début de La Psychanalyse du Feu de Gaston Bachelard
en leur demandant de montrer en quoi il peut illustrer le
texte de La Boétie :
« Le feu et la chaleur fournissent des moyens d’explica-
tion dans les domaines les plus variés parce qu’ils sont
pour nous l’occasion de souvenirs impérissables, d’ex-
périences personnelles simples et décisives. Le feu est
ainsi un phénomène privilégié qui peut tout expliquer. Si
tout ce qui change lentement s’explique par la vie, tout
ce qui change vite s’explique par le feu. Le feu est l’ul-
tra-vivant. Le feu est intime et il est universel. Il vit dans
notre cœur. Il vit dans le ciel. Il monte des profondeurs
de la substance et s’offre comme un amour. Il redescend
dans la matière et se cache, latent, contenu comme la
haine et la vengeance. Parmi tous les phénomènes, il est
vraiment le seul qui puisse recevoir aussi nettement les
deux valorisations contraires : le bien et le mal. Il brille
au Paradis. Il brûle à l’Enfer. Il est douceur et torture. Il
est cuisine et apocalypse. Il est plaisir pour l’enfant assis
sagement près du foyer ; il punit cependant de toute
désobéissance quand on veut jouer de trop près avec ses
flammes. Il est bien-être et il est respect. C’est un dieu
tutélaire et terrible, bon et mauvais. Il peut se contre-
dire : il est donc un des principes d’explication univer-
selle. »
 Vers le bac Question de réflexion
Pour aborder cette question de réflexion, il convient de
rappeler les effets du paradoxe :
– Mobiliser l’attention du lecteur ou de l’auditeur
– Éveiller la réflexion ou la critique, par un effet de sur-
prise,
– Dévoiler une vérité (« Le paradoxe cache souvent, sous
une formule ou une idée qui paraît étonnante, une vérité
que l’on peut soutenir » déclare H. Bénac)  de l’arbre et de la branche.
– Exprimer les préjugés d’une communauté (« les serfs
méritent leur sort »)
On peut prolonger le constat réalisé de manière para-
doxale par La Boétie en proposant cette citation de Paul
Valéry (Dialogues, Eupalinos, 1921) : « Les plus grandes
vertus développent des conséquences funestes. »
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Le tyran est censé l’emporter sur le peuple par la
force et l’asservir en le maintenant dans la crainte de
cette dernière. Mais, dans l’argumentation de La Boé-
tie, c’est le peuple lui-même qui s’asservit, refuse sa
liberté (l. 2-3), dans un consentement à la tyrannie
insoupçonné. Si le tyran est comme le feu d’une étin-
celle (l. 8), il ne prend au bois qu’autant qu’on le laisse
prendre et qu’on l’alimente, de sorte que les tyrans qui
« pillent », « exigent », « ruinent » et « détruisent »
(l. 11) le font d’autant mieux qu’on les laisse faire, qu’on
leur fournit matière à exercer leur violence. Mais une
résistance passive, le refus d’obéir, pourrait défaire leur
pouvoir. Le paradoxe du tyran n’est pas très éloigné de
celui du « tigre de papier », d’autant plus effrayant que
l’imagination se laisse impressionner par lui et alimente
d’elle-même la crainte, plutôt que de briser le sortilège
en affrontant le fauve fantoche.
C’est la fin du texte qui laisse entendre une part de ce
qui manque au peuple  asservi : ce dernier manque de
courage et d’esprit d’initiative, ou encore de ferme réso-
lution à ne pas se laisser tyranniser (l. 20, « les lâches et
les engourdis »).
2. Le texte de La Boétie repose sur l’usage de plusieurs
comparaisons consonantes qui occupent la partie cen-
trale de l’argumentation (le feu, l’eau et le bois, l. 7 à
10, la racine, la branche et la sève, l. 15 à 17) : le tyran
est comparé à un feu dévastateur, indiquant la vio-
lence de ses ravages, mais ce feu est d’emblée présenté
comme issu d’une petite étincelle, signe que le tyran
n’est jamais qu’un individu dont la violence prend à la
faveur des circonstances ou disparaît soudain (le rôle
de l’eau). Il y aurait donc des circonstances aggravant le
pouvoir du tyran et d’autres l’atténuant, voire le désar-
mant. Et La Boétie se fait fort d’informer son lecteur de
ces circonstances pour qu’il en tire des leçons, et notam-
ment celle que le peuple participe à la tyrannie par sa
passivité. Aussi, le feu n’existe pas seul mais grâce à un
combustible qui l’alimente et le renforce : il s’agit du
bois qu’on peut refuser de fournir. L’alimentation de la
force du tyran est reprise en écho, à travers l’image des
racines privées de sève, et aboutissant au dessèchement
NB : Jean-Jacques Rousseau se souvient peut-être de cette
dernière métaphore au livre I du Contrat social, chapitre 5,
quand il évoque l’effondrement du pouvoir despotique :
« Cet homme, eût-il asservi la moitié du monde, n’est
toujours qu’un particulier ; son intérêt, séparé de celui
des autres, n’est toujours qu’un intérêt privé. Si ce même
homme vient à périr, son empire après lui reste épars et
sans liaison, comme un chêne se dissout et tombe en un
tas de cendres, après que le feu l’a consumé ».
S’entraîner à l’oral
3. Le texte de La Boétie fournit des arguments pour
défendre la nécessité de lutter contre la tyrannie, sys-
tème politique particulièrement injuste. Le sous-titre de
l’œuvre, absent ici, Le Contr’un, indique que ce régime
est autocratique et violent, et qu’il est d’autant plus
aberrant qu’une multitude accepte de se soumettre à
l’arbitre déraisonné d’un seul (certes, renforcé par des
moyens de coercition, policiers ou militaires) qui vit de
spoliations et de destructions. Les arguments pourront
montrer à la fois l’aberration structurelle du régime,
voué à se défaire, les moyens injustes de l’exercice du
pouvoir du tyran, comme l’attitude injustifiée d’un
peuple renonçant à sa liberté (l. 2 à 4).
ANALYSE DE l’image
Le regard sournois du tyran, son rictus sadique et gogue-
nard, ses deux poings dont l’un enserre le pommeau
d’un sceptre royal, ses habits royaux en cuir et bien
confectionnés, son trône doré recouvert en partie d’une
bannière américaine salie et froissée (soulignant le
mépris pour la constitution et le libertés individuelles),
les armes « médiévales » de ses gardes, la lumière tom-
bant du haut (pour montrer une autorité quasi divine),
les couleurs entre le marron et l’or et enfin la posture
avachie du tyran qui n’a pas besoin de respecter le pro-
tocole composent cette allégorie de la tyrannie.
8 Au nom de la liberté, Salluste ➤ p. 49
Littérature
1. Memmius compare les citoyens à des esclaves à l’aide
d’un parallélisme : « Des esclaves, acquis à prix d’argent,
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 33
ne tolèrent pas une injuste domination de leurs maîtres ;
vous, citoyens, nés pour commander au monde, vous
souffrez tranquillement l’esclavage ? » L’attitude des
citoyens insulte la grandeur de Rome. Les apostrophes
visant les citoyens romains s’expriment dans des ques-
tions rhétoriques (« et vous, vous ne ferez pas les der-
niers efforts pour défendre cette liberté qu’ils vous ont
léguée ? » l. 17). Memmius critique le mépris du mos
majorum témoigné par ses concitoyens : « Vos ancêtres,
pour conquérir leurs droits et pour établir la dignité de
leur ordre, par deux fois se sont retirés en armes pour
occuper l’Aventin… » (l. 14-16). Il préfère cependant
recourir au discours indirect pour exprimer sa critique
plutôt que d’accuser directement les Romains et de
gagner leur haine plutôt que leur adhésion : « On me
dira : Que proposes-tu donc ? De sévir contre ceux
qui ont livré la République à l’ennemi ? » Le recours
au démonstratif péjoratif « cette » dans l’expression :
« cette paix, et cette prétendue soumission » (l. 24),
aux antithèses : « paix / impunité de ses crimes »,
au rythme ternaire (Jugurtha/grands personnages/
République l. 23-26) s’achevant dans l’apodose des-
cendante (« la ruine et la honte », l. 26) contribuent à
amplifier l’invective.
2. Memmius exprime la toute-puissance criminelle des
aristocrates à travers les hyperboles : « les auteurs de
ces excès » (l. 1) « cupidité sans bornes » (l. 7) ; le champ
lexical de l’ostentation arrogante : « défilent insolem-
ment devant vos yeux, étalant… » (l. 2), « se faisant
orgueil de leurs forfaits » (l. 7) ; les antithèses : « ces
charges à titre d’honneur et non de butin » ; les tour-
nures négatives : « n’ont ni honte, ni remords » (l. 1) ;
l’isotopie du crime : « Des gens couverts de crimes, aux
mains sanglantes » (l. 6-7), « le meurtre de vos tribuns »
(l. 9), « carnage » (l. 10) et les trois occurrences du mot
« crime » dans l’extrait du discours.
S’entraîner à l’oral
3. – Les griefs de Jugurtha sont nombreux :
Après la mort de Micipsa en 118, trône de Numidie
occupé par Jugurtha et les deux fils du roi, Hiempsal et
Adherbal. Assassinat de Hiempsal et attaque d’Adherbal
par Jugurtha…
En 112 av. J.-C. Adherbal tué par Jugurtha et prise de la
ville de Cirta où de nombreux marchands italiens sont
massacrés…
– Corruption de sénateurs romains par Jugurtha…
Les élèves chargés de la défense de Jugurtha peuvent
souligner l’incompétence des sénateurs romains et
évoquer le jugement de l’historien romain Salluste qui
« montre clairement comment la corruption et l’incom-
34 I • Les pouvoirs de la parole
pétence du Sénat face à Jugurtha a amené la plèbe à se
méfier de cette institution. Cette perte de confiance
dans l’autorité sénatoriale sera par la suite un facteur
clé du déclin de la République romaine. » (« Jugurtha »,
Encyclopædia Universalis)
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Le texte présente, dans ses deux premiers para-
graphes, une accumulation d’adjectifs dépréciatifs pour
désigner ceux qui ont corrompu la République, et une
énumération de leurs forfaits qui aboutit à la fin de
chaque paragraphe à des interpellations successives des
Romains  qui les ont laissés faire. Plus ils sont diaboli-
sés, plus la passivité des Romains semble inadmissible.
La polémique naît donc à la faveur de ces accusations
: la première indique clairement l’attitude d’esclaves
des Romains pour les faire réagir (l. 5), la deuxième
prend la tournure du paradoxe (alors que la honte de
leurs crimes devrait inspirer à ces aristocrates cupides
une réelle crainte d’être punis, ce sont les Romains
qui craignent les coupables) ; la troisième repose sur
une apostrophe et une comparaison défavorable de la
passivité des Romains au regard de la dignité de leurs
ancêtres (« vous ne ferez pas les derniers efforts pour
défendre cette liberté qu’ils vous ont léguée ? », l. 17).
2. La phrase énonce une vérité philosophique : au-delà
des liens de l’affection, les amis ne peuvent être réunis
que par le bien qu’ils font. Si l’amitié est fondée sur la
solidarité et la réciprocité, celles-ci seront d’autant plus
fortes que l’action des amis aura été mise au service du
bien : on est fier et solidaire de son ami quand son action
est louable. En revanche, des amis réunis par le mal ne
sont qu’une association de malfaiteurs, ils doivent
cacher leurs forfaits et s’encouragent dans la dissimu-
lation, il n’y a donc chez eux qu’une « complicité de
scélérats ».
Vers le bac Question de réflexion
Peut-on renoncer à être libre ? Cette question renvoie
à un paradoxe : l’homme naît libre et pour la liberté, et
comme le dit Rousseau « partout il est dans les fers »
(Du contrat social). La liberté semble définir la nature
humaine, elle est un droit inaliénable qui ne corres-
pond pas aux faits (la servitude). L’homme semble,
aussi bien individuellement que collectivement, capable
de renoncer lui-même à sa liberté : l’individu accepte
d’être l’esclave de celui qui le domine, le peuple celui
du tyran (voir La Boétie, l. 2 à 4, Salluste, l. 4-5). Mais,
pour les deux auteurs, accepter cette situation n’est que
lâcheté : le fait de la soumission ne légitime pas la tyran-
nie ; on ne peut donc pas renoncer à être libre, au sens
où l’on n’a pas le droit, au nom de la dignité humaine, de
l’exemple des ancêtres, de perdre sa liberté par simple
passivité face aux abus. La Boétie insiste alors sur le fait
qu’il ne coûte rien à l’homme de refuser le joug, sinon de
regagner sa dignité, son droit naturel (l. 4 à 7), Salluste
renvoie les Romains également les Romains à leur état
d’hommes libres, leur sens de l’honneur et de la justice
pour sortir de cette compromission inacceptable (l. 20
à 22).
DOSSIER L’oraison funèbre de Jean
Moulin par André Malraux
➤ p. 50-53
La Résistance célébrée par la République
française
➤ p. 50-53
>Objectifs
Le dossier propose l’extrait de l’hommage funèbre de
Jean Moulin par Malraux mêlant des passages narra-
tifs et argumentatifs sur l’héroïsme de l’ancien préfet
mourant sous la torture des gestapistes de Klaus Barbie.
L’enjeu pathétique (movere) de ce discours s’oppose à
la visée démonstrative (docere) de l’essai de Max Picard
(L’Homme du Néant) qui s’efforce de comprendre le
fonctionnement du nazi, un homme devenu appareil. Le
second extrait du discours de Malraux – la péroraison
– associe à Jean Moulin de grands noms héroïques de
l’histoire de France ; en écho à cet éloge, nous avons
choisi la péroraison (également) du discours du géné-
ral grec Périclès retranscrit par Thucydide, glorifiant les
héros tombés à la guerre du Péloponnèse.
1 Le destin bascule, Malraux ➤ p. 50
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le premier paragraphe du texte correspond au récit
des faits (le silence de Jean Moulin sous la torture) puis,
après une courte proposition marquant un revirement
de situation (« le destin bascule », l. 11) et tout en
s’adressant à Jean Moulin (« Regarde… » à cinq reprises),
Malraux fait défiler, d’une manière poétique, les événe-
ments simultanés et les heureuses conséquences du
silence de Jean Moulin. Ainsi, la composition du discours
oppose la froideur cruelle, ancrée dans le réel historique,
à un passage évoquant des événements sordides (« les
caves hideuses », l. 11, « la baignoire », l. 16) et animé
aussi d’un élan lyrique et poétique (« Regarde glisser
sous les chênes nains du Quercy, avec un drapeau de
mousselines nouées… », l. 13, « les clochards épiques
de Leclerc », l. 22) comme si Malraux voulait convier un
essaim d’images sortant du dernier souffle poussé par
Jean Moulin. Les images surgissent dans un désordre
entretenu par l’emploi de la parataxe.
2. L’auditoire est constitué par la foule des personnalités
et des anonymes venus assister au transfert des cendres
de Jean Moulin au Panthéon. Il implique son auditoire en
employant l’impératif « écoutons » (l. 4) et « compre-
nons bien » (l. 7). Mais ensuite, il s’adresse à Jean Moulin
avec cette injonction (« regarde… »), les apostrophes
laudatives et antithétiques (« Chef de la Résistance
martyrisé dans des caves hideuses », l. 10 ; « Pauvre roi
supplicié des ombres », l. 17 ; « préfet », l. 21 ; « com-
battant », l. 23), l’emploi du tutoiement qui rend Jean
Moulin proche de Malraux, lui-même investi en guide
comme le montre le présentatif « voici » (l. 10 et 18).
3. Malraux réussit à ancrer cette évocation dans le
réel par le recours à des toponymes (« Fort Montluc à
Lyon », l. 2), à des anecdotes précises (« Jean Moulin
dessine la caricature de son bourreau », l. 4), le témoi-
gnage de la sœur de Jean Moulin (l. 5-8), les détails pré-
cis (« un drapeau de mousselines nouées… », l. 13), la
précision sur les tortures ou encore l’évocation sonore
(« le fracas des chars allemands qui remontent vers la
Normandie à travers les longues plaintes des bestiaux
réveillés », l. 18-19).
Lexique
4. L’hypotypose est comme vécue à l’instant de son
expression : ceci est bien rendu par l’emploi du pré-
sent de narration (« son calvaire commence », l. 5) les
présentatifs « voici » ou les impératifs « Regarde ».
L’hypotypose est « animée » comme le montre la des-
cription dynamique que livre Malraux : « le prisonnier
qui entre dans une villa luxueuse… » (l. 15), « regarde
ton peuple d’ombres se lever… » (l. 17), « regarde, com-
battant, tes clochards sortir à quatre pattes de leurs
maquis de chênes » (l. 23). Malraux nous livre donc une
représentation imagée paradoxale comme le souligne
le caractère fantastique et macabre de l’apostrophe :
« regarde de tes yeux disparus toutes ces femmes noires
qui veillent nos compagnons : elles portent le deuil de
la France, et le tien »  (l. 12). L’évocation de Malraux
est rendue épique par les images mythologiques des
enfers où Moulin ressemble à l’un des trois juges infer-
naux (Minos, Éaque, Rhadamanthe) : « Pauvre roi suppli-
cié des ombres, regarde ton peuple d’ombres… » (l. 17).
L’épique se mêle au trivial : « les clochards épiques de
Leclerc » (l. 22)  semblent sortir tout droit d’une pièce
de Beckett. Le sublime côtoie le grotesque comme le
montre l’extrait : « Regarde tes clochards sortir à quatre
pattes de leurs maquis de chênes, et arrêter avec leurs
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 35
mains paysannes formées aux bazookas, l’une des pre-
mières divisions cuirassées de l’empire hitlérien, la divi-
sion Das Reich ». (l. 23-25).
Philosophie
1 et 2. Après l’exemple frappant de l’usage de la dérision
par l’homme torturé (« Jean Moulin dessine la carica-
ture de son bourreau », l. 3-4), c’est dans le récit de la
sœur de Jean Moulin (l. 5 à 7), et dans sa courte reprise
par Malraux (l. 7 à 9) que l’héroïsme du résistant appa-
raît, à travers les contrastes exprimés : « Il atteint les
limites de la souffrance humaine sans jamais trahir un
seul secret » ainsi qu’à travers le champ lexical choisi
par Malraux (« destin de la Résistance », « courage »).
La sobriété de la description ne prétend pas pénétrer les
intentions du résistant, ni mettre en évidence sa liberté,
bien que celle-ci soit sous-entendue dans le récit. Mais
elle met effectivement en relation ce que la France pou-
vait attendre ce chef résistant et son obéissance à cette
exigence, qui est une manière d’être à la hauteur de la
situation historique ; le deuxième § décrit le retourne-
ment de la situation (« le destin bascule »), et comment
le sacrifice du chef résistant lève à sa suite une armée de
l’ombre victorieuse.
Vers le bac Question de réflexion
La vision héroïque de Jean Moulin inscrite dans son orai-
son funèbre renvoie à l’exercice de la liberté individuelle
non pas seulement à une grandeur personnelle dans la
résistance inouïe à la torture mais bien aussi au condi-
tionnement de la lutte pour la libération nationale (à
travers le destin de la Résistance, c’est celui de la France
qui se joue). J. Moulin montre que sa liberté est en lien
constant avec ses camarades de lutte, elle n’est donc pas
« absolue », « chose nue », isolée, mais bien « étayée »
(pour reprendre le vocabulaire de Merleau-Ponty) par la
relation à autrui et aux idéaux de la Résistance.
2 La machine de mort, Picard ➤ p. 51
1. Le parallélisme antithétique de la ligne 6 : « elle n’est
plus à l’échelle de l’homme mais à l’échelle de qui est
hors de l’homme » instaure une progression renforcée
par la gradation « à la mesure de l’appareil de labora-
toire ou de machine industrielle ». La gradation anime
également le parallélisme des lignes 16-17 : « il faut
qu’il cesse d’être homme, il faut qu’il devienne appa-
reil : l’appareil est sans mesure, parce que calculé en
vue de la seule qualité, il peut être amplifié…» On est
bien entré dans une autre dimension, celle de la dés-
humanisation (renforcée par les allitérations en [r] des
mots traduits en français : mesure, appareil, laboratoire,
industrielle). La distinction entre la cruauté nazie et celle
36 I • Les pouvoirs de la parole
de Néron et Caligula s’exprime dans le parallélisme des
lignes 8-14. À la sècheresse de l’évocation de la cruauté
nazie (2 lignes) reposant sur un rythme binaire (« d’un
appareil industriel ou d’un homme devenu appareil »)
correspond la complexité de la syntaxe marquée de res-
trictions et de modalisateurs : « du moins … ou recon-
naissant encore » et le complément en incise, entre
virgules, qui confère un rythme irrégulier à la phrase :
« avec leur chair brutale et leur sensualité pervertie ».
Cette complexité est essentielle à l’humanité malgré
tout présente chez ces empereurs comme le montre le
champ lexical de l’humain présent dans cette phrase :
« hommes », « chair », « sensualité », « homme ».
Le quasi-parallélisme de la construction grammaticale
« La cruauté même de Néron et Caligula avait du moins
conservé un lien avec les hommes… La cruauté nazie
émane d’un appareil industriel ou d’un homme devenu
appareil » rend plus forte l’antithèse existant entre
« lien avec les hommes » et « appareil industriel ».
2. Le présent du texte possède une valeur gnomique ;
Picard adopte un ton catégorique (« Il est tout à fait
faux.. ») voire didactique : « Et c’est pourquoi ils sont
si effrénés… ». Il part d’une croyance commune (« les
forfaits nazis relèvent du refoulement sexuel », l. 2) pour
aboutir à une conclusion : « Quand l’homme veut fran-
chir les limites humaines du mal, il faut qu’il cesse d’être
homme… »
3. Pour bien montrer la différence entre ces deux
types de cruauté (l. 7-14), Picard a opté pour une para-
taxe qui n’instaure donc pas de lien logique entre les
deux phrases. L’anadiplose de la ligne 17, « il faut qu’il
devienne appareil : l’appareil est sans mesure » souligne
le caractère automatique (et sans réflexion) du fonc-
tionnement nazi.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. C’est à travers la comparaison avec une cruauté jugée
encore humaine (celle des empereurs sanguinaires que
furent Néron et Caligula) que la cruauté nazie est jugée
inhumaine. Les bourreaux nazis ou les fonctionnaires
zélés responsables de la déportation en camps d’exter-
mination (voir les analyses du profil d’Adolf Eichmann
par H. Arendt dans Le Procès Eichmann) se sont déshu-
manisés en se faisant les rouages d’une machine qui
n’attendaient rien d’autre d’eux que d’être des instru-
ments efficaces, des rouages bien huilés. Anesthésier sa
conscience morale, ne faire que sa tâche sans penser à
la finalité de ses actes, user de la brutalité en se déchar-
geant de sa responsabilité sur le chef qui commande
sont autant de manières de renoncer à son humanité.
De fait, c’est alors le système nazi dans son ensemble,
machine de mort en marche, qui devient l’échelle à par-
tir de laquelle il faut mesurer la gravité du génocide (le
système est tout entier criminel), sans renoncer à juger
les responsabilités individuelles qui se sont défaussées
sur le tout.
2. La façon dont Malraux évoque la Gestapo, à travers ses
« agents » ou comme une entité collective (la Gestapo
« ne croit qu’aux grands arbres », l. 14-15), ou encore
l’armée allemande, à travers une métonymie qui met en
valeur sa force industrielle (« fracas des chars », l. 18,
« l’une des premières divisions cuirassées », l. 24-25)
renvoie quelque peu à l’idée de la machine meurtrière.
Par opposition, le « peuple d’ombres », fait de femmes
en deuil, de « clochards épiques » qui constitue la résis-
tance française renvoie à une entité multiforme rassem-
blée par un intérêt commun : les individus qui y agissent
n’obéissent pas à une logique d’appareil.  laisser indifférents – cela pénètre le travail que nous fai-
Vers le bac Question d’interprétation
Pour étayer sa thèse, Max Picard choisit de réfuter
successivement différentes hypothèses explicatives. Il
propose donc une démarche d’argumentation indirecte
(montrer que les autres hypothèses sont fausses pour
valider la sienne).
Dans le 1er paragraphe, l’hypothèse réfutée est celle de
la perversion (psychique ou sexuelle) des nazis : Max
Picard, en refusant aux bourreaux, un plaisir inconscient
à faire souffrir, rend paradoxalement leur violence orga-
nisée encore plus étrange, de l’ordre d’une monstruosité
opaque.
Dans le 2e, l’hypothèse réfutée est celle de l’échelle
humaine du crime génocidaire. De même que dans son
extension, le crime dépasse les bornes, dans son orga-
nisation, il dépasse l’échelle individuelle, il relève d’une
industrie de la mort qui utilise aussi des moyens scienti-
fique douteux (« l’appareil de laboratoire » renvoie par
exemple aux expérimentations du Dr Mengele) pour
parvenir à ses fins criminelles.
Le 3e paragraphe propose l’énoncé explicite, cette fois
affirmatif et direct, de la thèse : l’homme nazi est un
criminel qui, dépassant les limites de l’humain (au sens
moral du terme) et s’identifiant à l’appareil de mort, se
déshumanise à l’excès.
HISTOIRE des Arts
Cette toile récente de John Christoforou (2001) a été
choisie pour illustrer la thèse de Max Picard formulée
près d’un demi-siècle avant. « L’œuvre de John Chris-
toforou, expressionniste et tourmentée explore des
thèmes tels que les crucifixions, les anges, les accouche-
ments, les épouvantails, etc. » (Duchoze.com).
1. Le titre de la toile de J. Christoforou, L’Homme
devant le néant est justifié par la déformation d’un
visage-masque aux dents hypertrophiées et aux orbites
creuses, le déséquilibre du visage à la manière des
Gueules cassées qui ont vu le néant de la mort. Le bleu
et le blanc cadavériques sont associés au rouge sang et
au noir de la mort. John Christoforou porte sur notre
monde un regard empreint de pessimisme comme le
montrent ses déclarations : « Dans une époque comme
la nôtre, qui nous désespère, époque décadente, misé-
rable, mauvaise, sans poésie, sans âme, il est étonnant
qu’il puisse y avoir même une ombre de quelque chose
qui ressemble à l’Art… » ou bien encore : « Nul ne peut
nier que le xxe siècle a été un siècle terrible – des crimes
atroces (qui continuent encore) – la mise à mort de mil-
lions d’êtres innocents. Le drame de la vie ne peut nous
sons, malgré nous. La vie est un miracle, mais aussi un
spectacle terrifiant. » Une exposition de ses œuvres en
1974, au musée Galliera à Paris, porte ce titre significa-
tif : « La Nuit et le Néant ».
2. Christoforou est considéré comme l’un des précur-
seurs de la Nouvelle Figuration. Cependant, sa toile
pourrait s’apparenter au jugement formulé sur les
peintres expressionnistes des années folles : « Leur apo-
logie du barbare en peinture, du sauvage, correspondait
à leur désir de voir l’homme renouer avec sa nature
élémentaire, afin d’accéder à sa vérité intérieure et de
régénérer sa capacité d’émotion. » (Jérôme Bindé, Lio-
nel Richard, Lotte H. Eisner, « Expressionnisme », Ency-
clopædia Universalis).
3 Péroraison, Malraux ➤ p. 52
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le champ lexical de la mort traverse le texte (relevé
auquel procèderont les élèves dans une première lec-
ture active). Il conviendra d’attirer leur attention sur
le sens étymologique de l’adjectif terribilis : effrayant,
épouvantable. Le cortège est la traduction du mot grec
pompè (cf. Hermès psychopompe, pompes funèbres).
La trivialité de l’expression populaire « tous les rayés et
tous les tondus » désignant les victimes des camps, n’en
rend l’évocation que plus cruelle. La mort est ici préférée
à la vie comme le suggère l’incise « enfin » (l. 5).
2. Les apostrophes rendent l’hommage plus poi-
gnant, car Jean Moulin semble assister à ses propres
funérailles : « entre ici, Jean Moulin, avec ton terrible
cortège » (l. 2). À la fin du texte, Malraux s’adresse
à la jeunesse (« jeunesse, puisses-tu penser à cet
homme… », l. 20) et reprend également la forme
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 37
d’adresse directe du Chant des partisans (que l’on
pourra faire écouter aux élèves) :
Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur nos plaines ?
Ami, entends-tu les cris sourds du pays qu’on
enchaîne ?
Ohé, partisans, ouvriers et paysans, c’est l’alarme.
Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et les larmes.
Montez de la mine, descendez des collines, camarades !
Sortez de la paille les fusils, la mitraille, les grenades.
3. Les énumérations bien marquées par les huit occur-
rences de la conjonction « avec » : « avec son cortège
d’exaltation dans le soleil d’Afrique… avec ton terrible
cortège. Avec ceux qui sont morts dans les caves... »
(l. 1-3), la progression thématique éclatée dont le
thème fédérateur est « cortège » et la longueur de la
phrase (l. 2-7) faite de propositions coordonnées ou jux-
taposées confèrent une impression de lenteur, presque
de solennité, rappelant le silence des spectateurs à la
Libération des Camps… Elles traduisent également
le caractère innombrable de cette foule : « affreuses
files », « les huit mille françaises » (l. 5-6). Les énuméra-
tions des personnalités de la République qu’on retrouve
aux lignes 17-20, traduisent la grandeur de l’héroïsme
de Jean Moulin. La gradation des lignes 12-16 exprime
la montée en puissance du chant des partisans, d’abord
« murmuré » (l. 13) puis « psalmodié » (l. 13) et ensuite,
comparable au « cri » (l. 14) ; à l’instar du chant, les
propositions augmentent en volume. Ce crescendo est
également ménagé par le passage des nasales [ã] et [m]
exprimant la douceur (« murmurer comme un chant
de complicité ») à des allitérations en [r] marquant le
vacarme (« rencontre des chars de Runstedt… contre
Strasbourg » (l. 15-16).
4. On pourra inviter les élèves à rechercher une œuvre
d’art qui représente un cortège comme par exemple, le
groupe Les Bourgeois de Calais d’Auguste Rodin (1895)
ou proposer une lecture polyphonique : le 2e para-
graphe étant lu sur La Marche funèbre de Chopin, il
pourrait se lire sur le son des cloches de la Libération
(captation disponible sur internet) et enfin Le Chant
des Partisans serait diffusé sur le troisième paragraphe
à lire avec une voix de plus en plus forte. La vue (par-
fois fondée sur un fort contraste lumineux : « cor-
tège d’exaltation dans le soleil d’Afrique… terrible
cortège », l. 1-2) et l’ouïe (« le chant qui va s’élever
maintenant », l. 12, « les cloches d’anniversaire qui
sonneront », l. 10) sont essentiellement évoquées. Le
crescendo des chants (dont celui des partisans) et des
volées de cloches n’apparaissent qu’au deuxième para-
graphe : ces sons symbolisent l’espoir de la jeunesse.
Alors que le 1er paragraphe est plus visuel et plus cho-
quant (« tous les rayés et tous les tondus », l. 4).
38 I • Les pouvoirs de la parole
Lexique
5. Malraux recourt à l’allégorie de la jeunesse de France :
« Aujourd’hui, jeunesse, puisses-tu penser à cet homme
comme tu aurais approché tes mains de sa pauvre face
informe du dernier jour, de ses lèvres qui n’avaient pas
parlé ; ce jour-là, elle était le visage de la France. » Elle
est d’abord rendue marquante par sa mise en scène très
visuelle : un(e) jeune approchant sa main du visage de J.
Moulin défiguré par les coups (symbolisant l’état de la
France), mais aussi par le fantastique raccourci tempo-
rel qui confère un caractère contemporain à l’image et
l’usage de la 2de personne renforcée par l’apostrophe et
l’emploi du subjonctif de prière (« puisses-tu… » l. 20)
Philosophie
1. Cette phrase laisse entendre qu’il faut prêter l’oreille
à ce « cortège des morts » qui, tel un essaim d’abeilles,
bourdonne. Les morts sont toutes les victimes de la
barbarie nazie, témoins muets ou accusateurs, tombés
dont la nuit, mais dont la souffrance, relevée par l’his-
toire et le décompte macabre, exhaussée par l’action
héroïque de certains comme J. Moulin, résonne mainte-
nant sans qu’on puisse la faire taire. En faisant au grand
résistant l’honneur d’être reconnu par la patrie, on fait
entrer aussi cette longue « marche funèbre » composée
des anonymes que l’action de J. Moulin a mis en valeur.
2. Il faut écouter, à la fois pour ne pas oublier, pour
entendre les cris de souffrance et de révolte, pour obéir
à l’appel de la résistance contre l’oppression.
Lexique
3. André Malraux tire parti de l’éloge de J. Moulin qu’il
prononce pour faire entendre le bourdonnement en
sourdine de toutes les voix étouffées par le crime. Il
devient leur porte-voix et exerce donc à sa manière,
en représentant le gouvernement français (il est alors
ministre de la Culture et s’adresse au président de la
République), un devoir de mémoire officiel. 
Vers le bac Question de réflexion
Le devoir de mémoire semble s’imposer d’abord aux
responsables, à leur nation, leurs familles et leurs des-
cendants, comme il s’est exercé en Allemagne à partir
de la dénazification. Mais il est aussi le privilège des vic-
times qui ne veulent pas souffrir sans se faire entendre,
ou dont il faut rappeler le calvaire, pour leur rendre
une part de leur humanité (afin que les pages sombres
de l’histoire ne soient pas tournées avant que d’être
écrites). Il revient donc aussi aux pouvoirs publics de
leur donner une voix, comme le fait ici André Malraux.
Revendiquer un droit à l’oubli paraît donc très contes-
table, d’autant que, l’histoire du retour des camps l’a
montré, les victimes ont d’abord eu de la peine à se faire Discours de Discours de
entendre parce qu’on leur demandait – explicitement Périclès Malraux
ou implicitement – de ne pas raviver la souffrance, et
Antithèse « l’heureuse for- « Aujourd’hui,
donc de se taire. On leur imposait donc l’oubli officiel
tune » / « mort, jeunesse » /
là où il était subjectivement impossible. Donc le devoir
chagrin » et « sa pauvre face
de mémoire a été une conquête sur un pseudo-droit à
« bonheur » / informe du der-
l’oubli. Ensuite, qu’au niveau individuel, pour des raisons
« fin » nier jour » « ce
personnelles, une victime souhaite qu’on ne lui rappelle jour-là »
pas toujours son statut est une exigence privée tout à
fait légitime. Par ailleurs, il va de soi, que les respon- Rythme « soit en fait « de sa pauvre
binaire de… soit en fait face informe » /
sables ou les coupables ne sauraient en aucun cas récla-
de » « de ses lèvres »
mer pour eux un droit à l’oubli, ce qui serait une manière
de chercher à échapper à la justice (celle des hommes Déictique « ces hommes » « cet homme »
comme celle de l’histoire). Adresse au « Aujourd’hui, « comme vous » 
destinataire jeunesse 
La mémoire des héros, Thucydide ➤ p. 53
puisses-tu pen-
Littérature ser… »
Entrer dans le texte Termes « approché tes « l’heureuse for-
1. Périclès s’adresse aux hommes qui assistent aux funé- concrets, mains », « ses tune », « mort »,
railles des soldats morts durant la guerre du Péloponnèse abstraits lèvres », « face « chagrin »,
et notamment aux pères de ces héros : « m’adressant à informe », « bonheur »,
ceux, ici présents, qui avez un fils parmi ces hommes », « visage de la « fin »
l. 14 ; « comme vous », l. 19. Périclès emploie l’impératif, France »
fréquent dans la parénèse : « Que leur modèle inspire La puissance du souvenir semble plus importante chez
aujourd’hui votre émulation… », l. 4 ; « ne regardez pas Malraux en raison de l’importance des termes concrets
de trop près aux périls de la guerre », l. 5. sensible dans l’évocation de la scène et du geste
2. La thèse de Périclès est exprimée à la première ligne : empreint de tendresse. Ce couronnement fait donc
« Des hommes illustres ont pour tombeau la terre appel davantage au pathos.
entière. » Les habitants de tous les pays se souviennent Philosophie
de l’héroïsme d’un homme illustre même s’il n’est pas
1. La première phrase du texte a l’allure d’un aphorisme.
enterré chez eux (« chacun est habité par un souvenir »,
On peut l’interpréter librement indépendamment du
l. 3). Le corollaire de cette thèse est énoncée à la der- contexte d’écriture du texte. De même la dernière
nière ligne : « l’heureuse fortune consiste à rencontrer phrase, qu’on peut scinder en deux aphorismes séparés
ce qui est le plus noble, soit en fait de mort – comme par le point-virgule, prend l’aspect d’un aphorisme phi-
ces hommes – soit en fait de chagrin – comme vous ; et losophique sur la vie bonne et le bonheur.
c’est d’avoir eu une vie si bien calculée que le bonheur y 2. La phrase insiste sur l’exemplarité des morts valeu-
coïncide avec la fin. » reuses en terre étrangère. Il s’agit, dans cet énoncé, de
3. Les péroraisons des deux discours, ceux de Malraux tirer des leçons ajustées de tels modèles : la défense de la
et Périclès, expriment la puissance du souvenir légué patrie est exemplaire de l’affirmation de la liberté, sans
par Jean Moulin ou les soldats morts en recourant aux laquelle le bonheur humain n’a pas de valeur. Défendre
figures de rhétorique suivantes : cette liberté suppose de faire preuve d’une bravoure
guerrière, résumée dans le terme de « vaillance ». Ces
valeurs suprêmes demandent ne pas craindre les dan-
gers du combat, et de ne pas les repasser trop dans son
esprit, de peur de donner trop prise à la crainte que le
guerrier doit surmonter. L’objectif de cette phrase de
Périclès est bien évidemment d’encourager l’émulation
guerrière, de susciter le courage d’affronter l’adversité
sur une terre étrangère.

Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 39

3. On trouvera sur Internet des exemples de diverses
d’épitaphes, certaines désignant le mort enterré là, sans
doute pour le sauver de l’anonymat (Stèle d’Hermas,
iie s. : « Hermas, sans chagrin, salut », ou cette autre
épitaphe du vie s. « Je suis le fils de Théoxénos, fils de
Nikolas »), d’autres ayant une portée philosophique
éventuellement applicable à un guerrier dont l’éclat
n’aura brillé qu’un temps (exemple de l’épitaphe de
Seikilos (ier ou iie s., accompagné d’une composition
musicale : « La Pierre que je suis est une image. Seikilos
me place ici, signe immortel d’un souvenir éternel. Tant
que tu vis, brille ! Ne t’afflige absolument de rien ! La vie
ne dure guère. Le temps exige son tribut » (trad. Théo-
dore Reinach).
HISTOIRE des Arts
Ce tableau représente un condensé des images et topoï
associés à la rhétorique et l’éloquence grecques. Cette
« idéalisation » de l’orateur a été ensuite reprise par les
péplums. Elle peut illustrer le thème de notre chapitre :
les pouvoirs de la parole politique en mettant en scène
Périclès.
Le charisme et la puissance de l’orateur s’expriment à
travers la convergence des regards des auditeurs sur
Périclès qui se trouve au centre du tableau et d’une
sorte d’amphithéâtre improvisé (sur la Pnyx ?). Le décor
montrant les bâtiments symboliques de la civilisation
athénienne confère une solennité au personnage de
Périclès qui semble d’ailleurs tendre le bras vers l’Acro-
pole. Sa posture est à la fois dynamique (genou fléchi,
bras levé) et statique : il doit tenir sa toge. Son casque
nous rappelle sa fonction guerrière de général. Le blanc
symbolisant la pureté et la paix se marie au rouge sang
rappelant la vie ou la guerre.
A te li e r AUTOUR D’UNE BANDE DESSINÉE
Mise en scène de l’orateur dans la bande
dessinée Murena de Jean Dufaux et Philippe
Delaby ➤ p. 54-55
Étudier le travail d’un scénariste et d’un dessinateur
de bande dessinée
>Objectifs
– Choix du support : la bande dessinée Murena représente
des actions quotidiennes de l’antiquité et renseigne
donc bien le lecteur sur « la spécificité des contextes
historiques, sociaux et institutionnels dans lesquels les
savoirs et techniques de la parole se sont développés
et transmis » (extrait du programme de 1re Humanités,
40 I • Les pouvoirs de la parole
Littérature et Philosophie). La bande dessinée historique
se situe entre le vrai et le faux, le réel et le rêvé : elle
permet de combler avec vraisemblance les béances de
l’Histoire. « En effet, mentir-vrai et effet d’Histoire sont
des composantes essentielles de la bande dessinée his-
torique, qui, par son degré de véracité narrative et gra-
phique face à l’Histoire, engage auteur et lecteur dans
une conception et une représentation du monde passé,
oscillant entre historisation de la fiction et fictionnalisa-
tion de l’Histoire » comme l’indique la présentation du
colloque sur la bande dessinée historique (http://www.
fabula.org) qui s’est tenu à l’université de Pau en 2011,
avec comme invités d’honneur Jean Dufaux et Phi-
lippe Delaby, le scénariste et le dessinateur de Murena.
– Vignettes et tableau (p. 54) : Les trois vignettes
extraites de Murena représentent trois scènes d’élo-
quence : deux sont officielles (le plan de l’une est plus
rapproché que l’autre ; sur la première, l’orateur est
vu de face et sur la deuxième, il est vu de dos) et la
troisième se situe dans la rue. Les auteurs de la BD se
sont peut-être inspirés du tableau de Maccari que nous
avons choisi de confronter afin de souligner la perma-
nence des clichés et des représentations de l’antiquité
au nom d’une « vraisemblance » alimentée certes par
les historiens romains (Tacite, Tite-Live, Salluste) mais
aussi revigorée (et parfois déformée…) par les romans
antiquisants du xvie siècle à nos jours ou les péplums du
xxe siècle à aujourd’hui.
– Méthode : Le professeur peut choisir de présenter
l’extrait des Catilinaires de Cicéron (63 av. J.-C.) dont le
fameux texte débutant par « Jusques à quand, Catilina,
abuseras-tu, enfin, de notre patience ? » (« Quousque
tandem abutere, Catilina, patientia nostra ? ») et propo-
ser aux élèves d’imaginer la mise en scène du discours
prononcé d’abord sans la toge (un lourd drap fera l’af-
faire) puis en portant une toge. Les élèves devront ana-
lyser l’effet de cet accessoire qui confère une majesté à
l’orateur et limite ses mouvements. Ensuite, ils étudie-
ront le tableau de Maccari puis pourront chercher des
scènes d’éloquence sénatoriale dans des péplums afin
de les confronter aux vignettes de Murena. Que permet
la bande dessinée par rapport au cinéma ?
Activité 1 
Analyser une image et reconnaître les symboles
1. Le dessinateur a exprimé l’attention des sénateurs
en faisant converger tous leurs regards vers Néron au
centre de la vignette. L’attitude du sénateur du pre-
mier plan tourné vers Néron, les mains posées sur le
bord du gradin, souligne cette attention et même si
certains adoptent une attitude plus décontractée avec
les coudes posés sur le gradin de l’arrière, ils regardent
cependant tous Néron. Cette attention est confirmée
par le texte : « Les sénateurs se sont montrés attentifs
voire obséquieux ».
2. Toutes les lignes de fuite convergent vers Néron :
celles formées par les regards des sénateurs, du licteur
et du garde et même les dalles du carrelage de l’ar-
rière-plan.
3. Les éléments de l’arrière-plan symbolisant le pouvoir
sont : le licteur porteur des faisceaux et le garde.
4. La toge conditionne les gestes de l’orateur car le bras
gauche recouvert d’un pan de la toge ne peut pas trop
bouger. Elle forme un pli en demi-cercle sous le bras
droit, le sinus et les plis produits en relevant une partie
du côté gauche de la toge font une saillie devant la poi-
trine, appelée l’umbo. Costume d’apparat, elle néces-
site l’aide d’esclaves pour être drapée. La toge, signe
de la citoyenneté romaine, est bordée d’une bande de
pourpre : quant à celle des triomphateurs, elle est entiè-
rement pourpre et brodée d’or. La tunique portée par les
sénateurs sous leur toge est tissée d’une large raie de
pourpre (« laticlave ») ; celle des chevaliers comporte
une raie plus étroite, et est dite « angusticlave ». Dans la
vignette, Néron porte une toge blanche ; seul, un séna-
teur porte une toge à bande de pourpre.
Activité 2  Comparez deux œuvres artistiques
Étudier les rapports entre l’image et le texte dans
une BD
1. Dans cette vignette (DOC. 2), les gestes de l’orateur
anonyme et âgé semblent plus dynamiques et plus
naturels que ceux de Néron (DOC. 1) même s’il paraît
tenir sa toge d’une main, ce qui en limite la mobilité.
La répétition du mot « César » (DOC. 2) désignant
Néron a une valeur épidictique : l’orateur accuse ainsi
Néron comme le confirme l’injonction répétée en leit-
motiv : « Oubliez César ! »
2. Ses yeux sombres, le grand mouvement de son bras
et l’index pointé indiquent que l’orateur est animé d’un
grande colère. Cependant, les injonctions de la première
vignette (« Priez Junon, aspergez d’eaux purificatrices
les murs de son temple… ») soulignent la piété de son
engagement.
3. Les arguments d’autorité sont constitués des actions
sacrilèges de l’empereur : « César qui a souillé le temple
de Vesta, César qui a éteint la flamme sacrée qui veille
sur Rome. » Le fait qu’il ait offensé les dieux, est crimi-
nel aux yeux des Romains et doit soulever une condam-
nation unanime. Ces arguments d’autorité fondés sur
l’impiété remettent en question le mos majorum, habi-
tuellement respecté par les citoyens romains.
4. Les lignes verticales dominent dans la vignette
extraite du tome VIII de Murena : l’orateur lui-même
est en contre-plongée pour montrer qu’il domine la
foule non seulement par sa posture mais aussi par son
éloquence. Les colonnes qui encadrent le vieil orateur
confèrent une majesté à ses propos même si celui-ci se
trouve à l’extérieur des bâtiments.
Activité 3
Analyser la composition d’une image
1. Le peintre Cesare Maccari et le dessinateur de Murena
ont choisi de mettre les auditeurs en valeur pour mon-
trer l’effet du discours de l’orateur sur eux. Dans le
tome IV de Murena, l’orateur est vu de dos : les séna-
teurs semblent adopter à peu près la même posture.
En revanche, leur représentation par C. Maccari est plus
individualisée : Cicéron est bien mis en valeur à côté de
la flamme sacrée et entouré des sénateurs.
2. Dans la vignette de Murena, les lignes de fuite don-
nées par le regard des sénateurs convergent toutes vers
l’orateur. Ce n’est pas le cas dans le tableau de C. Mac-
cari : si la plupart des sénateurs regardent Cicéron,
quelques-uns se parlent entre eux et d’autres toisent
Catilina, complètement à l’écart qui lui, fixe le sol. 
Activité 4
1. Dans la fresque de Cesare Maccari, Cicéron dénonce
Catilina, l’homme complètement isolé sur la droite.
Fixant le sol, le regard sombre, replié sur lui-même, il
semble abattu même si la posture de son bras semble
traduire une certaine énergie ; la colère couve en lui.
2. Le fait que Catilina soit isolé, les discussions des
sénateurs entre eux et leur regard accusateur sur Cati-
lina expriment l’efficacité du discours de Cicéron, qui ne
laisse personne insensible et fait réagir.
3. Les paroles de Cicéron pourraient reprendre l’ex-
trait des Catilinaires que nous proposions au début de
la séance : « Jusques à quand, Catilina, abuseras-tu,
enfin, de notre patience ? Combien de temps encore
serons-nous le jouet de ta fureur ? Jusqu’où s’empor-
tera ton audace effrénée ?... Ô temps, ô mœurs ! » Pour
imaginer les pensées de Catilina, les élèves devront
réaliser des recherches sur la tentative de coup d’État
de Catilina déjoué par Cicéron en 63. D’origine patri-
cienne, entouré de jeunes nobles oisifs et endettés,
Catilina est le meurtrier de sa femme et de son fils. Vou-
lant accéder au consulat par les voies légales du cursus
honorum, il devient propréteur en la province d’Afrique
en 68 av. J.-C., mais se livre à des rapines. Accusé de
malversations criminelles, Catilina est absous grâce à
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 41
ses partisans recrutés parmi les chômeurs de la plèbe
urbaine. Catilina, manipulé par César pour mieux affai-
blir le régime, prépare avec soin un complot contre Cicé-
ron, consul de l’année 63 av. J.-C. Les quatre Catilinaires
prononcées de novembre 63 à janvier 62, mêlent l’em-
phase et la menace, en exhortant les sénateurs terrori-
sés à prendre leurs responsabilités. Catilina s’enfuit. Ses
complices arrêtés sont étranglés dans le Tullianum sur
l’ordre de Cicéron qui pense avoir sauvé la République.
Pour annoncer la fin des conjurés, Cicéron déclare, laco-
nique : « Vixerunt » (« Ils ont vécu »).  connecteurs logiques : « Il débutait par », « D’abord »,
A te l i e r Littérature & Philosophie
➤ p. 56
Construire et incarner un discours
>Objectifs  tralité afin d’instruire (docere).
« Nourri par la découverte d’œuvres et de discours princi-
palement issus de la période de référence, cet enseigne-
ment a en particulier pour objectif d’apprendre à mettre
en œuvre soi-même ces procédés et ces effets dans le
cadre d’expressions écrites et orales bien construites. »
Cet atelier propose donc l’étude d’un discours issu d’un
milieu populaire et non rédigé par un haut commis de
l’État (le mineur Étienne Lantier) du roman de Zola, Ger-
minal (1885), écrit au moment de la montée en Europe
du socialisme. Zola déclare d’ailleurs : « Mon projet [de
roman sur les mineurs] s’est précisé, lorsque je me suis
rendu compte du vaste mouvement socialiste qui tra-
vaille la vieille Europe d’une façon si redoutable. »
Étape 1
Choisir un thème
Pour aider au choix, les élèves peuvent se référer aux
sujets du concours national de plaidoiries lycéennes
organisé par le mémorial de Caen :
https://www.memorial-caen.fr/les-evenements/
concours-de-plaidoiries-des-lyceens.
Étape 3
Allier le geste à la parole
4. Étienne compense son manque d’éloquence par
une energeia (evidentia) qui crée, chez son public, des
images mentales : « images d’une énergie familière, qui
empoignaient son auditoire ». Son actio accentue l’effet
de son discours : « ses gestes d’ouvrier au chantier, ses
coudes rentrés, puis détendus et lançant les poings en
avant, sa mâchoire brusquement avancée, comme pour
mordre. » Les mineurs qui l’écoutent se reconnaissent
42 I • Les pouvoirs de la parole
en lui : « énergie familière », « ses gestes d’ouvrier au
chantier ».
5. Outre l’actio déjà évoquée à la question précédente,
le mineur Lantier fait preuve d’inventio et d’elocutio en
recourant à des « images d’une énergie familière, qui
empoignaient son auditoire » (extrait 2) ou en « affec-
tant l’éloquence scientifique » (extrait 1). L’extrait 1
témoigne également de qualités de memoria : « Il débu-
tait par un historique rapide de la grève » « il rappela la
première démarche » et de dispositio soulignée par les
« Puis », « la seconde démarche », « Maintenant ».
Étape 4
Penser à placer sa voix
6. « Le ton froid d’un simple mandataire du peuple qui
rend ses comptes », « la voix monotone », le refus de
« hausser le ton » semblent exprimer un refus de théâ-
LEXIQUE & LANGUE
Les mots de la politique et de la démocratie :
l’adresse au public ➤ p. 57
>Objectifs 
Pour comprendre la portée de la parole politique et
son pouvoir de manipulation, il convient de maîtriser
le lexique et les codes de l’éloquence parlementaire
reposant parfois sur des sociolectes. Il est important de
les décrypter pour que la raison l’emporte sur les sen-
timents et ne pas être manipulé. Le programme invite
bien à étudier « les arts et les techniques qui visent à la
maîtrise de la parole publique dans des contextes variés,
notamment judiciaires et politiques, artistiques et intel-
lectuels. »
1 Le vocabulaire de la politique
Ploutocratie : du grec plous : riche et cratè : pouvoir.
Système politique ou ordre social dans lequel la
puissance financière et économique est prépondérante.
Totalitarisme : système politico-économique cherchant
à imposer son mode de pensée considéré comme le seul
possible.
Despotisme éclairé : le despotisme est le pouvoir soli-
taire et sans contrôle, absolu et arbitraire d’un despote.
Mais il est éclairé si ce gouvernement dans lequel un
seul homme détient le pouvoir absolu, est attentif aux
conseils des philosophes ou hommes de lettres.
Dictature : régime politique dans lequel le pouvoir est
entre les mains d’un seul homme ou d’un groupe res-
treint qui en use de manière discrétionnaire.
Junte militaire : gouvernement issu d’un coup d’état 2 Les mots de l’orateur politique : des expressions
militaire, notamment en Espagne et en Amérique latine. toutes faites ?
Technocratie : système (politique, social, économique)
dans lequel les avis des conseillers techniques (dirigeants, Expressions Sens et sous-entendus
professionnels de l’administration) déterminent les Revenons-en aux faits... Nous nous perdons dans
décisions en privilégiant les données techniques par des développements
rapport aux facteurs humains et sociaux. vains et peu efficaces.
Plébiscite : résolution soumise à l’approbation du peuple Il faut respecter la réalité
et conférant le pouvoir à un homme ou approuvant sa des faits.
prise de pouvoir; vote sur cette résolution. C’est une excellente ques- Cette expression qui
Délibération publique : action de délibérer, en vue de tion et je vous remercie de semble relever de la
prendre une décision l’avoir posée. captatio benevolentiae,
Référendum : vote direct du corps électoral sur est volontiers considérée
des questions limitativement énumérées d’ordre comme une antiphrase.
constitutionnel, législatif. Une façon de gagner du
Assemblée consultative : corps délibérant ; lieu où il se temps et de rechercher
réunit. des réponses satisfai-
Débat contradictoire : discussion généralement animée santes à une question
entre interlocuteurs exposant souvent des idées souvent dérangeante.
opposées sur un sujet donné. La joute oratoire (en grec De vous à moi… Établit une familiarité
agôn) constitue un débat contradictoire. (feinte et artificielle)
Démagogie : Recherche de la faveur du peuple pour entre le locuteur et
obtenir ses suffrages et le dominer. l’auditeur. Relève de la
Tribun : À l’origine, un tribun est un chef exerçant, seul captatio benevolentiae.
à l’origine, le commandement d’une légion, puis, par la Il va de soi que… Marque l’évidence mais
suite, à tour de rôle avec cinq autres tribuns. Mais dans introduit parfois une
un sens figuré, c’est un orateur à l’éloquence puissante, prétérition.
directe et sachant s’adresser à la foule. Je ne vais pas polémiquer Une façon de marquer
Rapporteur : personne chargée de réaliser le compte- là-dessus… son mépris pour un sujet.
rendu des débats ou discussions de groupe auquel elle
Je passerai sous silence… Une façon de marquer
appartient.
son mépris pour un
Langue de bois : langage figé de la propagande politique.
sujet ou d’introduire une
Par extension : façon de s’exprimer qui abonde en for-
prétérition.
mules figées et en stéréotypes non compromettants.
Je ne peux pas laisser « Ce que vous dites est
Groupe de mots Champ lexical dire… choquant. » C’est une
Ploutocratie, totalita- Politique autoritaire manière méprisante
risme, despotisme éclairé, d’arrêter l’adversaire.
dictature, junte militaire, En toute objectivité… Le locuteur se flatte
technocratie de donner une version
Plébiscite, délibération Expression démocratique neutre et impartiale d’un
publique, référendum, fait afin de convaincre
assemblée consultative, son auditoire et
débat contradictoire d’emporter son adhésion.
3 L’adresse au public
Démagogie, tribun, rap- Communication
porteur, langue de bois 1. L’usage du pronom personnel « nous » par Barack
Obama permet d’inclure l’orateur dans une commu-
nauté et de le rendre proche de ses auditeurs. Simone
Veil répète ce « vous », à la manière d’un juge d’instruc-
tion qui veut rétablir la vérité des bienfaits – souvent
ignorés – des Justes. Le « vous » est aussi doté d’une

Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 43

valeur déictique. Démosthène, « Si quelque dieu Démosthène
2. Cassius Dion (p. 42 du Corpus) exprime le plus l’inté- p. 46 voulait bien nous dénonce les
riorité d’Auguste : ceci fait partie de la stratégie dévelop- garantir – chose promesses de paix
pée par le locuteur pour persuader les sénateurs. dont aucun des alliés grecs
3. L’utilisation de l’impératif n’est pas très fréquente homme ne serait de Philippe. Il n’y
dans les textes du Corpus : pour convaincre, l’injonction capable - que croit pas.
est trop brutale. L’aphorisme lui est souvent préféré ou vous pouvez
bien l’assertion à la 1re personne. vivre tranquilles,
laisser aller les
Textes Effets de l’emploi choses et que
de l’impératif votre ennemi ne
Cassius Dion, p. 42 S’intègre dans la captatio viendra pas à la
benevolentiae entreprise par fin vous attaquer
Auguste (l. 1-2) jusqu’ici, certes,
alors même,
Démosthène, p. 46 Sous la forme d’une
quelle honte ce
hypothétique demande (l. 7-8)
serait…» (l. 1-3)
de quelqu’un qui proposerait
aux Grecs de préférer Philippe Obama, p. 47 « Oui, nous pou- Ce leitmotiv
à la liberté. Cet impératif veut vons… » contient la
grossir et caricaturer la réac- promesse en
tion possible des Grecs. un changement
possible pour tous
Malraux, p. 52 Impératifs adressés post et réalisé par tous.
mortem à Jean Moulin
et à la Jeunesse de France afin 5. Tous les discours du corpus peuvent se prêter à la
de rendre le propos plus réécriture en intégrant les objections que pourrait faire
pathétique. l’auditoire comme :
Jaurès (p. 41) : Mais vous pouvez me dire que si personne
4. La forme de la promesse dans les discours politiques ne commandait les salariés dans une usine, celle-ci ne
Textes Citation Effet de la pro- tournerait pas.
messe Dion (p. 42) : Vous pourriez me demander pourquoi j’asso-
Roosevelt, « Grâce à la Susciter l’espoir cie le pouvoir à la jalousie et aux complots d’autant plus
p. 43 confiance en nos en réveillant que je vous ai parlé de ma douceur et de ma clémence.
forces armées, une nation et Roosevelt (p. 43) : Vous n’êtes pas sans savoir que je ne
grâce à la ferme en exaspérant peux, moi tout seul, déclarer la guerre au Japon.
détermina- ses sentiments Tacite (p. 44) : Vous n’êtes pas sans savoir que je suis
tion de notre belliqueux et d’origine gauloise et d’aucuns pourraient me dire que
peuple, notre patriotiques. j’agis pour ma famille.
triomphe est Veil (p. 45) : Vous pourriez me demander pourquoi je me
inévitable, à la décide à célébrer les Justes, seulement en 2007.
grâce de Dieu ! » Démosthène (p.46) : Vous pourriez me demander pour-
(l. 20-21) quoi j’ai accepté de faire partie des ambassadeurs de la
paix aux côtés de Philocrate et pourquoi je critique à
Tacite, p. 44 « Notre décision Démontrer
présent ses décisions.
vieillira elle que la décision
Obama (p. 47) : Mais vous pouvez me dire : pourquoi les
aussi, et ce que d’intégration fera
Républicains ne le « peuvent »-ils pas ? 
nous appuyons acte et s’inscrit
La Boétie (p. 48) : Mais vous pouvez me dire qu’il est
d’exemples, ser- naturellement
impossible pour un serf de s’affranchir s’il n’a pas
vira d’exemple dans l’histoire
d’argent.
à son tour. » romaine.
Salluste (p. 49) : Vous pourriez me demander pourquoi je
(l. 24-25)
vous traite de lâches alors que vous n’êtes pas les plus
coupables.

44 I • Les pouvoirs de la parole

4 La rhétorique du débat politique
1. François Mitterrand continue à appeler Jacques Chi-
rac : « Monsieur le Premier Ministre », en s’attachant
ainsi à maintenir le rapport hiérarchique en sa faveur
tandis que J. Chirac l’appelle par son patronyme « Mon-
sieur Mitterrand ».
2. F. Mitterrand réalise en fait une double prétérition.
La première concerne le travail de J. Chirac en tant
que Premier Ministre ; il commence par dire qu’il ne
va pas s’appesantir : « mais je ne vais pas m’engager
davantage... » (l. 6) puis il l’évoque quelques minutes
plus tard : « Eh bien, en tant que Premier Ministre, j’ai
constaté que vous aviez… » La première prétérition
est suivie d’une deuxième : « Je ne fais aucune obser-
vation particulière sur votre façon de vous exprimer… »
(l. 7-8)  mais F. Mitterrand, finalement, adresse une
observation indirecte à J. Chirac puisqu’il compare sa
propre façon de l’appeler à celle de J.  Chirac : «  Moi, je
continue à vous appeler Monsieur le Premier Ministre,
puisque c’est comme cela que je vous ai appelé pendant
deux ans, et que vous l’êtes » (l. 9-11).
3. L’argument utilisé par F. Mitterrand pour juger son
adversaire est le fait qu’il ait observé le travail de son
premier ministre pendant deux ans.
4. La progression thématique constante structure les
paroles de F. Mitterrand : « Je vous ai observé… Moi, je
vous appelle… et je ne fais… Moi, je continue… ». La
répétition du pronom de la 1re personne lui confère une
sorte de majesté qui confirme le rapport hiérarchique
que F. Mitterrand a souhaité conserver pour humilier
son adversaire.
VERS LE BAC ➤ p. 60-61
L’art des apparences, Machiavel ➤ p. 60
Philosophie
Question d’interprétation
Premier sujet
– Pour comprendre le sujet, on fera bien attention à véri-
fier que les élèves maîtrisent le contexte de l’exercice
du pouvoir politique aussi bien dans un principat décrit
par Machiavel que dans le monde contemporain où les
démocraties sont, en général, représentées par le chef
de l’exécutif, le président, qui peut également cultiver
les apparences.
– « Apparence ». On peut faire travailler les élèves sur
les mots antonymes pour leur demander ce qui se cache
derrière les apparences, ou les faire réfléchir à partir
d’expressions courantes (« les apparences sont trom-
peuses », « l’habit ne fait pas le moine »).
– L’analyse de l’usage ne demande pas de compléments.
– L’élaboration du plan peut tirer parti de ce qui est indi-
qué.
Le prince doit maîtriser l’art des apparences pour mieux
exercer son pouvoir.
Il doit sembler avoir certaines qualités pour susciter la
confiance du peuple (qualités morales et religieuses :
l. 3 et 4, être capable de pitié, de fidélité à sa promesse,
d’humanité au sens moral, etc.). Il faut détailler l’intérêt
de ces diverses qualités.
Mais, il doit savoir agir contre ces qualités apparentes
pour être plus efficace dans son action et maintenir la
stabilité du pouvoir.
Les qualités pragmatiques (notamment ici le sens de
l’intérêt politique, lié à un « esprit disposé » à s’adap-
ter aux circonstances, l. 8-9) priment sur les qualités
morales.
Second sujet
– Pour comprendre le sujet, on soulignera la polysémie
du terme « édifié » qui veut dire construit, cultivé par les
livres, enseigné par les exemples. Machiavel lui-même a
construit sa conception de la vie politique à partir de la
lecture des historiens de l’Antiquité (Tite-Live en parti-
culier) et de l’analyse des familles politiques italiennes
(les Médicis, les Borgia, etc.)
– Dans le contexte, l’ « esprit édifié » de la l. 4 renvoie à
l’ « esprit disposé à se tourner selon ce que les vents de
la fortune et les variations des choses lui commandent »
(l. 9-10). Il s’agit d’un esprit construit mais adaptable,
capable de changer son mode d’action selon les besoins
des circonstances, capable aussi de surprendre ses
observateurs (alliés ou adversaires) car il aura su juger
rapidement et efficacement.
– L’élaboration du plan peut tenir compte de la polysé-
mie du terme « édifié »
Le prince doit avoir l’esprit édifié car il doit avoir appris
l’art de gouverner
Il doit être nourri de la lecture des ouvrages historiques
et politiques lui indiquant les manières de gouverner les
plus convenables au but qu’il poursuit : avoir un pouvoir
stable
Il doit aussi tirer des leçons des expériences politiques
contemporaines.
Mais cet esprit sera d’autant mieux édifié qu’il saura
s’adapter aux circonstances concrètes de l’action pour
être plus efficace.
Il doit savoir comprendre quelle stratégie de communi-
cation, quel type d’apparences il lui faut utiliser face à
ses sujets (les grands ou le peuple) ou ses interlocuteurs
étrangers.
Il lui fait saisir « le sens de l’histoire », comment les cir-
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 45
constances changent pour mieux agir de façon appro-
priée. Ex. : en cas de gestion d’une crise grave.
Littérature
Question de réflexion
Premier sujet  Relisez-vous, corrigez les fautes d’orthographe et de
Après la phase de compréhension du sujet, on peut sug-
gérer aux élèves de passer aux étapes suivantes :
Étape 1 Chercher des idées et des exemples
Relevez dans le texte de Machiavel les différentes
formes de provocation :
« Il n’est donc pas nécessaire à un prince d’avoir en fait
toutes les qualités susdites, mais il est bien nécessaire de
paraître les avoir. » (l. 1) ; « il faut qu’il ait un esprit dis-
posé à se tourner selon ce que les vents de la fortune et
les variations des choses lui commandent » (l. 8-10) ; «
ne pas quitter le bien, quand il peut, mais savoir entrer
dans le mal, quand cela lui est nécessaire » (l. 9-10)  – Exemples historiques de mécénat politique : Auguste,
Dans les textes que vous avez étudiés, cette année ou
auparavant, cherchez des exemples de provocation, et
analysez si elles peuvent relever ou non de la rhétorique :
– Texte de C. Dion, p. 42 : « Ces actions dépassent par
leur nombre et par leur éclat tout ce qu’avaient pu
faire jusqu’alors l’ensemble de nos ancêtres et pour
autant pas une n’est comparable au geste que je fais
aujourd’hui. » (l. 21-24)  les idées par le biais de l’elocutio (energeia des images,
– Texte de Démosthène, p. 46 : « Quelle honte ce serait,
par Zeus et par tous les dieux, quelle conduite indigne
de vous, de la puissance de la République, des hauts
faits de vos ancêtres, que de sacrifier à votre mollesse
la liberté de tous les Grecs ! Quant à moi, plutôt mourir
que de vous le conseiller. » (l. 4-6)
– Texte de La Boétie, p. 48 : « Ce sont donc les peuples
mêmes qui se laissent ou plutôt se font gourmander,
puisqu’en cessant de servir ils en seraient quittes ; c’est
le peuple qui s’asservit, qui se coupe la gorge… » (l. 1-3)
– Texte de Salluste, p. 49 : « la crainte que devraient leur
inspirer leurs crimes, c’est à vous qu’ils l’inspirent, par
votre lâcheté. » (l. 11-12).
Étape 2 Construire un corpus d’exemples
Regroupez les différents exemples que vous avez trouvés
en plusieurs catégories (efficace ou pas ; pour conseiller/
pour éduquer ; etc.)  Sartre, dans son essai Qu’est-ce que la littérature ?
Organisez le plan de votre devoir selon les catégories
que vous avez définies.
Décidez de ce que vous voulez démontrer, et réorganisez
votre plan avec cet objectif de démonstration.
Étapes 3 et 4 Préparer la rédaction
Rédigez les différents paragraphes en veillant à quelques
points essentiels :
46 I • Les pouvoirs de la parole
Exprimez-vous clairement et, pour cela, préférez tou-
jours les phrases simples ;
Soignez la présentation des exemples ;
Ne décrivez pas, analysez ;
Rédigez introduction et conclusion.
grammaire, pensez à souligner les titres.
Éléments de réponse au 2d sujet : Quel intérêt le
conseiller d’un homme ou d’une femme de pouvoir
peut-il trouver dans la littérature ?
Comprendre le sujet : Le mot « Littérature » implique
que tous les genres sont concernés (théâtre, poé-
sie, roman, discours, conte, essai...) et l’expression
« homme ou femme de pouvoir » : implique les régimes
politiques divers (monarchie, dictature, république…)
mais aussi le rapport à la « polis » (associations, organi-
sation citoyenne…)
Exemples :
Mécène et Virgile ; Louis XIV et Molière…
– La littérature pour haranguer efficacement la foule :
Démosthène, p. 46, Claude, p. 44.
– La littérature encomiastique pour aider à la rédaction
de discours d’éloge patriotique : Veil, p. 45, Malraux,
p. 50.
– L’intérêt de la littérature pour la politique : valoriser
métaphores) et des figures rhétoriques.
– Fuir la littérature contestataire : écrivains opposés au
pouvoir (Hugo, Soljenitsyne, Voltaire…).
– L’adresse au roi comme exercice de style et comme
plébiscite (remerciements dédicatoires, placet, « Épître
au roi » de Marot…).
 L’écrivain en précepteur royal : Aristote/Alexandre (voir
texte de Rutebeuf p.61) ; Sénèque/Néron ; Fénelon,
La Fontaine…
– L’écrivain comme porte-parole de la polis : Hugo,
Zola…
« L’homme de pouvoir », écrivain lui-même… (Hugo,
Lamartine, Chateaubriand, Malraux).
Introduction
« La littérature vous jette dans la bataille ; écrire, c’est
une certaine façon de vouloir la liberté. » déclare J.-P.
(1947). Mais la littérature a entretenu avec le pou-
voir, depuis Mécène et l’époque augustéenne, un rap-
port particulier, complice et/ou conflictuel… Dans La
République, Platon veut bannir le poète de la cité car
la poésie amollit les âmes. La littérature doit-elle tou-
jours s’affranchir du pouvoir politique (autoritaire ou
démocratique) ? La littérature pour exister doit-elle
être indépendante ou investie d’une mission citoyenne
(de « polis » : la cité) ? Quel intérêt le conseiller d’un
homme ou d’une femme de pouvoir peut-il trouver
dans la littérature ? Il s’agit de démontrer que la littéra-
ture agit comme un miroir renvoyant les qualités et les
défauts de l’homme ou la femme au pouvoir. En effet,
la littérature peut soit éclairer l’homme ou la femme de
pouvoir soit le plébisciter ou bien le déstabiliser…
Plan  catifs. Ainsi, les fréquents enjambements des vers 1-5
Éclairer l’homme ou la femme de pouvoir
L’éduquer
Le relier au peuple
Plébisciter l’homme ou la femme de pouvoir
Valoriser le mécénat
Mettre en valeur ses idées (elocutio)
La littérature comme contre-pouvoir
« L’homme de pouvoir », écrivain lui-même…
L’écrivain contestataire
Le philosophe-précepteur du prince, Rutebeuf
➤ p. 61
Littérature
Question d’interprétation
Introduction
Rutebeuf a exprimé dans son œuvre son hostilité à
l’égard de Louis IX (Saint Louis) : il l’accuse de sacrifier
l’intérêt matériel de son peuple à un salut menacé par
l’imminente (croyait-il) fin du monde. Mais, paradoxale-
ment, Rutebeuf critique aussi les hommes qui refusent
de partir à la croisade, négligeant leurs devoirs religieux.
Le désir de conquérir la Terre sainte, la peur du déshon-
neur et de la damnation peuvent lever les réticences.
Rutebeuf se pose en observateur sarcastique de la vie de
son temps et le mal être qui ressort de ses complaintes
semble exprimer l’amertume de son époque. Le poète
peut ainsi conseiller le prince tel Aristote enseignant à
Alexandre dans « Le Dit d’Aristote ». Nous tenterons de
démontrer que ce poème relève de l’art polygénérique
du jongleur qui mêle les procédés théâtraux, poétiques
et rhétoriques.
Étape 1 Explorer le texte
L’art du jongleur, proche du bateleur, joue avec les res-
sources poétiques d’une écriture marquée par l’oralité.
Ce monologue ou dialogue pour une seule voix semble
convier les procédés du discours dramatique quand
Rutebeuf présente à son lecteur la saynète entre Aris-
tote et Alexandre. Les cinq premiers vers peuvent se lire
comme une didascalie initiale, écrite au présent de nar-
ration en instaurant une double mise en abyme : le livre
d’Aristote (« au premier livre / d’un de ses ouvrages en
vers ») et le « dit » de Rutebeuf (« De ce livre Rutebeuf
a tiré son dit ») sont intégrés dans le récit-cadre.
Étape 2 Repérer les procédés poétiques (assonances,
allitérations, enjambements, etc.)
Rutebeuf explore les procédés poétiques et se livre
notamment à des jeux hétérométriques très signifi-
pourraient montrer la responsabilité et la difficulté des
tâches menées par le précepteur Aristote. De même,
l’enjambement des vers 13-14 : « un ruisseau gonflé par
la pluie / déborde plus facilement de son lit » suggère
bien la crue et l’inondation. L’amplitude du vers 5 peut
conférer une solennité à cette obligation qui résonne
comme le titre d’un chapitre. Une amplitude com-
parable se retrouve dans l’alexandrin vers 16 : « De la
même manière, un homme de peu » : le rejet traduit
bien l’ironie de Rutebeuf devant les ambitieux impos-
teurs. Enfin, pour traduire la seule et véritable (selon
Rutebeuf…) grandeur des nobles, le poète leur ajoute
une expansion nominale dans l’enjambement : « qu’un
comte ou un châtelain / dont la puissance est ancienn. »
(vers 19-20).
De plus, la prosodie crée une harmonie imitative : ainsi,
l’allitération en [l] des vers 13-15 tend à imiter l’écou-
lement de l’eau et celle en [p] insiste sur la condition
incongrue de l’homme de « peu ». Tous ces éléments
prosodiques servent le sens polémique du poème.
Étape 3 Analyser l’utilisation rhétorique des procé-
dés poétiques
En effet, le poème cherche à convaincre et à persuader en
recourant à des moyens rhétoriques. Le discours d’Aris-
tote peut se concevoir comme une parénèse : le champ
lexical du conseil (« Suis les conseils de tes barons, / je
te le recommande et conseille vivement. », vers 7-8),
l’impératif de la défense « N’écoute pas », « N’élève
pas » (vers 9 et 11), le goût pour le rythme binaire et les
parallélismes (« est plus dur et plus vil / qu’un comte ou
un châtelain » (vers 18-19), l’introduction d’une anec-
dote (« comme cet exemple le démontre », vers 12) et
d’une comparaison (« de la même manière », vers 16)
soulignent la portée didactique du discours d’Aristote.
Étape 4 Organiser le plan en distinguant clairement
2 ou 3 paragraphes
1. Mais ce discours est surtout destiné à impressionner
le jeune Alexandre : l’elocutio s’appuie d’abord sur des
images fortes : « les serfs à la langue fourchue, » (l. 9),
puis sur la force d’antithèses renforcée par une paro-
nomase : « ils apportent le miel et le fiel » (v.10). Les
Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 47
antithèses soulignent des paradoxes (v.16-20). Rutebeuf
également instaure deux périodes oratoires dans les
propos d’Aristote (v.13-15) avec respectivement pour
acmé : « lit » et « cour ». Elles montrent bien une sou-
daine montée en puissance… appelée à retomber.
2. On peut se demander pourquoi Rutebeuf n’a pas
directement exprimé sa thèse mais a recouru ainsi à
un double niveau : il fait parler Aristote qui, lui-même,
enchâsse sa thèse dans un deuxième récit qui redouble
donc la parénèse. Comme souvent, Rutebeuf marque
sa distance en se désignant à la 3e personne. Ceci ne
laisse pas de rappeler l’art du jongleur qui fait tourner
la tête aux spectateurs ou bien celui de l’escamoteur
pour reprendre le titre du tableau de Jérôme Bosch, qui
se livre à des « jeux » consistant à cacher une balle sous
trois gobelets ou une fève sous trois coquilles. Rutebeuf
aime donc se jouer de ses lecteurs à qui il apporte par-
fois du « miel » ou du « fiel ».
Philosophie
Question de réflexion
Premier sujet
Étape 1 Comprendre le sujet
1. Le « qui » renvoie à la fois à des figures singulières
(« conseiller particulier », « éminence grise », etc.) et à
un collectif (les ministres, ici « les barons », etc.)
2. La compétence requise semble, d’après Rutebeuf,
d’être familier des sphères du pouvoir, d’avoir appris
d’expérience comment gouverner. Cela disqualifie,
dans son poème, les hommes de conditions humbles,
censés n’avoir pas de compétence et être trop enivrés
par la possibilité de changer de condition pour savoir
bien conseiller. Mais, dans un autre contexte, celui de
la démocratie, on peut penser que le bon sens et la
connaissance des lois donnent au moins les moyens de
comprendre la vie politique. Cela peut-il suffire pour
être de bon conseil ? Par ailleurs, ceux qui sont formés
à la haute administration, faits pour conseiller, sont-ils
les seuls compétents  ? Ceux qui ont des responsabili-
tés dans la société civile n’ont-ils pas aussi des compé-
tences à faire reconnaître ?
3. Il y a un présupposé derrière l’usage du verbe
« conseiller ». Il s’agir d’un rôle auxiliaire, souffler les
bonnes idées à l’oreille de celui a le pouvoir, non d’un
rôle de premier plan qui tient dans le gouvernement,
l’exercice même du pouvoir. On conseille un prince en
lui donnant un avis quand il en exprime le besoin, le
conseiller n’est pas en position d’imposer ses vues face à
celui qui commande dans les faits. Cette fonction auxi-
liaire invite à prendre le gouvernement plutôt comme
un art difficile, adapté à l’usage et selon les circons-
48 I • Les pouvoirs de la parole
tances, plutôt qu’une science qui supposerait des lois
applicables quelles que soient les circonstances.
4. L’homme de pouvoir renvoie ici, dans le contexte, à
des fonctions politique de première envergure, le prince
(du latin princeps, le premier dans l’État), le président ou
le premier ministre. Par extension, on pourrait penser au
chef d’entreprise, au rédacteur en chef, etc.
Étape 2 Constuire un corpus d’exemples
1. Les élèves peuvent puiser dans le manuel pour trouver
des figures de pouvoir (l’empereur Auguste, p. 31, p. 42,
les présidents Roosevelt et Obama, respectivement
p. 43 et 47, le ministre des Affaires étrangères, Domi-
nique de Villepin, p. 91, 98-99, etc.) sans négliger des
contre-exemples de figures contestables ou incapables
d’être conseillés (Mokutu, p. 93, Créon, p. 94 à 96). Ils
pourront puiser par ailleurs dans les exemples de phi-
losophes-conseillers (Platon, Aristote, Sénèque, etc.) ou
penser aux séries qui mettent en scène les hommes de
pouvoir (House of Cards, Game of thrones, etc.)
2. Rutebeuf propose un point de vue à la fois clair (écou-
ter les barons) et contestable (ne pas prêter l’oreille aux
humbles) qui peut permettre de construire un argu-
ment, avec ou contre lui.
Étape 3 Organiser le plan
Étape 4 Préparer la rédaction
Introduction
Les philosophes se sont parfois piqués de jouer le rôle de
conseillers auprès des princes. Leur savoir général leur
semblait leur assurer une amplitude de vues et un recul
que le prince, sans arrêt pris par l’action, n’a pas. Or,
comme l’exemple de Platon auprès de Denys de Syra-
cuse le montre, les conseils même avisés sont parfois
mal reçus et le conseil rejeté. Qui peut alors conseiller
l’homme de pouvoir ?
La question renvoie moins à des personnes qu’à des
fonctions particulières fondées sur des compétences
acquises. Qui est compétent pour donner des conseils
de gouvernement ? L’homme de cour, le ministre, l’ad-
ministrateur qui ont été formés par l’expérience ? Le
savant ou l’érudit qui ont lu beaucoup sur l’art de gou-
verner ? Ou des acteurs de la société civile, des citoyens
bien engagés dans leur domaine ?
On s’attachera à montrer que l’homme dépourvu d’ex-
périence politique ne saurait conseiller le prince, ni
même se faire entendre de lui. Mais cette expérience
suppose d’avoir été à la fois efficace et relue avec atten-
tion : on verra ensuite que l’homme de l’ombre, émi-
nence grise ayant pris du recul par rapport à l’action,
peut être un bon conseiller. Enfin, on se demandera
si cette fonction de conseil ne peut être élargie à des
collectifs dans une dimension de consultation dont la les principes constitutionnels, applicable et efficace. Si
démocratie participative donnerait l’exemple. les hommes formés par la vie politique peuvent être
Conclusion des conseillers pertinents, il ne faut pas négliger à la fois
ceux qui ont du recul sur l’action et ceux qui savent agir
L’idée selon laquelle celui qui pourrait conseiller le prince
dans d’autres domaines. En d’autres mots, le prince doit
serait un seul homme paraît contestable. Être conseillé
savoir s’entourer de conseillers proches du terrain mais
suppose d’avoir pris divers avis, et de les confronter pour
aussi capables de lui faire voir une autre dimension que
agir. Les compétences requises pour conseiller sont
le travail politicien pour l’aider à gouverner.
avant tout des compétences pragmatiques mais aussi
juridiques car il faut que le conseil soit cohérent avec

Chapitre 2 • La parole ou l’arme de la politique 49

50
3 La parole du maître
>Présentation et objectifs du chapitre
Le chapitre 3 aborde un deuxième aspect des pouvoirs
de la parole, après l’étude de l’art de la parole proposée
aux chapitres 1 et 2 : l’autorité de la parole, conformé-
ment au programme. La notion d’autorité est interro-
gée à la lumière de textes et documents qui illustrent les
sources de l’autorité, permettant ainsi de la justifier ou
de la remettre en question.
Des sources distinctes d’autorité
La voix du détenteur de l’autorité, identifié comme le
maître, est déclinée selon des catégories qui permettent
d’en identifier la légitimité. Les élèves peuvent de cette
manière distinguer d’une voix à l’autre « les principes et
les valeurs qu’elle (l’autorité) invoque », comme le pré-
conise le nouveau programme : la voix du poète ou la
voix divine (textes 1 et 2), la voix du seigneur (textes 3 et
4), la voix du savant (textes 5 et 6) et celle du professeur
(7 et 8), qui reprennent les différentes formes de parole
proposées à l’étude dans le nouveau programme :
« parole politique, religieuse, savante, didactique ».
L’autorité de la parole analysée par des écrivains, des
artistes et des philosophes
K. Gibran (texte 1, p. 64), Alphonse de Lamartine (texte 2,
p. 65) et Albert Einstein (texte 6, p. 69) dévoilent ce
qui, selon eux, fait autorité dans la parole, la source
et le fonctionnement de cette parole d’autorité. Pour
compléter cette analyse, des extraits d’œuvres philoso-
phiques, littéraires ou cinématographiques proposent
des réflexions autour de la notion d’autorité, dans le
Dossier L’argument d’autorité (voir l’analyse d’Hannah
Arendt, p. 75), et dans l’Atelier autour du roman Le Nom
de la rose d’Umberto Eco.
Une autorité en situation
Pour aider à comprendre comment fonctionne cette
autorité de la parole, les documents choisis montrent
par ailleurs aux élèves la voix du maître en action. Les
questionnaires et activités permettent de voir et com-
prendre, à partir de récits, scènes ou tableaux repré-
Livre de l’élève ➤ p. 62 à 83
sentant le maître face à au destinataire de la parole,
comment fonctionne l’autorité de la parole, quelles sont
sa source et sa légitimité. Ainsi l’extrait de la Chanson
de Roland (p. 66) montre le seigneur distribuant le droit
à la parole avec autorité ; de même, les deux textes qui
se font écho, représentant un professeur face à son ou
ses élèves (le Maître d’armes de M. Jourdain, p. 70, et le
narrateur d’Entre les murs face à sa classe, p. 71) donnent
vie dans l’esprit des élèves à l’autorité de la parole, en la
questionnant ou en la caricaturant.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 63
1. Si l’on met de côté le médecin instructeur et le
cadavre, on voit que les sept autres personnages – qui se
ressemblent d’autant plus que leurs têtes sont placées
très proches les unes des autres – forment un groupe,
voire une grappe. L’un regarde l’outil, l’autre la main
droite du docteur Tulp, un troisième sa main gauche,
un quatrième son visage, et d’autres les spectateurs ou
quelque chose d’indéterminé dans la salle. Deux sont
penchés en avant et, très intéressés, suivent de près la
démonstration. D’autres semblent plus distraits.
2. Avec son imposant chapeau aux larges rebords, son
vêtement très noir qui fait ressortir un modeste col d’un
blanc plus éclatant que les collerettes (ou fraises) des
autres, sa station debout et droit, le docteur Tulp ressort
et se distingue. Il occupe un emplacement assez central
dans le tableau et fait presque face à la fois aux autres
et à celui qui regarde la toile. Le regard du spectateur
plonge d’abord sur le cadavre puis remonte vers le doc-
teur Tulp en suivant le mouvement de ses mains qui
semblent elles-mêmes délivrer une leçon.
3. La parole médicale se fonde sur la connaissance
scientifique de la nature humaine. Elle en est le simple
« prolongement même » (l. 5). Le scientifique tire ainsi
son autorité de son seul savoir.
Chapitre 3 • La parole du maître 51

CORPUS La voix du maître
➤ p. 64-71
La parole inspirée ➤ p. 64-65
>Objectifs
L’extrait du Prophète, choisi pour sa force poétique et
son fonctionnement allégorique, a pour intérêt dans la
progression du Corpus de mêler forme et fond. La forme
poétique fait entendre aux élèves la voix du prophète ou
du poète : celle-ci semble venue d’ailleurs, pleine d’inspi-
ration, et se fonde sur l’allégorie ou la parabole, que les
questionnaires permettent d’interroger. Gibran, comme
Lamartine dans le texte qui lui fait écho, sont les témoins
d’une forme de volonté ou de parole transcendante qui
les inspire. De même, nous dit Gibran, la descendance
des hommes doit être considérée comme l’accomplisse-
ment non d’une volonté ou d’un acte humain mais d’une
action divine plus globale et plus noble, l’ascendance (les
parents) étant restreinte à la fonction d’« arcs » (vers 13)
eux-mêmes touchés par cette voix divine (désignée
comme « l’Archer », vers 14 et 16), qui leur donne toute
leur autorité et leur légitimité.
1 La parole prophétique, Gibran ➤ p. 64
Littérature
1. L’usage des majuscules permet d’une part de donner
une dimension allégorique aux termes en question : la
Vie constitue ainsi la figure allégorique – représentation
personnifiée d’une notion abstraite – de tout être animé
d’un souffle vital ; mais il permet surtout de souligner le
caractère unique et divin de ce que désignent les termes
ainsi mis en relief dans le texte : derrière cet « Archer »
et ce pronom personnel « Il » qui s’y réfère se cache la
figure de Dieu.
2. La parabole permet l’expression d’un message qui
semble venu d’ailleurs, d’une volonté suprahumaine
formulée par celui qui s’en fait le porte-voix, en l’occur-
rence le prophète. Le prophète parle en s’appuyant sur
la parabole pour transmettre une leçon que son audi-
teur/lecteur doit déchiffrer pour agir correctement dans
son quotidien (l’éducation des enfants ici). Cette forme
d’énoncé, considéré comme un procédé rhétorique,
donne au propos une dimension autoritaire et légitime
car il apparaît à son destinataire, par son caractère codé,
comme un message divin à déchiffrer. Au destinataire
ici de comprendre que, selon le locuteur, les enfants ne
sont pas autre chose que la poursuite d’un dessein divin
plus large qui ne dépend pas des parents.
52 I • Les pouvoirs de la parole
Vers le bac Question de réflexion
Le caractère autoritaire d’un propos se retrouve en
général dans sa formulation injonctive : la défense et
l’ordre en particulier. Il s’agit donc de veiller pour don-
ner de l’autorité, à user des modalités de la langue qui
le permettent : impératif, infinitif dans des phrases
simples et efficaces, dont le sens est explicite et clair
(lois, prescriptions…), ce qui écarte l’usage du vers
au profit de textes en prose simple, souvent sous une
forme lapidaire propre à l’aphorisme. Or, cette forme
lapidaire peut correspondre aisément à la forme du vers,
par sa longueur et par son unité syntaxique. Par ailleurs,
l’écriture en vers donne vie au texte par sa musicalité
(rythme et sonorités) et son caractère incantatoire, ce
qui lui confère une forme d’autorité ; enfin, il propose un
langage procédant par images, revêt un caractère mys-
térieux ou sacré, émanant d’une autorité supérieure.
Ex. : textes dogmatiques à caractère religieux ou à carac-
tères divinatoires, composés traditionnellement en vers.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. « Vos enfants ne sont pas vos enfants » semble
contradictoire mais ce n’est qu’en apparence. Le vers
de la ligne 4 « bien qu’ils soient avec vous, ils ne vous
appartiennent pas » explique bien que les parents ne
possèdent pas leurs enfants comme ils posséderaient
des choses – pas plus que les enfants ne possèdent
« leurs » parents –, mais qu’il faut concevoir ce lien
comme un lien d’accompagnement.
2. C’est « la Vie » elle-même, mentionnée trois fois (l. 2,
l. 12 et l. 13) qui est la valeur et l’autorité auxquelles les
parents comme les enfants sont soumis et envers qui
ils apparaissent presque comme des instruments. La
majuscule indique le caractère éminent, transcendant
ou divin, de cette Vie, qui n’est peut-être pas réductible
à la vie strictement biologique.
2 L’inspiration, Lamartine ➤ p. 65
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le poète parle à la nature, création de Dieu, désignée
de manière poétique dans sa dimension grandiose et
mystérieuse.
2. Il se place dans une situation de supériorité, en sur-
plomb car il se dit touché par l’Être universel, par sa
« splendeur » (vers 12), « sa rayonnante pensée »
(vers 15) et sa « parole » (vers 17), qui lui donnent auto-
rité sur la nature.
3. « Vœux sublimes » et « cantique » sont des expres-
sions désignant la parole poétique inspirée ; il s’agit de
termes qui font référence à la religion et qui confèrent contact des œuvres d’art.
à cette parole poétique un caractère divin et sacré et lui – On peut remettre en question la distinction (la hié-
donnent ainsi une légitimité et une autorité. rarchie ?) entre artiste et artisan.
Vers le bac Question d’interprétation – La croyance selon laquelle il existe des génies en art
est peut-être une supercherie. Voir sur ce point l’argu-
Les marques du récit au passé : l’usage du passé com-
mentation de Nietzsche (notamment dans Humain,
posé, les verbes d’actions et le connecteur en anaphore
trop humain, I, 4, aphorisme 162), qui explique que les
« et » qui permet d’accumuler les actions. Il s’agit pour
prétendus génies artistiques ne sont que des travailleurs
le poète d’évoquer un parcours, une succession d’évé-
acharnés, mais qu’il est plus réconfortant d’en faire des
nements vécus.
êtres à part car cela nous fournit une excuse pour ne pas
Le poète est en alternance agent ou patient des évé-
avoir à rivaliser avec eux.
nements qu’il narre, témoignant ainsi d’une expérience
personnelle. On fera remarquer aux élèves l’usage des
HISTOIRE des Arts
marques personnelles de la 1re personne omniprésente : ➤ p. 65
s’il n’est pas forcément désigné par sa personne, la pré- 1.
sence du déterminant possessif de la 1re personne du
Nom Art Attributs
singulier permet de s’y référer (« mon âme », vers 9 ;
couronne d’or,
« mon ombre », vers 12 ; « mon cantique », vers 13). éloquence,
Calliope livre, tablette et
poésie épique
Philosophie stylet...
1. L’adjectif « sublime » apparaît aux lignes 5 et 20. Il couronne de
qualifie quelque chose d’extrêmement admirable, de laurier, livre ou
très élevé, qui se trouve placé très haut, presque au Clio histoire rouleau, tablette
niveau divin. Dans le contexte du poème de Lamartine, et stylet, trom-
il signifie plutôt extraordinaire, exceptionnel. pette
2. C’est Dieu qui est ainsi désigné. Mais cette manière couronne de
d’en parler permet de le faire sans le restreindre à une élégie, poésie myrte et de rose,
religion précise et peut même inclure toutes les formes Érato
amoureuse tambourin, lyre,
de déisme. Elle permet à tout le monde de s’y recon- trompette
naître en dépassant toute querelle de religion, particu-
flûte simple ou
lièrement sensible si on inscrit ce texte dans un contexte
double et un autre
politique post-révolutionnaire. Cette désignation per-
Euterpe musique instrument de
met de lui donner une force particulière qui à la fois
musique (trom-
fédère autour d’elle tous les destinataires et élargit la
pette)
référence divine ainsi exprimée.
3. Au contraire, plus que par effet de contraste, ce masque tragique,
Melpomène tragédie
texte fonctionne par effet de contamination : la nature sceptre
semble si fortement éternelle que l’existence humaine Polymnie couronne de fleurs
rhétorique
elle-même semble participer à cette immensité. L’indi- (voir aussi p. 14) ou de perles
vidu – au moins le poète – profite de son appartenance guirlande, instru-
à la nature pour jouir d’une certaine forme d’éternité à ment de musique
Terpsichore danse
travers elle. à cordes (viole ou
Vers le bac Question de réflexion lyre)
couronne de
Quelques exemples d’arguments :
Thalie comédie lierre, masque,
– Tout le monde s’essaye au dessin, à l’écriture, au
viole
chant, à la danse, etc. Les circonstances de la vie font
ensuite que l’on poursuit ou non ces premières tenta- compas, couronne
Uranie astronomie
tives, que l’on cultive ou non ses talents, mais chacun a d’étoiles, globe
des germes d’artiste(s) en lui. Au centre figure Apollon, le personnage dominant et
– Chacun a une sensibilité artistique comme public central. Autour de lui se tiennent les neuf Muses mais
(spectateur, lecteur, etc.). C’est sans doute que cela aussi Mnémosyne (avec son manteau bleu, mère des
fait écho à des aptitudes artistiques qui résonnent au Muses et déesse de la mémoire) tandis qu’allongé dans

Chapitre 3 • La parole du maître 53

l’obscurité, de manière peu visible, est représenté le dieu
du fleuve.
Groupe de gauche, de gauche à droite : Terpsichore et
Erato (qui dansent), Clio (assise par terre), Thalia (der-
rière) ainsi donc que Mnémosyne.
Groupe de droite, de gauche à droite : Calliope, Polym-
nie (avec son livre ouvert dans la main droite), Uranie
(assise par terre), Euterpe (avec une flûte dans chaque
main) et Melpomène (avec un masque posé sur la tête).
2. Musique, musée, amusement.
2 Le droit de parole
➤ p. 66-67
>Objectifs
Il s’agit de montrer par le biais de ces deux textes l’au-
torité de la parole dans un contexte d’une hiérarchie
politique et sociale. Le thème de la voix du maître est
ici illustré à partie d’un extrait de la Chanson de Roland
qui s’inscrit pleinement dans l’empan chronologique
des nouveaux programmes, au cœur du Moyen Âge
et à l’aube de notre littérature. Il permet de donner à
voir aux élèves le spectacle de la parole en collectivité
ou en situation duelle à partir du texte écho de Hugo.
Du discours direct du récit épique chanté à la scène de
dialogue théâtral issu du drame romantique, les élèves
découvrent la mise en scène d’une voix qui a autorité
et qui décide du droit à la parole, sans que cette déci-
sion soit en soi justifiée. Ainsi, Ruy Blas se voit contraint
d’obéir et d’interrompre son important discours poli-
tique car son maître déguisé en valet garde sur lui son
autorité, de même Charlemagne s’impose comme
le maître qui distribue le droit de parler et qui décide
lui-même qui se fera le porte-voix et le détenteur du
« bâton et du gant » pour parler à l’ennemi.
3 À qui la parole ? ➤ p. 66
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les paroles des personnages sont rapportées directe-
ment (discours direct) sous la forme d’un dialogue de
récit. Ce choix permet de faire entendre les paroles telles
qu’elles sont prononcées par les personnages, de rendre
le récit plus vivant et de mieux rendre compte de l’auto-
rité de Charlemagne.
2. Le duc Naimes (« j’irai […] livrez-m’en… », l. 2)
recourt au futur pour annoncer son intention d’aller à
Saragosse, expression d’une volonté ferme, mais qui
sera remise en question par l’autorité de Charlemagne,
puis à l’impératif, à valeur de proposition destinée à son
maître. C’est un interlocuteur sûr de lui, qui cherche à
faire de preuve d’une certaine autorité, sans y parvenir.
54 I • Les pouvoirs de la parole
Roland et le comte Olivier affirment tous deux : « J’y
puis aller très bien » (l. 6 et l. 8). Ces deux personnages
modalisent leur propos : le verbe « aller » est précédé du
modalisateur « je puis ». Mais cette formulation ne leur
confère pas plus d’autorité que la précédente.
Turpin de Reims déclare, quant à lui : « Laissez […].
J’irai » (l. 12 et l. 15). Même analyse que le duc Naimes,
mais inversée, avec la même conséquence : cette
construction en symétrie permet de créer l’effet d’un
système dont on ne peut sortir, enfermé, cloisonné par
l’autorité du maître, en l’occurrence Charlemagne, qui
décide.
3. Il s’agit de la prouesse, valeur fondamentale de la che-
valerie médiévale : tous les interlocuteurs cherchent à
prouver leur bravoure.
Philosophie
1. La prise de parole est associée au fait de se lever, et
inversement le fait de se rasseoir est associé à la fin de
l’intervention. C’est un rituel qu’on retrouve souvent
dans les assemblées, par exemple encore aujourd’hui à
l’Assemblée nationale lors des questions au gouverne-
ment : le député à qui le président de l’Assemblée donne
la parole – et pour qui on ouvre le micro – se lève pour
poser sa question au membre du gouvernement, puis se
rassoit sur sa chaise pour en écouter la réponse.
2. Charlemagne ordonne au duc Naimes et à Roland de
se taire (l. 8), puis à Turpin de Reims de se rasseoir en lui
enjoignant de ne plus parler de l’Espagne (l. 16). C’est lui
qui distribue la parole, qui la donne et qui la reprend. Il
est le maître des débats.
Cependant, on peut observer qu’il a permis aux avis
contraires de s’exprimer. S’il choisit de clore le débat, il
a quand même écouté des paroles qui lui étaient pro-
fondément déplaisantes. En ce sens, on peut considérer
qu’il exerce son autorité dans des limites qui restent rai-
sonnables.
Vers le bac Question de réflexion
« Avoir » ou « prendre la parole » n’a rien d’évident.
Dans un dialogue, la situation peut parfois s’avérer
compliquée quand l’un monopolise la parole ou quand
l’autre le coupe de manière intempestive. Or dès qu’on
est plus de deux, et a fortiori dans un groupe nombreux
sans règle précise (par exemple celle du chacun son tour,
avec un temps bien délimité) ni hiérarchie bien établie
(avec quelqu’un qui distribue la parole et veille au res-
pect de celle de chacun), cela peut être vite intimidant.
De quel droit ose-t-on prétendre être écouté par les
autres ? Comment être assuré que son avis est plus per-
tinent que celui d’autrui ? La légitimité peut venir d’une
compétence particulière mais dans le contexte démo-
cratique où la liberté d’expression est un droit fonda-
mental de l’individu, chacun peut revendiquer son droit
à la parole.
HISTOIRE des Arts
1. La disposition des personnages laisse à penser que
ceux qui siègent au 1er rang, à l’intérieur du tribunal
(dans son sens étymologique : estrade, comme dans
son sens actuel), les plus proches du sol, sont donc les
plus aptes à suivre les débats qui vont avoir lieu ; cette
position leur donne autorité et préséance sur les autres.
Une hiérarchie semble ainsi se dessiner : du plus proche
du sol et du centre au plus éloigné.
2. Les lignes de fuite, diagonales et médianes, ainsi
que les effets de perspective mettent en évidence une
symétrie qui traduit la hiérarchie expliquée dans la
réponse précédente. Par ailleurs, les costumes, l’attitude
et l’espace laissé aux personnages du 1er rang soulignent
leur poids social : leur petit nombre, inférieur à celui des
personnages des rangs secondaires et à l’opposé de la
densité de la foule désordonnée à l’extérieur, participe
de cet effet d’autorité.
4 L’obéissance du valet, Hugo ➤ p. 67
Littérature
Entrer dans le texte
1. Il s’agit d’une scène entre maître et valet, dans laquelle
le maître se confie en général à son valet, permettant
ainsi au spectateur de suivre les réflexions du maître,
le valet servant uniquement de confident au service de
la double énonciation. Ici, les rôles semblent en partie
inversés : c’est le domestique en habit de maître qui
expose des préoccupations relevant du rôle du maître,
mais finalement le vrai maître reste Don Salluste qui
donne des ordres.
2. Don Salluste montre de toute évidence, par son atti-
tude et par ses propos, qu’il garde toute son autorité
sur son valet, malgré le pouvoir que ce dernier a acquis
pendant l’exil de son maître. Il montre en particulier
son désintérêt pour les propos et les inquiétudes de son
interlocuteur. Les didascalies l’indiquant sont « impas-
sible », « il se couvre » (signe de noblesse), « d’un air
indifférent », « interrompant Ruy Blas »
3. Don Salluste ne se préoccupe absolument pas des
propos de Ruy Blas tandis que ce dernier cherche au
contraire à souligner l’importance du sujet qu’il traite :
« le salut de l’Espagne ». Son attitude, ses propos
(« vous disiez », vers 17) en témoignent. Ce contraste
met en évidence l’autorité du maître.
Vers le bac Question de réflexion
Le sujet invite les élèves à réfléchir à l’utilité du carac-
tère visuel spécifique au théâtre ; ils peuvent s’appuyer
sur les témoignages des textes :
– le discours direct des textes 3 et 4 (dialogue, inséré
dans le récit du texte 3 ; puis, dans le texte 4, dialogue
autour du principe fondamental de la parole au théâtre)
– réflexion sur les points communs et différences ;
– l’apport de la dimension visuelle et du spectacle vivant,
l’incarnation de la parole : cette dimension visuelle met
en scène l’autorité, qui se manifeste à travers le jeu des
comédiens, les déplacements, etc.
– à partir de ce 1er constat, on guidera les élèves vers
une nouvelle réflexion : si la fable, fondamentale dans
les pièces antiques et modernes, peut s’effacer dans le
théâtre dit de l’absurde ou le nouveau théâtre, les rap-
ports interpersonnels font nécessairement l’objet d’un
traitement qui pousse le spectateur à réfléchir au rap-
port d’autorité entre les personnages, exception faite
des rares spectacles mettant en scène un seul person-
nage (théâtre récit).
Philosophie
1. C’est la guerre et à travers elle « le salut de l’Espagne »
(vers 14 et vers 18) qui est ici l’enjeu. Son importance
fait un contraste saisissant avec le prosaïsme de l’action.
2. Don Salluste ne semble pas concerné par les alertes
lancées par Ruy Blas. Il ne semble pas l’écouter, comme
si Ruy Blas parlait dans le vide alors que ce qu’il dit est
pourtant de toute première importance. On observe ici
des rapports de hiérarchie sociale très marqués, où le
valet, fût-il devenu riche, n’a pas nécessairement droit à
la parole comme le maître.
Vers le bac Question d’interprétation
Pour Hegel, chaque sujet humain ne se contente pas
d’être, il veut aussi être reconnu par les autres dans ce
qu’il est – ce qui s’observe de manière flagrante chez les
enfants qui demandent à leurs parents de regarder ce
qu’ils sont capables de faire. Dans la Phénoménologie de
l’esprit, Hegel explique que lorsque deux individus, donc
deux consciences, se font face, chacun veut obtenir de
l’autre de la reconnaissance mais l’un va prendre le des-
sus sur l’autre et va occuper la fonction symbolique du
maître, tandis que l’autre occupera celle, tout aussi sym-
bolique de l’esclave. Mais ces positions ne sont pas figées
car l’esclave, en étant au service du maître, développe ses
facultés, contrairement au maître qui n’en a pas besoin.
Ainsi le maître devient-il insensiblement l’esclave (de
l’esclave) en se plaçant progressivement sous la dépen-
dance de l’esclave qui devient le maître (du maître). C’est
ce qui s’est produit entre Ruy Blas et Don Salluste.
Chapitre 3 • La parole du maître 55
L’autorité du savant
➤ p. 68-69
>Objectifs
La réunion de ces deux textes permet d’analyser l’autorité
de la parole du savant en présentant les différentes étapes
de la démarche scientifique. On montre ainsi aux élèves
qu’une démarche scientifique nécessite un questionne-
ment qui met en doute l’autorité ou l’opinion acceptée :
les réponses des astronomes (texte 5) commencent par
s’appuyer sur des propos qu’ils corrigent, modifient, sur
des hypothèses qu’ils rejettent ; de la même manière,
Einstein (texte 6) remet en cause l’autorité de la parole
écoutée dans son enfance. Dès lors, la parole du contes-
tataire s’affirme : le récit d’Einstein témoigne de ce besoin
de savoir, de connaître et de devenir autorité.
Deuxième aspect de la démarche scientifique, le lan-
gage qui vaut démonstration : il s’appuie sur la rigueur
et la précision, comme l’illustre particulièrement la
réponse des astronomes fourmillant de chiffres et de
termes scientifiques.
Cette démarche a pour effet sur le destinataire d’appa-
raître comme une autorité : le résultat paraît comme
indiscutable, dès lors que le destinataire n’est pas en
mesure d’en contester la légitimité, car il ne possède
pas les connaissances spécifiques, techniques, propres
au domaine dans lequel le savant est spécialisé.
5 Exemple d’un exposé scientifique, Verne
➤ p. 68
Littérature
Entrer dans le texte
1. L’auteur indique des chiffres précis afin de donner un
caractère scientifique à la réponse des spécialistes en
astronomie. Cette démarche participe de l’effet de réel
que cherche à créer Jules Verne dans la composition de
son récit et donne de la crédibilité au propos fictif.
2. Les deux réponses des astronomes reposent sur une
structure syntaxique identique : elles commencent par
énoncer une idée qui semble attendue par leurs lec-
teurs. La conjonction de coordination « mais », qui rend
explicite l’opposition avec la fin de la phrase, permet
d’introduire une correction de cette opinion opérée par
les astronomes et fait apparaître ainsi l’autorité scienti-
fique de ceux-ci. Il s’agit de souligner la différence entre
ceux qui savent (les spécialistes scientifiques) et ceux
qui ne savent pas (le vulgaire).
3. L’usage du futur traduit l’idée de certitude. Les calculs
et les projections des astronomes sont ainsi présentés
comme assurés et ne laissent pas place à l’éventualité
d’erreurs. Il donne au propos valeur d’autorité.
56 I • Les pouvoirs de la parole
Philosophie
1. La science-fiction est, par définition, à cheval entre
la science et la fiction, mais pas nécessairement dans
des proportions égales. En dépit de toutes les précisions
chiffrées censées donner une dimension scientifique à
ce texte, il relève davantage de la fiction par sa manière
de construire un récit autour de ces données.
2. Le texte apparaît assez daté parce que nous savons
qu’envoyer une fusée sur la Lune exige un niveau de
complexité scientifique bien plus élevé que celui qui
nous est donné à lire ici. Toute parole scientifique ne
paraît pas datée au moment où elle s’énonce mais il
est probable qu’elle soit amenée à le devenir : quand la
science évoluera, ce que nous considérons aujourd’hui
à la pointe de la recherche apparaîtra bientôt dépassé.
Vers le bac Question de réflexion
Les discours scientifiques, assurément, se modifient en
fonction des progrès du savoir. Par exemple, le projet
d’aller sur la Lune tel que le décrivait Jules Verne dans
De la Terre à la Lune semblait très « pointu » au moment
de sa publication, il y a plus de 150 ans, mais plus per-
sonne aujourd’hui ne l’écrirait ainsi. Pourtant, cela
implique-t-il que la vérité scientifique elle-même varie ?
Répondre à cette question suppose que l’on définisse ce
que l’on entend par vérité scientifique car si la vérité se
définit comme la correspondance avec la réalité, alors il
n’y a pas de sens à dire de la vérité qu’elle serait spéci-
fiquement « scientifique ». En revanche, si l’on entend
par vérité scientifique le discours qui fait consensus
parmi la communauté scientifique, alors il est vrai que
ce discours change avec les époques.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 68
1. Cette représentation peut apparaître complexe dans
la mesure où les caractères graphiques qui la composent
n’ont pas de sens pour nous. On notera pourtant que le
symbole ici représenté est finalement très simple : s’il
nous apparaît à nous indéchiffrable, il suffit à expliquer
l’univers dans la fiction romanesque de Barjavel. 
2. La référence à l’équation d’Einstein repose sur l’idée
qu’une équation mathématique dont l’expression est
très simple peut faire date et devenir une forme d’auto-
rité incontournable qui apporte des changements consi-
dérables : la relativité résumée par cette formule a non
seulement révolutionné la pensée scientifique, mais elle
a eu de très grandes conséquences sur notre société. On
retrouve ces caractéristiques dans l’équation de Zoran.
6 Une vocation scientifique, Einstein
➤ p. 69
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le temps des verbes est le passé simple et l’imparfait,
qui sont utilisés en alternance dans les récits au passé
(récit rétrospectif). Einstein raconte un moment de son
enfance. Il s’agit donc d’un récit autobiographique.
2. Le récit est construit de manière progressive et s’ar-
ticule autour de connecteurs logiques et temporels
et d’expressions qui témoignent de cette progression
logique et chronologique : « bientôt » (l. 3, l. 12 et 22)
« c’est ainsi que » (l. 9), « toutefois » et « cessa brusque-
ment » (l. 10), « s’ensuivit » (l. 13), « il me paraît clair »
(l. 16), « je me rendis compte ». Les termes ici relevés
permettent de mettre en lien la cohérence logique de
l’évolution des idées de l’enfant Einstein et de la rendre
explicite aux yeux du lecteur.
3. « Or » pourrait être un connecteur qui montrerait
le rapport logique avec ce qui précède, l’observation
d’Einstein résonnant comme une explication logique de
la progression entre l’état d’échec vécu avec l’expérience
religieuse et la réalité perceptible de l’existence de l’uni-
vers. Il s’agit de montrer la raison logique du change-
ment qui s’est opéré en lui : la prise de conscience de la
présence, présentée comme indiscutable ici, de l’univers
mystérieux, mais pourtant « en partie accessible ». Le
comparé « ce vaste monde » est présenté à l’aide du
comparant « énigme » comme d’une part « grande et
éternelle » et d’autre part en opposition « partiellement
accessible à notre perception et notre réflexion ». Il
ressort de cette comparaison l’idée que la parole dog-
matique qui faisait de l’univers un monde mystérieux
inexplicable et imperceptible pour l’entendement
humain est remise en cause et l’univers devient dans
l’esprit d’Einstein perceptible en partie et l’objet d’une
véritable réflexion. Son esprit scientifique est désormais
capable de remettre en cause le dogme autoritaire de la
parole étatique puis de la parole religieuse.
Vers le bac Question de réflexion
Les élèves s’appuient ici sur les textes 5 et 6 pour réflé-
chir à la position de production (auteur) dans son rapport
d’autorité avec la réception (le lecteur). On pourra les
inviter à réfléchir à ce que recouvrent les termes « écri-
vain » et « propos » (voir la Fiche méthode  7 « Analyser
un sujet », p. 310) : dans quelles situations l’auteur d’un
texte a-t-il besoin d’autorité sur son lecteur ? On dis-
tinguera l’écrit de fiction et celui d’argumentation. Si le
propos argumentatif, par sa visée, cherche à gagner en
autorité sur son destinataire, le récit fictif pourrait lui ne
pas nécessairement posséder ce caractère. Ainsi l’écri-
vain dans la littérature d’idées a tout intérêt à utiliser les
connaissances de son époque pour montrer son savoir
et ses compétences dans son rapport à l’objet qu’il traite
et gagner ainsi en autorité. Mais le conteur, le nouvel-
liste, le romancier ne cherchent pas quant à lui à avoir
forcément autorité sur son lecteur. Les élèves sont ainsi
amenés à réfléchir aux situations d’écriture qui poussent
les auteurs de récits à avoir autorité en s’appuyant sur
les connaissances de leur époque :
– dans les récits réalistes et naturalistes (esthétique
liée au mouvement littéraire, culturel et artistique de
l’époque) => effets de réel, démarche scientifique du
naturalisme ;
– dans les récits d’anticipation ou de science-fiction, afin
de rendre plus crédible aux yeux du lecteur un monde
qui n’existe pas encore ou pas du tout (l’exemple du
texte de Jules Verne).
Au contraire, les récits fictifs à visée argumentative qui
ne relève pas d’une vérité scientifique, et qui par consé-
quent, cherchent à illustrer leur propos en tirant profit
de la fiction pour garder une autorité sur son destina-
taire : les contes, les mythes, les apologues… qui s’ap-
puient sur le merveilleux, acceptés comme tel par le
destinataire (les récits bibliques évoqués par Einstein,
mais aussi les Fables ou d’autres apologues connus des
élèves). Aux élèves ensuite de prendre parti en s’ap-
puyant sur leur propre expérience de lecteur.
Philosophie
Entrer dans le texte
1. L’usage du « je » et surtout le contenu de cet extrait
montrent que le jeune Albert Einstein oppose son exis-
tence personnelle à la vie mondaine comme un individu
se dresse en face du monde qu’il appelle « au dehors, le
vaste monde » (l. 19), objet pour lui de « contempla-
tion » (l. 21). Il se décrit en effet comme un observateur
extérieur à l’agitation du monde, qualifiée d’« inces-
sante », de « tourbillon » et de vie « effrénée » (l. 2-3).
Il montre ainsi tout le recul qu’il adopte pour juger de
l’absurdité ou de la vanité de certaines options existen-
tielles qui l’ont amené à se tourner vers la démarche
scientifique.
2. Einstein présente la religion comme une « issue »
(l. 8) à son aspiration existentielle. Mais une issue déce-
vante, ou en tout cas qui a fait long feu puisqu’il a vite
compris qu’elle ne pourrait pas lui donner satisfaction.
C’est pourquoi il a cherché une autre voie.
3. La déception engendrée par la religion a éloigné
Einstein non seulement de la religion, mais aussi de
ses parents qui étaient à l’origine de son éducation
Chapitre 3 • La parole du maître 57
religieuse. Il s’est mis à éprouver une sorte de défiance
vis-à-vis de l’autorité en général pour mieux garder sa
liberté.
4. Même si Einstein déclare se défier de toute auto-
rité (voir question précédente), cela se fait au nom de
certaines croyances, notamment en la « liberté inté-
rieure » (l. 23) qui apparaît pour lui comme une valeur
fondamentale. Si l’on ajoute le souci de la « vérité »
(l. 23), on comprend mieux son choix de se tourner
vers la science et l’exercice de la raison : finalement,
c’est implicitement elle qu’il reconnaît comme la seule
autorité légitime.
Vers le bac Question d’interprétation
« Que voudras-tu faire plus tard ? » : à cette question
(pénible et) lancinante, les enfants répondent sou-
vent par des clichés qui se révèlent aussi convenus que
la question elle-même : maîtresse d’école, pompier,
chanteur ou vétérinaire. Que peut-on espérer d’autre
comme réponse ? Comment pourraient-ils savoir ce
que leur réserve leur avenir alors qu’ils ne sont qu’au
début de leur vie ? À cette question seule la biographie
peut répondre rétrospectivement ou, mieux, l’autobio-
graphie. Ainsi Albert Einstein a-t-il lui-même tenté de
reconstruire le parcours intellectuel qui fut le sien en
rédigeant un texte sur la naissance de sa vocation scien-
tifique, à laquelle il donne un sens presque mystique ou
religieux, en tout cas spirituel : c’est, explique-t-il, après
avoir éprouvé de la déception face à l’enseignement reli-
gieux qu’il a décidé de se tourner vers la science, espé-
rant étancher là une aspiration au savoir qui n’avait pas
trouvé satisfaction ici.
La leçon du professeur
➤ p. 70-71
>Objectifs
Il s’agit de montrer et d’interroger la relation hiérar-
chique entre professeur et élève, ainsi que la forme
d’incompréhension qui résulte de cette différence de
statut. L’élève respecte le savoir et la compétence du
professeur – parfois d’une manière peut-être un peu
trop docile et pas assez critique (texte 7) – mais cela ne
signifie pas qu’ils se comprennent (texte 8) parce que
les codes sociaux qu’ils utilisent ne sont pas nécessaire-
ment les mêmes. Le professeur ne va-t-il pas tenter de
profiter de ce décalage pour abuser de sa position d’au-
torité, comme peut le suggérer le ridicule mais sympa-
thique comportement du bourgeois gentilhomme, qui
ne comprend pas que ses maîtres se jouent de sa can-
deur ? Et le professeur doit-il se faire comprendre des
élèves en essayant de parler leur langage… au risque
58 I • Les pouvoirs de la parole
qu’ils sentent sa volonté de les amener à adopter des
usages dont ils ne voient pas nécessairement la légiti-
mité, comme les règles du bon emploi de l’indicatif et
du subjonctif ?
7 La parole du maître d’armes, Molière
➤ p. 70
Littérature
Entrer dans le texte
1. On relève cinq phrases nominales parmi ces pas-
sages : de « Les jambes point tant écartées. […] » (l. 2)
à la ligne 5 « Le regard assuré ». Puis « Le corps ferme »
(l. 5 et 9) et « Un saut en arrière » (l. 6-7 et 10). « En
garde » (l. 10) peut aussi être relevé. Ces phrases nomi-
nales permettent de transmettre des ordres de manière
efficace et rapide. Cette rapidité est d’une part néces-
saire quand l’ordre accompagne ou conduit des gestes
eux-mêmes rapides dans le cadre d’une leçon d’es-
crime ; et d’autre part elle donne à croire en l’évidence
du propos, lui conférant de l’autorité : le maître d’armes
n’a pas besoin d’en dire plus, il sait.
2. La didascalie d’une part (l. 11) et les différentes
consignes données par le maître d’armes d’autre part
sont autant de didascalies internes indiquant les nom-
breux mouvements effectués par les deux personnages.
Leurs formulations sous forme de phrases nominales
ressemblent à des consignes de scène ; elles concernent
par ailleurs des positions du corps, ce qui rappelle l’uni-
vers de la danse. Enfin, les gestes sont effectués par
imitation, comme une leçon de danse. L’incarnation du
spectacle vivant sur le plateau peut créer ainsi l’impres-
sion d’une scène de ballet – ou d’autres types de danse
selon les choix du metteur en scène.
3. Il s’agit d’un personnage obéissant, naïf, qui s’exécute.
Le « euh » prononcé l. 13 le condamne à apparaître
comme un escrimeur peu doué et peu réactif : selon les
choix de mise en scène, on peut en faire un homme plus
ou moins malhabile et lourdaud, de manière à le ridiculi-
ser davantage. Dans la deuxième partie de l’extrait, c’est
aussi un homme qui raisonne, mais si son raisonnement
permet de lui faire tirer lui-même la leçon de morale
que le spectateur est invité à tirer de la satire (l’injus-
tice et la condamnation morale du duel, qui permet de
tuer « sans avoir du cœur » impunément, l. 23-24), il ne
semble pas pour autant condamner son maître qui le lui
a enseigné et confirme ici cette leçon.
Vers le bac Question de réflexion
La question conduit les élèves à s’interroger sur les énon-
cés argumentatifs liés en général à la littérature d’idée
dans le tronc commun, mais qui parcourt les genres et
les objets d’étude. L’analyse du sujet conduit les élèves
à vérifier le sens de l’expression « faire la leçon » : les
genres liés à l’usage du registre didactique sont ainsi mis
en relief ; les élèves classent facilement les références
qu’ils listent entre argumentation directe et argumenta-
tion indirecte. On attend d’eux ici avant tout qu’ils s’ap-
puient sur ce que l’extrait a pu leur apporter dans cette
réflexion qui accompagne leur travail de préparation à
l’EAF en tronc commun. Ici, l’incarnation, le spectacle
vivant et le dialogue participent de la construction d’une
double leçon, celle donnée sur scène entre les person-
nages et celle donnée au spectateur, avec la distance
que permet la double énonciation. Le spectateur voit et
entend la leçon se construire dans l’esprit de Monsieur
Jourdain et en tire sa propre leçon.
Philosophie
1. Ce terme de démonstration n’est pas celui qu’on uti-
lise le plus souvent, par exemple en mathématiques
où la démonstration consiste en un raisonnement qui
repose sur enchaînement logique de propositions. Ici,
la démonstration est une présentation qui a valeur
d’exemple et de modèle, au même sens que dans des
magasins ou des foires on peut organiser la « démons-
tration », c’est-à-dire la démonstration commerciale,
de produits nouveaux et innovants. Quand le maître
d’armes parle de « raison démonstrative » (l. 18-19), il
joue sur les mots et essaie d’abuser Monsieur Jourdain.
2. Monsieur Jourdain a appris bien plus qu’une simple
leçon d’escrime, si admirable soit-elle à ses yeux. On
pourrait dire qu’il a pris une leçon de modestie, puisqu’il
a pris conscience de son ignorance en se montrant
dépassé par la leçon du maître d’armes dont il ne fait
qu’approuver les discours sans réellement les suivre et
les comprendre. On peut aussi espérer qu’il ait appris
que ses deux maîtres profitent de sa naïveté pour ne pas
lui enseigner quoi que ce soit, mais montrer leur supé-
riorité dans la maîtrise de leur art respectif.
8 La parole du professeur, Bégaudeau ➤ p. 71
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le professeur cherche à enseigner aux élèves la
construction utilisée avec la conjonction « après que »,
qui se construit avec l’indicatif et non le subjonctif. Il
veut l’enseigner d’une part parce que cette construc-
tion est ignorée par la très grande majorité (ce qui rend
l’objectif de la leçon problématique, à débattre avec les
élèves) et d’autre part parce qu’elle lui permet de rappe-
ler les valeurs de l’indicatif et du subjonctif et de com-
pléter ce qu’il leur a déjà enseigné.
2. Il s’appuie sur le registre courant voire familier ; on
insistera sur le ton familier car adapté aux élèves : « Bon
c’est quoi le problème ici ? » (l. 6) ; « le seul petit truc et
c’est la deuxième chose qui allait pas […] c’est qu’en fait
[…] » (l.15-16) ; « donc ça donne ? » (l.16) ; « mais en fait
non » (l. 27) ; « drôle de temps » (l. 28).
S’il choisit ce registre, c’est pour adapter son énoncé
à son destinataire (les élèves) et mieux faire passer
sa leçon. On pourra remarquer qu’il utilise un registre
vulgaire dans les commentaires intérieurs (« Merde. »
l. 23), ce qui montre comment le professeur s’adapte en
fonction de la situation de communication.
Vers le bac Question d’interprétation
La recherche du mouvement du texte (plan détaillé)
permet de montrer comment fonctionne la progres-
sion de la leçon : ils perçoivent l’aspect didactique de
la démarche et mesure la difficulté rencontrée par l’en-
seignant face aux réactions des élèves. La place de l’au-
torité est ici mise en question et le travail d’adaptation
souligné.
Proposition de plan détaillé :
– l’exemple source de la leçon, à partir d’une phrase
d’élève : erreur dans le mode (l. 1 à 11) ;
– 2d exemple à partir d’une phrase d’élève : le problème
du temps (12 à 20) ;
– la réaction d’Alyssa : les cas particuliers de la règle où
valeur temporelle et valeur modale se rejoignent.
Cette progression de la leçon, avec les commentaires
intérieurs de l’enseignant, donne un aspect comique à
la leçon, qui cherche tant bien que mal à transmettre
des règles toujours plus complexes avec leurs cas parti-
culiers. La difficulté de l’enseignant face aux réponses, à
la fois pertinentes et naïves dans leur formulation, crée
cet effet comique.
Philosophie
1. Le contenu de l’enseignement surprend les élèves,
qui ont un sentiment d’étrangeté. À la ligne 21, le texte
dit qu’Alyssa « s’est dressée » : ce redressement est un
premier signe, sinon de contestation, du moins d’inter-
rogation. Son intervention de la ligne 22 le confirme
puisqu’elle commence par un « Mais ». L’enseignant
bouscule les élèves dans leurs évidences, et finalement
ce sont plutôt eux qui sont mis à l’épreuve car les élèves
ne rejettent jamais la règle qui leur est apprise.
2. La règle que souhaite enseigner le professeur est sur-
prenante pour deux raisons :
– d’abord, parce que nous sommes habitués à utiliser
le subjonctif après les locutions « bien que », « tandis
que », « avant que », de sorte qu’il semble logique de
l’employer aussi, et non l’indicatif, après « après que » ;
Chapitre 3 • La parole du maître 59
– ensuite, parce que la règle que le professeur cherche
à enseigner est, reconnaissons-le, rarement respectée
et souvent ignorée par la plupart de ceux qui parlent
le français. Dans le contexte d’un enseignement à des
jeunes d’un lycée réputé difficile, il peut sembler sur-
prenant qu’il s’attache à cette règle précise, alors que
ses élèves ont manifestement des difficultés en français
autrement plus urgentes.
Vers le bac Question de réflexion
D’un point de vue pédagogique, on a plutôt tendance à
exiger de toute règle qu’elle soit justifiée. Cette justifica-
tion lui permettra d’être comprise, admise et donc, fina-
lement mieux appliquée. Au contraire, la règle qui serait
imposée sans la moindre justification apparaîtrait arbi-
traire et s’exposerait au rejet pur et simple. Mais est-ce
si évident ? N’y a-t-il pas certaines règles qui n’ont,
finalement guère de justification sinon la force de l’ha-
bitude ? Des règles de politesse, ou d’orthographe par
exemple, obéissent-elles toujours à une logique et ont-
elles toutes une raison identifiable ? Pourtant celles-ci
ne doivent pas moins être suivies que les autres. Il y
aurait donc un risque à vouloir systématiquement jus-
tifier toutes les règles : celui de suspendre l’obéissance
due à la bonne justification, de sorte qu’elle entraînerait
chacun à se méfier de toute règle en tant que telle, et
le conduire à n’y obéir qu’après qu’il a compris d’où elle
vient et pourquoi elle existe.
DOSSIER L’argument d’autorité,
Aristoteles dixit
➤ p. 72-75
>Objectifs
Le dossier permet de faire réfléchir les élèves : en s’ap-
puyant sur l’encart qui définit l’argument d’autorité
convoqué dès les premières questions, les élèves sont
amenés à se demander : que vaut le procédé ? Un argu-
ment d’autorité a-t-il une valeur en soi ? Le simple fait
qu’un grand auteur ou une autorité religieuse ait déjà
défendu la même idée suffit-il à prouver que cette idée
est vraie ? N’est-ce pas un moyen malhonnête pour
faire admettre docilement une doctrine ? Partir du texte
du fondateur de la scholastique médiévale (Thomas
d’Aquin, texte 1, p. 72) permet de plonger pleinement
les élèves dans la pensée de la renaissance intellectuelle
des théologiens et universitaires qui redécouvrent l’An-
tiquité et en particulier Aristote, dont les œuvres consti-
tuent le principal support et l’autorité de ce renouveau
s’inscrivant dans l’empan chronologique du nouveau
programme. L’extrait du Tiers Livre de Rabelais, p. 73)
complète le parcours des élèves en illustrant un deu-
60 I • Les pouvoirs de la parole
xième grand mouvement intellectuel de cet empan qui
s’articule autour des références à la pensée de l’Anti-
quité en tant qu’autorité : l’humanisme.
Exercice à proposer aux élèves 
Rédigez-vous même un petit paragraphe dans lequel,
pour appuyer une idée, vous utiliserez un argument
d’autorité en vous servant des textes étudiés dans ce
chapitre.
1 Q u’est-ce qu’un argument d’autorité ?,
Thomas d’Aquin ➤ p. 72
Littérature
1. Thomas d’Aquin cherche à montrer que par nature, les
hommes obéissent les uns aux autres selon le critère des
capacités intellectuelles et que les capacités physiques
ne doivent pas être prises en considération dans le rap-
port de soumission entre les hommes : il associe donc
autorité et capacités intellectuelles.
2. Aristote, La Politique [I, 1253a31-34] ; les Proverbes, 11
[v. 29] et l’Exode, 18 [v. 21-22]. Il s’agit d’une part d’écrits
philosophiques, d’autre part, d’écrits religieux (la Bible).
Vers le bac Question de réflexion
Les élèves doivent faire apparaître une progression
cohérente dans leur propos qui permette de bien suivre
la progression logique du texte source.
Phrase introductive : les hommes ne sont pas égaux :
certains hommes obéissent à d’autres.
Étape 1 : ce sont les hommes les plus intelligents qui
doivent avoir autorité sur les autres moins intelligents.
Étape 3 : les hommes supérieurs par leurs capacités phy-
siques doivent obéir aux hommes supérieurs par leurs
capacités intellectuelles.
Étape 4 : les autorités philosophiques le disent (Aristote)
Étape 5 : les autorités religieuses le confirment (la Bible)
Étape 6 : le sage doit donc être choisi comme juge : il
a compris qu’il fallait craindre Dieu. Il sera donc juste.
Philosophie
1. Non, cet argument n’a de force qu’auprès de ceux
qui accordent du crédit à l’autorité en question, mais
n’a aucun poids en lui-même ni auprès de ceux qui ne
reconnaissent pas cette autorité. Ainsi faire appel à l’au-
torité de la Bible n’est pas nécessairement utile si l’on
cherche à convaincre des athées par exemple. Donc ce
procédé ne peut pas être tenu comme une preuve de la
pertinence des idées qu’il défend.
2. L’argument d’autorité est, comme son nom l’indique,
un élément d’argumentation, qu’on peut admettre ou
contester. Il peut exercer un poids sur le jugement de
celui qui est amené à se prononcer, mais comme il est
assez facilement identifiable comme tel, on ne peut pas
non plus l’accuser d’être un procédé malhonnête ou de
manipulation.
TICE
Recherche sur les formules latines
Magister dixit : « le Maître a dit ».
Ipse dixit : « Il a dit » ou « Lui-même a dit » (ndlr : le
« Il » est ici un pronom de majesté).
2 L’humanisme et la référence à l’Antiquité,
Rabelais ➤ p. 73
Littérature
1. Paraphrase du texte sans les citations : Rabelais veut
prouver que les rêves permettent de lire l’avenir, car dès
lors qu’ils sont réalisés dans certaines conditions, les
rêves permettent à l’âme d’être en lien avec les événe-
ments à venir.
2. Les citations sont très nombreuses et apparaissent à
nous lecteurs contemporains comme davantage osten-
tatoires et pénibles qu’efficaces. On soulignera en quoi
ici Rabelais s’appuie les usages du discours humaniste
(lié à un mouvement et à une époque) tout en souli-
gnant la dimension caricaturale qui peut y apparaître.
Philosophie
Il faut ne pas manger ou en tout cas ne pas dîner (ou
souper) le soir avant de dormir, et ne pas boire. Le
texte mentionne successivement les autorités du devin
Amphiaraüs (l. 9) pour sa compétence professionnelle,
de Gargantua le père de Pantagruel (l. 11) qui jouit de
l’autorité paternelle et enfin celle du poète Homère
(l. 15) ici appelé le « père de toute philosophie ».
Vers le bac Question de réflexion
Lorsque je suis seul à défendre un avis au milieu de
beaucoup d’autres qui soutiennent un avis contraire,
la pression est considérable pour me persuader que
j’ai tort. C’est que les opinions se renforcent les uns
les autres : plus ce que je dis est confirmé par d’autres,
plus j’ai le sentiment que je suis dans le vrai. Mais il ne
faut pas confondre vérité avec sentiment de vérité, ni
vérité avec unanimité : ce n’est pas parce que tout le
monde pense quelque chose que c’est vrai. Un exemple
fameux, pour le bien comprendre, est celui de la révo-
lution héliocentrique initiée par Copernic et accomplie
par Galilée. Les hommes avaient pu croire, jusqu’au xvie
siècle, que la Terre était au centre de l’univers et pre-
nait cette opinion pour une vérité – ce qui ne signifie pas
qu’elle l’était ! – avant de comprendre qu’elle n’est qu’un
satellite du Soleil dans un certain système de l’univers.
HISTOIRE des Arts
1. Les différents personnages occupent les mêmes
places que dans le tableau du maître hollandais et
semblent attentifs aux gestes du savant qui opère sur
une sorte de table d’opération, dans une atmosphère de
clair-obscur.
2. C’est d’abord une parodie au sens où le devin d’Astérix
est un charlatan opérant sur un vulgaire poisson (qu’il
découpe comme sur un marché) alors que le médecin
de Rembrandt est un savant délivrant une véritable
leçon d’anatomie. L’atmosphère de distance respec-
tueuse par rapport à l’enseignement délivré est ici iro-
nique, compte tenu de la supercherie à laquelle se livre
le devin. Cependant, il y a aussi et surtout un hommage
rendu au tableau, puisque précisément les auteurs Ude-
rzo et Goscinny se servent de sa célébrité et de l’effet
qu’il produit habituellement sur le spectateur pour le
détourner à leur profit.
3 De l’usage de l’argument d’autorité, Racine
➤ p. 74
Littérature
Entrer dans le texte
1. Il s’agit de la seule comédie de Racine.
Lexique
2. Éléments de langage :
– Imitation du lexique et des expressions propres au lan-
gage juridique des tribunaux : « le fait », « jour pris »,
« on décrète », « avocat pour et contre », qui nous
plonge dans cet univers jargonnant ;
– la syntaxe avec les relatives pour désigner les person-
nages, l’usage des prépositions « contre » et « pour »
devant le pronom relatif « lequel » ; leur répétition à
chaque vers, qui finalement gêne l’identification, ce qui
permet de ridiculiser cet usage ;
– la juxtaposition de la narration des étapes du procès,
sans connecteurs (un seul connecteur explicite dans la
progression des étapes du procès : « Or », vers 39), qui
montre que les causes sont traitées beaucoup trop vite,
sans tenir compte de la valeur des propos.
Vers le bac Question d’interprétation
Le plaideur est la cible de la satire ; on le voit à travers
plusieurs éléments qui constituent des arguments ou
des axes :
– le manque de pertinence du propos du plaideur quant
au choix des autorités citées, qui ne semblent avoir
aucun rapport avec la cause (le bien et le mal face au
chapon) ; la répétition de « au fait » va dans ce sens.
– la progression de ces arguments : du plus connu,
Chapitre 3 • La parole du maître 61
Aristote, au moins connu, certainement même inventé
(dont la consonance est ridicule) en passant par l’ano-
nyme « Grand Jacques ».
– les répliques très courtes du juge qui interrompent le
plaideur et traduisent la progression de sa colère, ce qui
permet de souligner le ridicule du plaideur et joue sur le
comique de situation (le plaideur subit cette colère et se
plie aux ordres).
– la parodie de plaidoirie, à la fois lapidaire et imitant
avec efficacité les éléments de langage spécifiques au
monde de la plaidoirie.
– les jeux de mots (usage de « prompt » à la rime,
vers 29-30) et les références parodiées (le dernier vers)
qui rendent comiques le propos du plaideur et qui
moquent son apparent contentement.
Philosophie
1. Il n’y a pas de justification. Le fait d’invoquer Aris-
tote semble totalement gratuit – ou seulement des-
tiné à impressionner l’auditoire. De ce fait, la réplique
immédiate de Dandin est pleinement justifiée puisqu’il
entend ramener le débat à son sujet véritable sans se
laisser impressionner par cet artifice rhétorique.
2. Aristote (immense savant de l’Antiquité, inventeur
dans de multiples domaines), puis Pausanias (savant
également antique mais mineur qui n’est compétent
qu’en géographie) puis Rebuffe et le grand Jacques (qui
ne désignent personne de précis) : le prestige est clai-
rement décroissant dans toutes ces autorités qui sont
citées. Il y a un effet comique évident puisque la pré-
tention de l’Intimé se dégonfle au fur et à mesure que
le renom de ses auteurs… et sa propre crédibilité vont
en diminuant.
3. L’Intimé se trouve à court d’argument puisqu’il se
trouve empêché de faire usage de l’argument d’autorité
qui semblait être son seul recours. Il n’a plus grand-chose
à dire, et donc expédie l’exposé de l’affaire. Cependant
le caractère grandiloquent de la dernière réplique, tota-
lement décalé par rapport au contenu de son plaidoyer,
montre qu’il entend encore jouer d’un prestige que son
discours n’a plus.
4 L’autorité en question, Arendt ➤ p. 75
Littérature
1. Il s’agit d’un paradoxe qui permet de remettre en
cause une idée reçue selon laquelle l’autorité s’appuie
sur la violence et la coercition. Le paragraphe cherche
par conséquent à combattre ce préjugé et à montrer
que l’autorité ne doit pas passer par la force.
2. Travail de paraphrase synthétique pour cerner les
enjeux et la progression du texte :
62 I • Les pouvoirs de la parole
Dans le 2d paragraphe, la philosophe cherche à mon-
trer que la disparition de l’autorité, qui avait jusque-là
dépassé les autres formes d’obéissance ou de soumis-
sion (« une évolution qui a sapé pendant des siècles la
religion et la tradition » L. 14-15) se trouvait elle-même
sapée « à l’époque moderne », semant en notre société
« le doute » jusqu’au domaine politique.
3. Autorité : « hiérarchique » (l. 7), « justesse », « légi-
timité » (l. 11).
Violence : « moyens extérieurs » (l. 2), « force » (l. 3),
« contrainte » (l. 8).
4. L’autre moyen est la persuasion par arguments. L’op-
position claire entre ces deux recours est rendue explicite
par un système binaire de juxtaposition des deux propo-
sitions dans la syntaxe des deux phrases :
– sous la forme d’une construction sans agent (sujet
« on »/forme passive) en chiasme (lieu « là où » – recours
« arguments »/recours « autorité » – lieu « de côté ») ;
– sous la forme d’un parallélisme de construction, dans
la 2de phrase, qui permet d’identifier clairement ce qui
relève de la persuasion et ce qui relève de l’autorité.
Vers le bac Question d’interprétation
Ce travail d’interprétation permet aux élèves de réfléchir
sur l’objectivité d’un texte argumentatif, la valeur de ses
arguments et sa visée à partir d’une lecture fine. Quand
Arendt compose son œuvre fondamentale La Crise de
la culture qui fera date dans la pensée occidentale du
xxe siècle, c’est dans une perspective diachronique qui
permet d’établir un constat à partir d’une évolution
historique. Son propos lui permet de montrer cette
évolution comme logique et progressive, de manière
objective. Ici, l’évolution historique de l’autorité est
montrée de manière neutre et certaines expressions du
texte mettent en évidence cette idée d’évolution logique
indéniable : « la disparition de l’autorité est simplement
la phase finale, quoique décisive, d’une évolution ». Le
terme « simplement » souligne l’objectivité de la phi-
losophe. On pourra également montrer que la compa-
raison entre autorité et les autres recours (la persuasion
et la force) de la même manière ne fait pas apparaître
de parti pris. Cependant dans son œuvre, le résultat de
l’évolution étant lié à la notion de crise dans laquelle se
trouvent ses contemporains de l’« époque moderne »,
comme l’indique le titre de l’œuvre, on peut donc pen-
ser que l’auteure est peut-être en situation de déplora-
tion ou de dénonciation. De cette manière, l’autorité est
associée à l’élément le plus « stable » parmi les autres
rapports de soumission (la religion et la tradition), trou-
vant ici une place plus viable. Ainsi, la disparition de
l’autorité contribue à créer cet effet de ce que l’auteure
associe à une crise, de manière pourtant neutre.
 Philosophie
1. Arendt refuse d’identifier l’autorité à « une forme de
pouvoir ou de violence » (l. 1-2), c’est-à-dire au recours
à la force (l. 3) et à la contrainte sous toutes ses formes,
mais aussi à la persuasion (l. 4 puis 8).
2. Lorsqu’on argumente, on s’adresse à quelqu’un qu’on
estime capable d’entendre la valeur des arguments,
qui pourrait ainsi en juger de manière objective : on se
place sur un plan d’égalité avec lui. Mais c’est impos-
sible lorsque l’on jouit d’une autorité sur quelqu’un
puisque dans ces conditions l’ascendant qu’on a sur lui
est incompatible avec l’examen impartial du contenu
des idées défendues. Donc l’autorité dispense d’utiliser
des arguments, et argumenter suppose qu’on se tienne
à égalité sans la hiérarchie contenue dans l’idée d’au-
torité.
3. Hannah Arendt lie la religiosité avec la présence d’une
autorité forte. Mais les peuples les plus religieux ne sont
pas nécessairement les plus dociles : on peut penser aux
révolutions qui ont régulièrement lieu en Amérique du
Sud, où la ferveur religieuse est pourtant forte.
4. 1re partie : lignes 1 à 12. Même si elle implique une cer-
taine forme d’obéissance, l’autorité ne s’impose pas par
la force mais suppose une hiérarchie des positions qui la
distingue également de la persuasion argumentée.
2de partie : lignes 13 à 24. Ramenée à l’histoire, la perte
d’autorité peut être replacée dans le contexte d’une dis-
parition du sentiment religieux, comme si la défiance à
l’égard des religieux avait inauguré le début d’une crise
de l’autorité dans tous les autres domaines.
HISTOIRE des Arts
1. Le chien, par son attitude, symbolise ici la reconnais-
sance et la soumission à une production sonore qu’il
identifie uniquement par ses sens : il semble être capté
par le son produit. Le maître n’est pas identifié par le
chien en tant qu’individu mais sa voix agit sur l’animal
(valeur performative de la parole). Ainsi l’autorité de la
voix relève des sens et non de la raison : la relation entre
émetteur et destinataire repose sur l’instinct.
2. On retrouve le caractère naturel de l’autorité dans
cette attitude du chien :
– il semble être venu de lui-même, attiré par la voix,
et ne paraît pas vouloir s’écarter du pavillon, bien au
contraire, ce qui exclut l’idée de pouvoir imposé par la
force ;
– il n’a pas conscience de la réalité de cette voix et n’a
pas les compétences intellectuelles pour comprendre
ou identifier la provenance de cette voix, ce qui exclut
l’idée de tout lien raisonné entre émetteur et destina-
taire et de « persuasion par arguments » ;
– il agit par instinct en semblant obéir naturellement
à cette voix ; c’est bien ce qu’Hanna Arendt semble
donner comme définition de l’autorité, ce lien autori-
taire qui unit émetteur et destinataire : « ce qu’ils ont
en commun, c’est la hiérarchie elle-même, [...] où tous
deux ont d’avance leur place fixée » (l. 10-12).
A te l i e r AUTOUR D’UN ROMAN
La remise en cause de l’autorité dans Le Nom
de la rose d’Umberto Eco
Valider ou contester une autorité ➤ p. 76-77
>Objectifs
Le choix de ce roman permet aux élèves de compléter
leurs connaissances du contexte culturel de l’empan
chronologique du nouveau programme : le monde
monastique, lieu de diffusion littéraire, philosophique
et théologique. L’extrait choisi permet dans un premier
temps de montrer, à travers le dialogue argumentatif
des personnages, d’une part que la parole dogmatique
du discours religieux, en l’occurrence celui des textes
chrétiens, avait toute autorité ; d’autre part, que les
débats portaient sur l’interprétation de ces textes, ce
qui donnait lieu à des oppositions souvent arbitraires
permettant de contester l’argument s’appuyant sur
l’autorité du dogme. Le débat en question (le rire et ses
effets dans une perspective morale) est prolongé par la
célèbre épigraphe dédicatoire du Gargantua, prolon-
gement qui conduit l’élève à actualiser la réflexion, de
manière à faire résonner en lui des questions qui ont
tant d’importance de nos jours.
Les activités sont proposées par étape progressive de
manière à conduire les élèves vers la production d’un
discours argumenté qui permette de contester une
autorité. L’atelier permet ainsi de répondre aux objectifs
du nouveau programme : « L’attention est portée sur la
façon dont chacune (forme de parole) établit et mani-
feste la forme d’autorité qu’elle revendique, sur les prin-
cipes et les valeurs qu’elle invoque pour ce faire, et sur
les stratégies qu’elle privilégie ». Les différentes étapes
permettent aux élèves de préparer ce discours, en sui-
vant les étapes d’identification, de validation ou de
contestation, de comparaison et d’élargissement, puis
de formulation. Ils élaborent collectivement une straté-
gie, ce qui leur permet de débattre entre eux de l’effi-
cacité de chaque stratégie argumentative, à la lumière
de leur lecture des deux textes de l’atelier. Enfin, l’éva-
luation par les pairs donne l’occasion d’une pratique de
Chapitre 3 • La parole du maître 63
l’oral, fortement recommandée par les nouveaux pro- Les signes l. 19 à la fin voit dans le refuse de
grammes, à travers deux aspects : l’actio durant la mise de la ratio- rire, en tant considérer
en voix du discours (voix, ton, gestuelle) et l’évaluation nalité de que signe la ratio-
elle-même, qui pourra donner l’occasion d’échanges l’homme, de la ratio- nalité de
d’arguments qui mettront en relief les compétences dont le nalité de l’homme
travaillées durant l’atelier. rire, nous l’homme, comme un
distinguent un bienfait bienfait
Activité 1 des ani-
maux
Identifier les différentes sources d’autorité
1. Les deux hommes débattent sur les bienfaits ou les
2. Il paraît difficile aujourd’hui d’accepter un argument
méfaits du rire. comme incontestable à partir d’un seul modèle, qu’il
2. Il s’agit du « Seigneur Jésus Christ », à une époque où soit religieux ou laïc, comme le font Guillaume et Jorge.
l’Église possède une autorité incontestable dans tous les 3. On conduit les élèves à se demander en quoi le rire
domaines. Elle a la mainmise sur l’ensemble des pou- peut être bénéfique selon eux. Arguments possibles : le
voirs et la référence aux dogmes des écritures constitue rire est bénéfique car il permet de divertir tout en ensei-
en soi une autorité. gnant / le rire n’est pas bénéfique car il remet en ques-
Les deux personnages convoquent tous deux Jésus de tion le propos et sème le doute dans la réflexion. Ces
manière diverse : si Jorge évoque le discours de Jésus deux arguments qui s’opposent peuvent s’appuyer sur
comme éloigné de tout procédé comique, Guillaume des exemples littéraires et philosophiques nombreux
suggère une attitude acceptant le rire de la part de Jésus. sans que chacun d’eux fasse unique source d’autorité.
3. L’autre autorité convoquée est « le Docteur angé- Activité 3
lique » (Thomas d’Aquin). Dans le contexte historique
Repérer d’autres sources de réflexion et confronter
et culturel du roman, il s’agit de l’autorité la plus res- les autorités
pectée : le Dossier p. 72 propose un texte de Thomas 1. Non, Rabelais ne fait référence à aucune autorité. En
d’Aquin présenté comme le père de la scholastique, qui revanche, il s’appuie sur des explications qui résonnent
domine le monde monastique de la période. Ainsi se comme des vérités générales par leur formulation
réfère-t-on de manière systématique à ses propos et (valeur des temps et des modes, absence de marques
son œuvre majeure, la Somme théologique. personnelles, sans justification, vers 10-11).
2. Cette phrase signifie que le rire est une caractéris-
Activité 2 tique à la fois nécessaire et suffisante pour définir la
Identifier les arguments et contester leur valeur nature humaine. Il est ainsi affirmé que non seulement
1. seuls les hommes rient mais aussi que celui qui ne rit pas
n’est pas un homme.
Les trois Place dans Position de Position de
temps de la le texte Guillaume Jorge Activités 4 et 5
dispute (numéros 1. Erratum : le 2d sujet (« On n’écoute jamais les
des lignes) autres sans penser à soi-même ») renvoie au 2d sujet
Jésus a ri l. 1 à 7 oui, c’est non, il parle de littérature proposé dans la double-page Vers le
possible en utilisant bac (p. 83), et non au texte 3 du Dossier, p. 74.
des procé- Les élèves sont invités à opérer un choix qui les dirige
dés sérieux ensuite vers la production d’un travail collectif à partir
et profonds de textes du chapitre.
Le rire est l. 7 à 18 compare les reconnaît Pour le 1er sujet, ils pourront s’appuyer sur l’extrait de
une bonne bienfaits du les bienfaits F. Bégaudeau, qui évoque dans la suite de son récit
médecine bain à ceux du bain, l’usage de l’indicatif avec la conjonction « après que »,
comme les du rire mais appliquée très rarement dans l’usage. Cette idée doit
bains distingue prêter aisément au débat, dans un contexte où l’ap-
les bains du prentissage de l’orthographe est régulièrement mis en
rire défaut.

64 I • Les pouvoirs de la parole

Le 2d sujet s’appuie sur une maxime émanant de la pen-
sée moraliste du xviie siècle bien éloignée de la nôtre.
Mais le « moi est haïssable » pascalien fait front avec
l’individualisme de notre époque de sorte que les élèves
trouvent ici un enjeu contemporain dans le travail de
contestation qui leur est proposé.
Pour ces deux sujets, on peut par exemple commencer
à leur demander quelle autorité contemporaine pourrait
affirmer l’idée formulée dans le sujet (une instance, une
personnalité…).
A te li e r Littérature & Philosophie
Réfléchir à ce qui fait autorité aujourd’hui : la
science, la télévision, le partage ➤ p. 78
Objectifs  de l’injonction ➤ p. 79
On parle aujourd’hui très souvent de crise de l’auto-
rité, de sa disparition. Dans cet Atelier, on propose de
se demander si l’autorité n’existe plus ou si elle change
seulement de figure. On pourra demander aux élèves à
quelles autorités ils font confiance pour s’informer des
actualités par exemple : les médias « traditionnels »
comme on dit, c’est-à-dire les journaux écrits ou télé-
visés ? Les sites web d’information ? les réseaux sociaux
(et si oui, lesquels) ? Est-ce parce que l’accès est plus
facile ou parce qu’ils font plus confiance à telle ou telle
source d’information ?
Étape 1
Partir d’un constat
1. Les évolutions rapides du monde, notamment dans
le domaine économique, font qu’il n’y a plus de trans-
mission évidente d’une génération à l’autre : chacune vit
dans son propre univers, avec des codes particuliers qui
n’ont pas de valeur dans l’univers de l’autre. On ne par-
tage plus le même monde.
2. Par exemple : D’où vient la crise de transmission entre
les parents et les enfants ? Faut-il encore respecter
l’autorité des anciens alors qu’ils sont déconnectés du
monde actuel ? Les générations sont-elles vouées à ne
plus se comprendre ?
Étape 2
Se confronter aux réflexions d’autres sources pour
problématiser et trouver des arguments
3. C’est par l’exhibition de soi, et l’approbation reçue
des autres, qu’on acquiert aujourd’hui non seulement
une popularité mais finalement aussi un prestige, un
respect et une autorité.
4. Cette nouvelle forme d’autorité ne peut qu’accroître
l’incompréhension entre les générations, non seule-
ment parce que les critères ne sont plus les mêmes mais
parce qu’il devient presque impossible aux anciens de
briller aux yeux des jeunes (et réciproquement).
Étape 3
Resituer l’enjeu du débat dans un contexte plus large
5. Le langage des jeunes avec leur vocabulaire étrange
(faire crari, pérave, michetonner, etc.) suscite souvent
l’incompréhension des plus âgés. Mais la réciproque
est vraie également, chaque génération étant regrou-
pée autour de ses propres codes et enfermée dans son
modèle puisqu’elle n’accorde pas de valeur à l’autre.
LEXIQUE & LANGUE
Le vocabulaire de l’autorité et les formes
1 L’« autorité » et ses dérivés
1. Le terme « autorité » désigne le droit de commander,
tel qu’il a été exploré durant tout le chapitre ; le terme
« autoritarisme » désigne la tendance à abuser de cette
autorité, ou à en faire un mauvais usage, surtout quand
elle n’est pas méritée.
2. L’animalisme est un courant de pensée qui consiste à
privilégier l’animal par rapport à l’être humain. Le suffixe
« -isme » évoque la perversion d’une idée transformée
en système au point de devenir la clef d’un comporte-
ment, avec le caractère prescriptif, exclusif et finale-
ment péjoratif que cela induit.
3. En dehors de sa dimension religieuse, le charisme
désigne la qualité d’une autorité naturelle émanant
d’une personne. L’autorité n’est pas forcément natu-
relle : elle peut être imposée par des codes ou des
usages (sociaux, politiques…). Tous les professeurs sont
ainsi dotés d’une autorité sans tous avoir du charisme !
4. Leader : anglais, to lead : mener, meneur d’hommes,
qui a une influence sur un groupe ou qui le dirige
(domaine politique ou économique).
Entraîneur : référence au domaine sportif, lié à la notion
d’équipes et de sport collectif, l’entraîneur ne pratique
en général pas lui-même l’activité sportive.
Coach : terme issu de l’anglais. Il est celui qui conseille
ou guide, que ce soit en sport individuel ou collectif. Le
coach s’appuie sur la psychologie de son interlocuteur.
À noter qu’il y a aujourd’hui des coaches dans de nom-
breux domaines, au-delà du domaine sportif.
Chef : le terme désigne aussi la « tête » (voir le couvre-
chef) parce qu’il se tient à la tête d’un groupe aux carac-
téristiques non précisées.
Président : le dirigeant d’un groupe dont les limites sont
définies mais dans le domaine administratif (un pays,
Chapitre 3 • La parole du maître 65
une association).
Professeur : celui qui enseigne, en vertu de son savoir et
de sa compétence particulière.
Sentence : décision de justice qui a autorité
2 Les formes d’énoncé et l’autorité
1. Aphorisme : propos bref, souvent sous la forme d’une
phrase simple, qui revêt un caractère indéniable par son
évidence, proche d’une vérité générale
Règle : qui guide et dicte la manière de se comporter de
procéder
Missive : consigne donnée par une autorité à distance
Morale : propos qui invite à suivre un comportement et
qui semble avoir autorité sur ce qui est bien ou mal
Formule : propos qui relève du rituel (religion, magie…),
dont la formulation est imposée
Maxime : principes moraux dictant un mode de vie suivi
par un groupe
Directive : propos qui délivre un ordre, une voie à suivre,
avec un caractère officiel, explicite
(Propos) lapidaire : propos formulé sous forme très
brève et de manière directe, afin de gagner en temps
d’expression (situation d’urgence, …), ce qui lui confère
un caractère injonctif
Devise : propos dont la formulation est imposée, carac-
térisant un groupe et lui dictant une manière de vivre,
un objectif à atteindre…
Prescription : ordre formel, catégorique, dans un cadre
officiel (médical, juridique…)
Loi : règle officielle, qui détermine et fixe le fonctionne-
ment d’une société, d’un système…
2. Jugement : sentence, morale, maxime
Ordre /conseil : directive, missive, règle, loi, prescription,
morale
Vérité générale : morale, maxime, devise, aphorisme
Formule courte : aphorisme, devise (maxime), propos
lapidaires
Forme littéraire : aphorisme, maxime, morale
Missive : texte 3 p. 66, Charlemagne envoie un de ses
barons avec une missive
Propos lapidaires : Le Bourgeois gentilhomme p. 70, les
phrases nominales
Formule : Les Plaideurs p. 74, les expressions spécifiques
au lexique juridique
Lois : lois scientifiques du texte de Jules Verne p. 69
Devise ou maxime : extrait de La Rochefoucauld p. 83 ;
citation des Proverbes chez Thomas d’Aquin texte 1 p. 72
3 L’injonction : valeurs modales et temporelles
1. Valeurs. Les valeurs prêtent à débat en fonction de
la situation d’énonciation. C’est l’occasion de discuter
avec les élèves des nuances de sens sur des termes qu’ils
maîtrisent mal. Classement possible : avis-conseil-ins-
66 I • Les pouvoirs de la parole
tigation-invitation-incitation-prière-exhortation-ad-
monestation-ordre-sommation.
2. Temps
Citation 1 : temps futur
Citation 2 : mode impératif
Citation 3 : phrase nominale
Citation 4 : mode subjonctif.
3. a. La différence de valeurs qu’expriment deux modes
conjugués (valeur modale) : le subjonctif et l’indicatif
b. Il s’agit de la valeur d’obligation, qui ne relève pas
du constat d’une action effectivement réalisée, d’une
action vérifiée
c. Le subjonctif exprime des « choses hypothétiques »
selon le professeur, ce qui correspond bien à une action
non réalisée.
VERS LE BAC ➤ p. 82-83
Ces deux extraits relèvent d’une démarche didactique
qui vise à faire réfléchir, d’un point de vue éthique, sur
l’acte de communication et la valeur de la parole. Ils
questionnent de cette manière l’autorité de la parole.
Ainsi le sage a la réputation d’être économe en paroles.
Pourquoi une telle retenue ? À Epictète qui conseille de
privilégier les actes aux discours sentencieux, La Roche-
foucauld répond qu’il serait préférable d’écouter les
autres et de se montrer attentif à ce qu’ils se plaisent
à raconter.
Les conseils d’un sage, Épictète ➤ p. 82
Philosophie
Question d’interprétation
NB : Sur cette question, on consultera avec profit l’ou-
vrage classique de Pierre Hadot, Qu’est-ce que la philo-
sophie antique ?
Les philosophes sont parfois accusés d’être de beaux
discoureurs, mais de piètres modèles : leurs principes
affichés seraient séduisants en théorie, mais ils seraient
difficiles à mettre en pratique et eux-mêmes s’attache-
raient plus à écrire des livres qu’à vivre les enseigne-
ments qu’ils professent. Mais cette accusation est-elle
fondée ? Ne voit-on pas des philosophes qui vont au
bout de leurs idées, quitte à y sacrifier leur vie ou leur
réputation ?
Dès qu’on fait la leçon, c’est-à-dire qu’on enseigne un
comportement exemplaire, on est tout de suite sus-
pecté : que vaut celui qui se présente comme s’il en
savait plus que les autres ? Quel crédit peut-on lui
accorder ? En effet, il est souvent plus facile de dire ce
qu’il faut faire que de le faire effectivement. Aussi le pru-
dent Epictète exhorte-t-il l’apprenti philosophe à bien
prendre garde à agir d’une manière qui soit conforme à
ses paroles. Mais ses conseils ne visent pas qu’à le rendre
crédible aux yeux des autres. C’est aussi par rapport à
lui-même et au sens qu’il donne à son enseignement
qu’Epictète insiste sur ce point. Le travail philosophique
n’a de sens que s’il peut permettre d’agir d’une façon
nouvelle, plus saine et plus heureuse, bref de mieux
vivre. Ne pas se soucier du regard des autres permet
de revenir au questionnement essentiel consistant à se
demander ce que soi-même on attend de la philoso-
phie, concrètement et effectivement. C’est un rapport à
soi, bien différent d’une attitude affichée ou de paroles
tenues devant les autres.
Littérature
À partir d’un texte philosophique - qui traite du com-
portement du philosophe -, le sujet a pour ambition
d’adapter la réflexion à la condition d’écrivain. Cette
translation permet d’aborder de la même manière
parole et action, théorie et pratique. Les étapes et coups
de pouce vont dans ce sens. On notera en particulier
l’adaptation de la métaphore de l’herbe, ici interprétée
dans le domaine de la littérature (coup de pouce « Ana-
lyse de la comparaison ») : les écrivains ont-ils besoin
de « donner de l’herbe » ? Doivent-ils produire des
textes méta-poétiques, s’inscrire dans une démarche de
réflexion avec leurs pairs sur leur production et parler de
littérature ou simplement faire de littérature ?
Dans un 2d temps, notons que le terme « se conten-
ter » apporte l’idée d’une restriction qui oriente vers des
positions bien distinctes les deux situations proposées.
La question de réflexion amène ainsi plus facilement à
une nuance qui pourra faire l’objet d’une troisième voie
à suivre.
Les étapes 1 et 2 conduisent l’élève à réfléchir à plu-
sieurs aspects problématiques que la question soulève :
La progression des élèves dans leurs parcours scolaires
leur a permis d’aborder de grands courants littéraires et
d’être confrontés à des textes théoriques caractérisant
ces courants. Ils s’appuient ainsi, pour constituer un
corpus de références, sur la connaissance de ces textes
(L’Art poétique de Boileau, le Manifeste du surréalisme
de Breton, La Défense… de Du Bellay, Pour un nouveau
roman de Robbe-Grillet…) qui complètent générale-
ment les descriptifs de l’EAF.
Prolongements
1. Écrire avant tout : l’écrivain n’est écrivain que par
sa production littéraire, sinon il est critique littéraire.
Exemple du texte en analogie : le philosophe n’est phi-
losophe que parce qu’il agit en philosophe.
– Être écrivain, c’est créer une œuvre universelle et
atemporelle, indépendante des débats de son époque :
le poète dans sa tour d’ivoire, dans une sorte d’autosuf-
fisance (Ex. : le Parnasse et Gautier).
2. Vivre dans son époque (la dimension sociale de la lit-
térature) : à travers les débats littéraires, c’est la société
en réalité qui est sujet de réflexion. Les différentes que-
relles ont contribué à faire avancer les débats sociétaux.
Ex. : les Lumières (Voltaire, Rousseau, Diderot...), le
drame romantique, naturalisme et réalisme.
– Connaître les règles esthétiques pour les respecter et
s’en affranchir : Rimbaud et ses fugues à Paris, au milieu
de ses aînés pour devenir lui aussi poète, parodie ses
modèles ;
3. Même isolés ou éloignés, s’informer ou participer :
Flaubert à Croisset ou Voltaire dans son domaine de
Ferney, cultivant son jardin, loin de la vie parisienne : la
voie épistolaire.
– Se tenir à l’écart par la provocation : auteurs qui s’af-
firment par leur indépendance ou par la provocation,
s’éloignant de tout mouvement : se tenir à l’écart,
n’est-ce pas prendre parti ? Ex. : de nombreux auteurs
contemporains qui s’affirment par leur marginalité,
par des œuvres qui provoquent. Ex. : Houellebecq,
Despentes, Nothomb.
La vie en société, La Rochefoucauld ➤ p. 83
Littérature
Question d’interprétation
Cet exercice de rédaction peut se faire collectivement
en parallèle avec l’exercice de l’activité 4 de l’atelier
(p. 77). À la différence du travail de l’atelier, il s’agit ici
de conduire les élèves vers un travail d’analyse linéaire
du texte en amont, de manière à cerner les moyens et
les procédés littéraires qui fondent la réflexion du mora-
liste. Pour rédiger le paragraphe en imitant l’exemple
rédigé, il leur faut en effet isoler des éléments de com-
mentaire, qu’ils pourront utiliser en tant qu’« argu-
ment 1 », « argument 2 » suivant le modèle.
Parcours possible :
L’extrait commence par la maxime 138 : elle dresse un
constat paradoxal, voire polémique, qui conduit à une
explication proposée dans la maxime suivante. Ainsi, en
une unique phrase, elle illustre pleinement l’idée que
le sujet demande de démontrer. Ce constat peut servir
d’introduction au paragraphe.
On procède par la suite à une analyse du sujet :
– « dans la conversation » : dans l’extrait, il s’agit de trai-
ter de la communication avec les autres. On peut par-
tir de cette remarque : dès la maxime 138, les verbes
« dire » et « parler » (l. 1) se rapportent à celui qui parle
et l’autre n’est pas évoqué ; par la suite, quand les locu-
Chapitre 3 • La parole du maître 67
teurs semblent prendre en compte autrui, le moraliste
dénonce « dans leurs yeux et leur esprit » l’idée péjora-
tive d’« égarement » (l. 6), qui illustre l’impossible com-
munication avec les autres.
– « se préoccupent avant tout d’eux-mêmes » : on souli-
gnera dans le texte ce qui relève d’une restriction d’une
part, avec l’expression « se contentent … seulement »
(l. 5), et d’autre part d’une volonté marquée, d’un désir
sans frein : « aime mieux » (l. 1) « chercher si fort » (l. 8)
Ensuite, on demande aux élèves comment les usages de
la langue permettent de traduire un constant retour sur
soi.
• les moyens grammaticaux : l’usage du réfléchi : « soi-
même » (l. 1) ; la tournure pronominale « se plaire »
( l. 8), « se contenter » (l. 5).
• le lexique : étude des verbes : sont opposés les
verbes dont le sujet est l’homme considéré comme
égocentrique (« retourner », l. 7, avec remarque sur le
préfixe « re- »), et ceux dont le sujet est l’homme qui
se préoccupe d’autrui : « écouter » (l. 8), « répondre »
(l. 9) qui évoquent une communication et une prise en
compte de l’autre.
• les effets rhétoriques / sonores : trois occurrences de
« leur » (déterminant ou pronom) à proximité (l. 6) ; la
maxime 138 dans sa dimension polémique, son rythme :
la proposition principale « on aime mieux » amène deux
propositions qui équivalent à deux hémistiches isolés
d’un alexandrin (avec e muet à la fin du premier) =>
68 I • Les pouvoirs de la parole
effet rythmique.
On propose enfin aux élèves d’élaborer leur plan en sui-
vant le modèle rédigé, à partir des différents éléments
analysés ci-dessus, puis de procéder à la rédaction.
Philosophie
Question de réflexion
La discussion ne cherche pas la vérité, elle relève plutôt
de la catégorie de la convenance sociale. Quand on est
avec des amis ou en société en effet, on cherche avant
tout à faire bonne figure, à briller, peut-être à flatter, en
tout cas à séduire ou du moins à ne pas se montrer désa-
gréable. C’est ce que La Rochefoucauld appelle « plaire
aux autres » et qui d’ailleurs n’est pas si différent de « se
plaire à soi-même » car, dans tous les cas, il s’agit d’être
« plaisant ». Pour ce faire, il y a des codes à respecter,
et en particulier être capable de faire preuve d’humour :
faire rire les autres – sans oublier de rire aux plaisanteries
des autres ! – permet d’apparaître spirituel, c’est-à-dire
la fois léger et profond. La gravité et le sérieux sont pros-
crits dans ce genre de situations et celui qui chercherait
à tout prix à vouloir dire ou découvrir la vérité semble-
rait ridicule parce qu’il n’aurait pas compris que ce n’est
pas le lieu, ni le moment. N’est-ce pas d’ailleurs ce qui
arrive au personnage d’Alceste dans le Misanthrope de
Molière, qui affiche un souci de la sincérité aussi intem-
pestif que déplacé ?
4 Parler en public,
parler au public
>Présentation et objectifs du chapitre
Ce chapitre vise à sensibiliser les élèves à quelques-unes
des contraintes qui pèsent sur les discours publics. On
pourra partir de l’expérience commune, que chacun a
pu éprouver, des difficultés qu’il y a à parler en public,
devant un public, en sentant le poids de son jugement,
avec de nombreuses obligations de présentation et de
politesse qui pèsent sur celui qui le prononce (textes 1 et
2). Mais c’est encore autre chose de parler à un public,
de s’adresser à un public nombreux et indifférencié :
dans ce cas, il faut le convaincre, le persuader et peut-
être le manipuler, en jouant de la théâtralité du discours
(texte 9). Le public n’est pas qu’un spectateur : il est
partie prenante dans le fonctionnement du discours et
dans son succès auquel il participe et que, d’une certaine
façon, il accomplit (textes 3, 4 et 5).
Parmi les discours publics, une place particulière est
consacrée aux discours politiques sous leurs différentes
formes. Ce sont des discours très codifiés puisqu’ils
doivent rassembler une majorité de réactions positives
et plaire au plus grand nombre. Les discours politiques
doivent donc sembler sincères et rationnels sans néces-
sairement l’être (voir notamment les textes 7 et 9). Les
ressorts sur lesquels ils s’appuient sont toutefois les
mêmes que ceux de n’importe quel discours adressé à
quelqu’un quand il s’agit de le séduire (texte 8) ou de le
mobiliser (texte 6).
HISTOIRE des Arts
1. On pense avant tout au discours politique mais aussi
à tous les discours de communication des entreprises,
qui s’apparentent à des discours de publicité.
2. Elles sont censées éclairer les choix politiques ou
aider au bon fonctionnement de la vie démocratique
tout en se tenant au-dessus des intérêts partisans. La
haute autorité pour la transparence de la vie publique,
par exemple, impose à certains responsables politiques
de déclarer leur patrimoine, leurs activités profession-
Livre de l’élève ➤ p. 84 à 105
nelles et les rémunérations perçues.
3. La haute autorité de santé est un organisme indépen-
dant des laboratoires pharmaceutiques et qui évalue
la pertinence du remboursement de tel ou tel médica-
ment, par exemple. Il existe aussi la haute autorité de
la concurrence mais aussi l’autorité de sûreté nucléaire,
l’autorité des marchés financiers, etc.
CORPUS Le discours public : des situa-
tions et des enjeux variés
➤ p. 86-93
Le discours de remerciement, codes et
transgressions
➤ p. 86-87
>Objectifs
C’est un véritable passage obligé des cérémonies de
remises de prix : remercier ceux qui viennent de célébrer
notre mérite. Le discours de remerciements est d’abord
un acte de politesse, mais c’est une politesse publique,
exposée, attendue et donc forcée. C’est un discours tel-
lement codifié qu’il est souvent décevant, sans intérêt,
extrêmement convenu. On peut douter de la sincérité
de celui qui le prononce (texte 1). Comment faire pour
s’exprimer dans un tel carcan ?
Le choix de Sartre (texte 2) est plus original puisqu’il
refuse le prix, pourtant très prestigieux, qu’il s’est vu
accorder. Il n’en est pas moins redevable à ceux qui l’ont
honoré : il prononce donc un discours censé justifier sa
décision. Mais il s’en sert surtout pour faire la promotion
des valeurs qu’il défend.
1 Remerciements à l’Académie française,
La Fontaine ➤ p. 86
Littérature
Entrer dans le texte
1. Des lignes 1 à 9 : le fabuliste évoque sa reconnaissance
et sa joie (le locuteur est donc le sujet des propos)
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 69
l. 9 (de « Vous me… » à la fin du texte) : il s’agit des
académiciens, destinataires des remerciements.
Ce choix est à l’évidence un choix stratégique : il permet
de mettre en valeur les destinataires qui passent ainsi au
premier plan et prennent le pas sur le locuteur dans le
propos. Cela conforte l’image d’humilité que cherche à
donner le locuteur de lui-même.
2. La Fontaine évoque son « ingénuité » car il veut don-
ner l’image d’un homme qui ne maîtrise pas sa joie et
son bonheur d’être reçu parmi les Immortels, comme un
enfant recevant un cadeau. Il affirme par ailleurs ne pas
maîtriser l’art de la parole qui lui permettrait d’exprimer
pleinement sa reconnaissance, telle qu’il la ressent. Ce
manque de maîtrise est associé à une forme d’inno-
cence et de sincérité.
3. Tournures emphatiques :
l.  1 : « c’est ne point attendre »
l. 2-3 : « ce n’est pas que »
l. 7-8 : « c’est le cœur et non l’esprit »
Usage de l’hyperbole :
l.  19-20 : « il se soumet sans réplique à vos sentiments »
l.  22 : « autant de parfaits modèles pour tous les genres
d’écrire, tous les styles ».
De cette manière, le fabuliste cherche à dresser un por-
trait très avantageux de ses destinataires. Il se place
bien en dessous d’eux et met ainsi l’Académie sur un
piédestal bien éloigné de sa position. On pourra ainsi
montrer aux élèves la stratégie argumentative de
La Fontaine, qui contredit quelque peu l’image pleine
d’humilité de l’écrivain qui ne maîtrise pas l’art de la
parole (voir question 2) : le fabuliste manie parfaite-
ment cet art ici.
Vers le bac Question d’interprétation
Cette question amène à reprendre la stratégie utilisée
dans l’extrait. Elle permet aux élèves de développer leurs
compétences de lecture face à un discours argumenta-
tif : l’appui sur les citations doit les amener à cerner les
choix et leur sens dans la démarche argumentative du
propos. La difficulté réside dans le travail de commen-
taire, qui ne doit pas constituer de la simple paraphrase :
ce commentaire apparaît avant d’introduire la citation
ou au contraire en la développant.
L. 1 : «  je vous supplie » : position de celui qui est deman-
deur, notion de supplication à définir avec les élèves. Il
s’agit de la posture du suppliant, héritée de l’Antiquité,
lié à un contexte religieux ou politique, qui met ainsi en
avant le destinataire – ici l’Académie et par conséquent
les académiciens –, identifiés à des dieux ou des grands
seigneurs).
l. 3-4 : « il y a certaines choses que l’on sent mieux qu’on
ne les exprime » : le fabuliste se présente comme inca-
70 I • Les pouvoirs de la parole
pable d’exprimer sa joie et sa reconnaissance pour leur
donner plus de valeur.
l. 8 : « c’est le cœur qui vous remercie et non l’esprit » :
c’est désormais la sincérité et la dimension irrationnelle
de ses sentiments – et donc transcendante, comme supé-
rieure à la raison – qu’il souligne en usant du couple tradi-
tionnel cœur/esprit pascalien (« le cœur a ses raisons que
la raison ne connaît pas »), qu’on pourra développer avec
les élèves dans une perspective de travail sur les courants
de pensée et l’histoire littéraire (le classicisme).
Philosophie
1. « Si j’étais moins heureux, je ne le serais pas assez ».
La Fontaine veut dire que la joie qu’il ressent se doit
d’être extrême, qu’il est juste qu’elle soit excessive car
c’est ainsi seulement qu’elle est proportionnelle à l’hon-
neur qui lui est fait. S’il n’était que moyennement heu-
reux, ce serait injuste et indigne de l’événement.
L’autre paradoxe vient du fait qu’il prononce un discours
tout en soulignant l’impossibilité d’exprimer sa recon-
naissance.
2. La politesse de La Fontaine est extrême. Il se montre
très humble par rapport à cette vénérable institution.
S’entraîner à l’oral
3. Pour les élèves peu inspirés, on pourra recomman-
der de procéder en trois moments : commencer par
rappeler les difficultés rencontrées en cours d’année,
puis les moments de doutes, et enfin le soutien (réel ou
inventé ! ) apporté par les professeurs qui a permis de
triompher de ces difficultés.
Vers le bac Question de réflexion
Peu de gens s’estiment compétents pour juger de la
qualité d’une publication en astrophysique ou en géo-
logie. Il n’y a pas de « prix du public » pour ce genre
de livres. En revanche, on voit fleurir un peu partout
des prix littéraires, associés à des stations de radio, des
lecteurs de magazines… et même à des lycéens (voir le
Goncourt des Lycéens). Quel crédit accorder à ce genre
de décorations ? Quelle compétence ont ces jurys pour
accorder leur faveur à telle ou telle œuvre ? N’importe
qui est-il autorisé à juger une œuvre littéraire ?
La différence majeure entre une publication scientifique
et un ouvrage littéraire, c’est que ce dernier ne choisit
pas son public, il s’adresse à tout le monde, plus exac-
tement à la part d’humanité qui est le dénominateur
commun de tous les êtres humains. Que la littérature
parle de liberté, de l’enfance ou d’amour, nous avons
tous suffisamment d’expérience en la matière – ou de
curiosité – pour que cela suffise à nous concerner. Sans
préjuger de l’intérêt qu’on y trouvera, nous pouvons
donc considérer que d’une certaine façon les œuvres de
littérature doivent naturellement trouver en chacun un
écho susceptible de lui répondre.
ANALYSE DE l’image
1. Le cadrage favorisant la symétrie renforce le rigou-
reux classicisme de l’architecture. Toutes les lignes
convergent vers le centre de l’image, qui est la porte
d’entrée du bâtiment. Le pont en bois forme une sorte
de tapis qui y mène et, par un effet d’optique, il semble
très large alors qu’en réalité il est assez étroit. L’éclairage
est celui d’un début de soirée, comme pour signifier le
début d’une réception. L’ensemble est grandiose.
2. Sans doute La Fontaine est-il sincèrement impres-
sionné d’être reçu à l’Académie. Quoiqu’on puisse pen-
ser de cette institution, c’est une véritable consécration
pour tout écrivain et, pour certains, le couronnement
d’une carrière. Tel n’est vraisemblablement pas le cas
pour La Fontaine, mais il est certain qu’il ressent l’évé-
nement comme un grand honneur qui lui est fait.
2 Le refus du Nobel, Sartre ➤ p. 87
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le terme « raison » est utilisé dans le sens de motif,
cause. Sartre rédige cet article afin de se justifier auprès
de l’Académie suédoise.
Titre possible pour montrer qu’il s’agit d’une justifica-
tion, faisant apparaître la 1re personne du singulier et la
notion de cause (on pourra proposer comme consignes
aux élèves pour développer les compétences d’écriture
d’en proposer deux : proposition avec verbe conjugué ou
groupe nominal) :
« Pourquoi avoir refusé le Nobel ? » « Ce qui m’a poussé
à refuser le Nobel » sous la forme d’une proposition ;
« Les raisons de mon refus » sous la forme d’un groupe
nominal.
2. Il s’agit pour l’écrivain de montrer que ce refus n’est
lié pas spécifiquement à l’Académie, ce qui souligne la
cohérence de ce choix à la lumière de son parcours. Il se
présente ainsi comme un homme qui agit de manière
logique et montre par ailleurs qu’il ne discrédite pas le
Nobel ne l’en distinguant pas d’autres honneurs ou dis-
tinctions qu’on avait cherché à lui donner. À l’inverse, s’il
avait accepté cette distinction, il aurait donné l’image
d’un homme incohérent et peut-être aurait discrédité
les autres distinctions ou instances de prestige qu’il cite
(la légion d’honneur et le Collège de France).
3. Cette question amène les élèves à s’intéresser aux
« marques du discours ». Il s’agit pour eux de dévelop-
per leurs compétences dans l’analyse littéraire à partir
d’une observation :
– des moyens grammaticaux
Marques de la 1re personne qui montrent l’implication :
• omniprésence du pronom personnel « je » en fonction
sujet, car Sartre exprime une opinion personnelle et
expose sa propre démarche ;
• autres marques de la 1re personne omniprésente dans
le texte : le pronom objet sous sa forme tonique ou
atone (« m’ » « me » « moi ») ; le déterminant possessif
« ma », « mes » ; le pronom possessif « mienne » ;
– des moyens rhétoriques :
• mention de son nom répété à deux reprises dans la
même phrase : « si je signe Jean-Paul Sartre… » (l. 13),
pronom possessif « mienne » (l. 20) sans article en posi-
tion d’attribut, ce qui le met en relief ;
• la répétition de « j’ai » pour former le passé composé,
qui scande le texte, afin d’exprimer des actions passées :
effet qui met avant son besoin d’agir durant son par-
cours et ainsi son implication ;
• La tournure de négation restrictive « n’… que » (l. 15)
qui met en relief le verbe « engage » et le pronom
« moi », soulignant son implication.
Vers le bac Question de réflexion
Cette question permet d’élargir la réflexion sur le thème
de l’engagement de l’écrivain en développant les idées
de responsabilité et d’autorité dans le processus de
publication. Elle vient donc en support du travail opéré
en français pour la préparation de l’EAF et complète les
notions d’histoire littéraire sur le thème de l’écrivain
engagé. Cet élargissement part de l’extrait mais il peut
amener à une réflexion plus générale en comparant le
contexte à d’autres contextes d’engagement : dans des
débats politiques, économiques, sociaux, culturels…
Philosophie
1. L’étiquette « prix Nobel » permet de ranger un individu
dans une catégorie bien définie. Même si c’est en l’oc-
currence une catégorie prestigieuse, il n’en demeure pas
moins que cela revient à traiter un homme libre comme
une sorte de marchandise ou de chose prévisible.
2. Le choix de Sartre dépasse son cas personnel et
revêt une valeur plus générale puisque son choix se fait
au nom de valeurs universelles, valables pour tout le
monde. Sa portée est universelle.
3. Il s’agit de prévenir un sentiment de vexation que
le refus du prix Nobel pourrait produire. Sartre tient à
préciser que ce n’est en aucune façon la Suède et ses
habitants qui font l’objet de son rejet.
Vers le bac Question d’interprétation
On a l’habitude d’opposer liberté et obligation : quand
je suis obligé de faire quelque chose, c’est que je n’ai pas
le choix et donc que je ne suis pas libre. C’est du moins
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 71
ce qu’on croit. À y regarder de plus près cependant, ce
n’est pas si simple. En effet quand je suis obligé de faire
quelque chose, je n’y suis jamais réellement entière-
ment contraint mais seulement poussé (fortement) à le
faire. Qu’il s’agisse de l’obligation de faire, ce sont mes
devoirs ou de celle de payer ses impôts, il m’est toujours
possible de me dérober, de me soustraire à mes obliga-
tions et de frauder. De la même manière, quand Sartre
explique que « l’écrivain doit [...] refuser de se laisser
transformer en institution » (l. 18), il veut dire que c’est
un devoir moral mais que c’est aussi un choix de sa
part d’obéir à ce devoir, de remplir ce qu’il estime être
ses obligations d’écrivain vis-à-vis desquelles d’autres
auteurs se sentent manifestement moins contraints.
Ainsi l’obligation ne s’oppose-t-elle pas ici à la liberté,
puisque Sartre montre qu’il est libre d’accomplir son
devoir et de remplir ses obligations.
Le serment et son caractère officiel
➤ p. 88-89
>Objectifs
Le serment est un engagement solennel. Il a à ce titre
une double dimension, qu’il s’agit de montrer aux
élèves : c’est une promesse faite à soi-même et qui
oblige celui qui la prononce, mais c’est également une
promesse faite aux autres. Le public joue ici le rôle du
témoin, qui participe au serment à sa manière puisque
c’est sa présence qui accomplit l’action lui donnant sa
valeur : si personne n’assiste au serment, celui-ci n’est
pas réalisé.
3 Prêter serment, Hippocrate ➤ p. 88
HISTOIRE des Arts
1. Lors d’un mariage notamment, ou pour un avocat lors
d’une cérémonie qui lui permet d’entrer dans la profes-
sion.
2. Prêter attention (ou prêter l’oreille), prêter secours, etc.
3. La taille imposante de la salle est un premier élément
qui donne une impression de solennité. Mais c’est aussi
la façon dont le tableau est composé qui y contribue.
Une ligne horizontale découpe le tableau en deux, que
vient rompre la main levée de celui qui prononce le ser-
ment, comme pour introduire un peu de verticalité, ce
qui permet de mettre en relief l’action (prêter serment
en levant le bras). D’une manière générale, le regard
plonge vers le centre du tableau : la ligne diagonale qui
éclaire avec évidence l’homme prêtant serment, ainsi
que toutes les lignes, formées par les bras pointés vers
cet homme, contribuent à cet effet. Les bras levés font
écho au bras central.
72 I • Les pouvoirs de la parole
4 Serment et rite, Benveniste
5 Serment et malédiction, Agamben
➤ p. 89
Littérature Lecture comparée, textes 3, 4 et 5
Entrer dans les textes
1. Les textes 4 et 5 sont à première vue des textes
explicatifs. On pourrait retrouver ces extraits dans des
œuvres appartenant au genre lexicographique, puisqu’il
s’agit de donner la définition d’un mot. On notera juste-
ment que la frontière avec l’argumentation est ténue :
on peut considérer que les deux extraits tentent de
cerner le sens du mot serment, mais en proposent des
définitions différentes. Dès lors on peut constater que
ces extraits font apparaître une opinion que l’auteur
cherche à imposer en dégageant un aspect du sens du
mot, et qu’il en tire des conclusions à la suite d’une
véritable argumentation. Celui-ci échafaude donc une
thèse ; ces deux extraits pourraient donc davantage
appartenir à des traités. Enfin, le paratexte doit aider les
élèves à voir que l’ensemble de l’œuvre est consacré au
serment, ce qui confirme cette hypothèse.
Le texte 3 a un statut particulier : il s’agit d’un engage-
ment et n’entre dans aucune catégorie du classement
scolaire traditionnel : on pourra simplement le rap-
procher des énoncés officiels type règle/loi, ici imposé
simplement au locuteur. On pourra donc le classer
parmi les textes injonctifs, dès lors qu’ils possèdent une
dimension conative ou performative, non sur le destina-
taire mais sur le locuteur lui-même.
2. L’emploi de la 1re personne s’impose dans le texte 3
puisqu’il s’agit d’un engagement de la part du locuteur. Il
parle en son nom propre, s’implique et l’usage du « je »
en atteste. Il ne récite pas seulement un engagement
de la part de l’ensemble des médecins mais s’identifie
clairement en tant qu’individu.
3. Deux énumérations :
« qui appuie, garantit, démontre, mais ne fonde rien »,
texte 4, l. 2 ;
« associée ou non à des gestes, des rites, des impréca-
tions, ou à la promesse d’une explication », texte 5, l. 2.
Les énumérations montrent la difficulté qu’ont les
auteurs à délimiter précisément les fonctions du ser-
ment et ce à quoi il est associé : dans leur tentative de
définir le sens de cette parole à la forme particulière,
ils en font ainsi ressortir sa polyvalence et soulignent
tout ce que recouvre le serment en approfondissant sa
réflexion sur le sens du mot.
4. Il s’agit de l’italique, qui permet de faire apparaître
en mention un terme, de manière à le mettre en relief
dans le propos, en particulier quand cette mention est
en langue étrangère (le latin sacer, ici l. 4). Ce procédé
graphique souligne ce qu’apporte le travail de défini-
tion effectué sur le mot serment : les mots mis en relief
représentent en quelque sorte le fruit de la réflexion
personnelle de l’auteur dans son travail de définition du
mot. L’auteur attire ainsi l’attention de son lecteur sur
ce que celui-ci doit prendre en considération pour bien
comprendre ce que recouvre la notion de serment.
Vers le bac Question de réflexion
À partir de la lecture des trois textes, les élèves ont
pu comprendre les enjeux de la parole que l’on définit
comme serment : de l’exemple pratique qui parcourt
les époques et qui représente dans l’esprit des élèves
une réalité actuelle (texte 3, le serment d’Hippocrate
prononcé par les médecins aujourd’hui encore), ils ont
pu découvrir que derrière la notion de serment, c’est
une parole qui engage celui qui la prononce et qui s’ac-
compagne de conditions très particulières (textes 4 et
5 : rites et malédictions), lui soustrayant en partie sa
fonction sémantique pour en souligner l’aspect rituel
ou transcendant. Ce parcours de lecture les invite ainsi
à proposer une réflexion en deux temps sur la notion
de serment, en respectant les deux aspects particuliers
proposés par Benveniste et Agamben. Cette synthèse
s’appuie sur une reformulation montrant leur capacité
à rendre compte du sens des textes. Elle pourra utiliser
des références au serment d’Hippocrate : les invoca-
tions aux divinités (l. 1-2) ; les formules consacrées qui
font du texte un serment (« je jure », l. 11) ; la phrase
finale ; l’emploi du futur qui engage… Ils sont invités
par ailleurs à proposer une réflexion plus personnelle
en cherchant d’autres références dans le passé ou dans
leur actualité, et de les passer au crible des définitions
proposées par Benveniste et Agamben. On évoquera,
par exemple, les situations bien connues des élèves où
le locuteur s’engage ainsi « je jure de dire la vérité, toute
la vérité » (tribunal) qui encadre les propos de ceux qui
« passent à la barre ». Cet encadrement peut être mis en
parallèle avec les expressions consacrées relevées dans
le serment d’Hippocrate. De même, ils pourront convo-
quer le travail effectué en Histoire des arts et relever les
rituels et les gestes associés au religieux (la Bible).
Philosophie
1. Il n’est pas fait référence à une quelconque technique
médicale dans ce serment, seulement à des comporte-
ments qui se doivent d’être exemplaires. Il est fait réfé-
rence à la justice (l. 11, 17, 24).
2. Les textes sont proches mais différents. Celui de Ben-
veniste vise à établir que le contenu du serment ne lui
est pas essentiel, au contraire de la relation qu’il noue
entre celui qui le prononce et ceux qui sont pris à témoin
par lui. Celui d’Agamben insiste sur la ritualisation du
serment, qui se passe de manière très pratique en obéis-
sant à un protocole précisément déterminé.
3. Le parjure est une violation de serment. Mais si l’on
promet de dire la vérité et qu’on ment, alors on se par-
jure en faisant un faux témoignage : c’est le cas dans les
tribunaux anglo-saxons, où les témoins doivent com-
mencer par jurer de dire la vérité.
4a. Qu’il s’agisse de la morale, des dieux ou de la nation,
le serment est pris en référence à une autorité supé-
rieure.
4b. C’est la notion de « divinité » (dernière ligne du
texte d’Agamben) qui exprime le mieux cette idée de
transcendance.
Vers le bac Question d’interprétation
Il y a en effet plusieurs devoirs pour le médecin, qu’on
laissera libre à chaque classe de hiérarchiser :
– envers les dieux et les déesses (l. 1-2) ;
– envers son maître et ses enfants (l. 3-6) ;
– envers ceux qui se destinent à la médecine (l. 6-9) ;
– envers les malades (l. 10-21) ;
– envers une certaine forme de « morale » assez vague
(l. 12-15) (et dont le contenu peut être discuté, notam-
ment ce qui concerne l’avortement dont il est question
aux lignes 13-14, et qui pourra faire l’objet d’une discus-
sion avec les élèves) puisqu’il en appelle à la pureté et à
la morale (l. 14).
La harangue politique
➤ p. 90-91
>Objectifs
Le discours politique est un discours mobilisateur, qui
doit galvaniser son public et lui insuffler une énergie
communicative. Si le contenu du discours est sans sur-
prise – puisqu’il s’agit évidemment de dire que la victoire
est au bout de l’épée ou de l’urne – la forme qu’il prend
doit être originale pour toucher la sensibilité du public.
On pourra demander aux élèves de chercher le sens
propre de la « galvanisation » et leur demander d’expli-
quer à partir de là le sens figuré.
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 73
6 La harangue aux soldats, Tite-Live ➤ p. 90 comme eux ; il les connaît individuellement et montre
que tous le connaissent. Cela lui permet de les rendre
Littérature plus valeureux au combat, guidés par l’affection issue
Entrer dans le texte de la proximité et de la complicité ainsi créées, par la
1. responsabilité qu’ils ont à son égard.
3. C’est en homme valeureux, auréolé de prestige et
Carthaginois Romains Commentaires de victoires, qui donne confiance en ses soldats afin
une armée… qu’ils soient prêts à se sacrifier pour lui que le général
a. « en vain- « une armée de … de vain- carthaginois se présente à ses soldats. Il est leur pair,
queurs après jeunes queurs, expéri- c’est un soldat (« élevé à votre école » l. 16-17). Il leur
être partis recrues qui, mentée / armée rappelle ses victoires en les nommant (1er paragraphe),
des Colonnes cet été, s’est de vaincus, sa présence parmi eux au combat (2d paragraphe) et
d’Hercule, de fait massacrer, inexpérimentée son comportement exemplaire, à suivre, en utilisant
l’Océan, du bout battre, assiéger (« jeune »). la 1re personne : « je marcherai » (l. 18). Il justifie ainsi
du monde et par les Gaulois » toute son autorité sur eux.
avoir côtoyé les
populations les Philosophie
plus farouches Lexique
d’Espagne et de 1. La harangue est un discours solennel prononcé devant
Gaule » une assemblée, une foule, les troupes d’une armée, etc.
Haranguer signifie prononcer un tel discours, en particu-
b. « moi, le « ce général de … commandée lier si celui-ci est long. Dans le texte de Tite-Live, Han-
vainqueur de six mois, qui a par un chef aux nibal harangue ses troupes, c’est-à-dire qu’il s’adresse à
l’Espagne et abandonné son victoires presti- elles à travers son discours en insistant sur la gravité de
de la Gaule, le armée » gieuses, ayant la bataille qui se prépare.
vainqueur non réalisé des hauts 2. Bien sûr que, pour un individu comme pour un couple
seulement des faits / com- d’amoureux ou pour une nation entière, le fait de vivre
peuples des mandée par un une histoire aide à se forger une identité, à se donner
Alpes mais, néophyte sans des repères et à mieux se comprendre. L’identité n’est
exploit plus aucune qualité pas quelque chose qui serait donné d’emblée, elle se
magnifique, des guerrière. construit progressivement.
Alpes elles- 3. C’est la thèse de l’« identité narrative » de Paul
mêmes, » Ricœur, selon laquelle une personne n’a pas une identité
toute faite, mais qu’elle la construit et l’invente en en
c. « personne « qui ne connaît … au sein de faisant le récit. Dans son ouvrage Temps et récit (1983-
parmi vous qui pas plus son laquelle le 1985), le philosophe explique en effet que l’identité d’un
n’ait assisté à chef que son chef connaît être humain n’est pas une réalité figée : chacun, tout au
mes exploits, chef ne la ses soldats et long de sa vie, s’approprie, voire se constitue, dans une
personne à qui connaît. » réciproquement narration de lui-même sans cesse renouvelée, comme
je ne puisse « qui ne se / au sein de s’il était l’écrivain de sa propre existence. L’identité per-
rappeler ses connaissent laquelle général sonnelle se transforme ainsi à travers les figures de ses
brillants états de pas et qui sont et soldats ne se narrations qui forment un « récit de soi ».
service, pour y des étrangers connaissent pas
avoir participé, les uns pour les et ne sont pas Vers le bac Question de réflexion
ou pour en avoir autres. » solidaires. On a l’habitude d’opposer l’action par nature pratique,
été témoin, en ayant des effets concrets, à la parole légère et incons-
précisant la date équente. Les êtres de parole ne seraient pas des êtres
et l’endroit. » d’action, et inversement. Pourtant les discours de
harangue comme celui-ci nous invitent à mettre en
2. Hannibal cherche à créer une intimité, une proximité cause ce type d’oppositions trop faciles. Le discours
et une forme de solidarité et de responsabilité entre prononcé produit des effets concrets sur la motivation
lui et ses soldats. Il participe aux batailles et s’expose, des soldats, et donc sur le déroulé de la bataille à venir :

74 I • Les pouvoirs de la parole

au sens propre, il change le cours de l’affrontement, il
exerce une influence sur le monde et relève donc de l’ac-
tion à proprement parler.
Pour approfondir, on renverra à la notion de performatif
d’après John Austin et son livre fondateur Quand dire,
c’est faire.
7 La voie diplomatique, Villepin ➤ p. 91
Littérature
1. Si Hannibal évoque l’avenir plein de certitude quant
à l’issue victorieuse du combat qu’il s’apprête à mener,
comme le montre la conviction qu’on peut ressentir
dans l’usage du futur « je marcherai » (texte 6, l. 18),
en revanche le diplomate français évoque un avenir bien
incertain et plein de « risques considérables » (l. 3). Le
premier cherche à animer les ardeurs guerrières de son
armée et à cacher les dangers auxquels ils s’exposent,
au contraire de D. de Villepin qui cherche à juguler les
sentiments belliqueux de ses destinataires en cherchant
à éveiller dans leur esprit l’inquiétude dans un pre-
mier temps, puis dans en second temps à apaiser leurs
angoisses : il dit se montrer confiant dans l’institution à
laquelle il s’adresse et cherche à les mettre face à leur
responsabilité.
Lexique
2. polemos veut justement dire « la guerre ». Le registre
polémique s’appuie sur des procédés qui « agressent »
en quelque sorte le destinataire et qui permet de réveil-
leur leur ardeur belliqueuse.
Procédés du registre polémique :
– Question rhétorique : « Et moi […] je vais me compa-
rer à ce général de six mois [...] ? »
– Mise en relief du mot « moi » (répétition anaphorique/
place dans la phrase) (l. 6 et 16)
– Hyperboles et énumérations nombreuses qui
entraînent le destinataire (« massacrer, battre, piéger »,
l. 5 ; « mille fois », l. 16).
Ce registre est particulièrement adapté à la visée du
texte de Tite-Live, puisque Hannibal lance un appel au
combat et cherche à animer une âme guerrière dans le
cœur de ses soldats, pour qu’ils s’exposent aux dangers
de la guerre pleins de courage et de vigueur.
Vers le bac Question d’interprétation
(Voir Fiche méthode 5, p. 304)
À partir de l’analyse du mouvement du texte, les élèves
perçoivent la stratégie argumentative déployée par
Dominique de Villepin : il s’agit de montrer le ménage-
ment qu’opère le diplomate auprès du destinataire de
son discours en adaptant ses arguments à ce qui peut
les toucher et les concerner. Il est intéressant que les
élèves se lancent dans cette analyse du texte qui fait
« écho » à celui de Tite-Live après avoir cerné, à l’aide
du questionnaire, l’aspect polémique de ce dernier : le
contraste prend ainsi tout son sens.
– l. 1-5 : sous forme de questions, Villepin remet en
question l’opinion belliciste et rappelle le danger de la
guerre.
« Pourquoi une guerre si risquée ? »
– l. 6-15 : Pour justifier la voie pacifique, il rappelle l’im-
portance du rôle de l’ONU.
« Nous, membres de l’ONU, responsables de la paix
dans le monde ! »
– l. 12-25 : Il justifie son autorité à partir de l’histoire de
la France et ce qu’elle symbolise  « L’autorité d’un pays
expérimenté ».
Philosophie
Entrer dans le texte
1. Faire la guerre n’est pas vu comme un acte courageux,
mais plutôt comme une facilité, un abandon à une pul-
sion primitive irréfléchie et presque indigne de notre
condition humaine capable de retenir ses instincts de
violence.
2. Ni l’un ni l’autre ne prennent directement position :
tous deux cherchent plutôt à impliquer leur auditoire
dans leur logique.
3. Dominique de Villepin présente les Français dont
il est le porte-parole comme les « gardiens d’une
conscience » (l. 13) et les héritiers d’un vieux pays dans
un vieux continent. Il adopte donc la position de la
sagesse.
Vers le bac Question de réflexion
Est-ce que toute guerre est injuste dans son principe
même ou y a-t-il certaines causes qui justifient qu’on
prenne les armes ? Au nom de quoi : la vie, la liberté ?
N’est-ce pas toujours subjectif ? La question est d’au-
tant plus délicate qu’aux yeux de celui qui fait la guerre
celle-ci semble toujours juste. Voir notamment les
guerres de religion.
Ici c’est bien le motif de la guerre qui en fait la justice,
et non la manière dont elle se déroule (c’est-à-dire en
respect de certains principes ayant cours à la guerre,
concernant par exemple le traitement des prisonniers
ou des civils).
On pensera en premier lieu à la Résistance française
pendant la Seconde Guerre mondiale. On sera prudent
sur les différents exemples qui pourront ressortir de la
discussion.
Voir sur ce point Michael Walzer, Guerres justes et
injustes.
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 75
ANALYSE DE l’image
1 et 2. L’image est en lien avec les débats au cours duquel
les discours publics des textes étudiés dans ces deux
pages : guerre ou paix, avec d’un côté les baïonnettes
des soldats et de l’autre la fleur symbolisant le paci-
fisme. Il est intéressant de montrer aux élèves le pouvoir
de l’image en le comparant aux textes. Ici, la multiplicité
des soldats et des fusils-baïonnettes face à la femme
seule qui porte une simple fleur est parlante : le parti
pris contre la guerre se manifeste clairement. L’étude
que proposent les questions permet aux élèves d’affiner
cette simple analyse et de rechercher les moyens dont
dispose le photographe pour faire passer son message
et sa lecture de l’actualité, ici la guerre du Viêt-Nam : le
cadrage, qui met en relief la fleur, mais aussi les mains
évoquant la prière, avec volonté de communiquer ; la
profondeur de champs qui souligne la multitude des
soldats et de leurs armes ; la mise au point qui permet
de les confondre de plus en plus, pour les rendre nom-
breux et anonymes ; le moment du cliché qui dévoile
des soldats pris sur le vif, en mouvement, créant ainsi
l’idée d’un danger imminent, associé à la violence, face
à une femme qui semble au contraire statique, à la fois
calme et sûre d’elle.
La manipulation
➤ p. 92-93
>Objectifs
Parmi les différentes fonctions du langage que distingue
Roman Jakobson, il y a la fonction « conative » ou
« impressive », celle qui veut faire naître des sentiments
ou des réactions chez le récepteur. On peut lier à cela
le langage volontiers manipulateur de certains discours
qui visent à se servir du langage pour obtenir quelque
chose de celui auquel on s’adresse.
Quand on parle de langage manipulateur, les élèves
penseront immédiatement aux politiciens (voir le
texte 9)… ou aux journalistes. L’objectif de cette
séquence est aussi de montrer que la volonté de mani-
pulation est bien très répandue et presque naturelle
dans tout discours qui s’adresse à quelqu’un (texte 8).
8 Savoir manier l’arme de la parole, Gracián
➤ p. 92
Littérature
1. « idolâtres » (l. 4), « idoles » et « adorent » (l. 6). Ce
champ lexical est utilisé afin de caractériser le rapport
que les hommes entretiennent avec leurs passions : un
rapport irrationnel, extrêmement puissant, émanant
d’éléments qu’ils ne contrôlent pas et auxquels ils sont
entièrement soumis.
76 I • Les pouvoirs de la parole
2. « vendre l’air » l. 1 : dans cette expression, l’air signifie
les paroles elles-mêmes, mais aussi le vide, la vanité des
paroles : on vend de l’air revient à dire que l’on vend ce
qui n’est pas mesurable, quantifiable ou valable.
« l’on négocie en l’air … » : « pour rien », « en échange
de rien » ; «… et avec de l’air » : « avec des paroles ».
Ces emplois permettent d’associer les deux sens du
mot pour montrer que le propos tenu par celui parle
n’a pas de valeur en soi ; cela permet d’effacer l’idée
de valeur du propos et de l’engagement qu’il pourrait
occasionner dans un échange. Le lexique de l’échange
marchand (vendre, négocier) s’applique à la conversa-
tion (les paroles), en tenant compte de la notion de prix,
de valeur qu’on mesure.
3. Lexique de l’odorat et du goût : « bonne pâte »,
« bonne bouche », l. 1 ; « haleine », l. 4 ; « sucre »
« confire », l. 5 ; « goût » l. 5.
Vers le bac Question de réflexion
La question de réflexion, qui s’appuie sur le texte de Gra-
cián, met en jeu l’un des trois piliers traditionnels de la
rhétorique depuis Cicéron : le placere (plaire), à côté du
movere (toucher) et du ducere (instruire). Les expres-
sions « démarche argumentative » et « oralement »,
qui identifient clairement la dimension rhétorique
d’un énoncé, confirment cette lecture de la question.
La restriction qu’apporte l’adverbe « nécessairement »
implique une contrainte qui doit conduire l’élève à natu-
rellement repousser l’affirmation. On pourra ainsi aisé-
ment s’appuyer sur les deux autres principes invoqués
par Cicéron (émouvoir et instruire) dans un premier
temps. Mais cette analyse doit être complétée par une
réflexion qui prend en compte la spécificité de l’extrait :
on demandera ainsi aux élèves de réfléchir à ce qu’ils
pensent des méthodes suggérées par l’auteur et on
attendra d’eux qu’ils mettent en question la dimension
morale et éthique des principes exposés par Gracián. On
peut alors les conduire à élaborer un plan et un dévelop-
pement en 3 paragraphes courts, qu’ils devront ensuite
étayer d’exemples :
1. Il faut plaire
2. Mais à quel prix ?
3. Il y a d’autres moyens d’emporter l’adhésion du des-
tinataire.
Philosophie
1.
a. La passion est ordinairement définie comme un sen-
timent très fort d’attachement pour quelque chose, tel-
lement fort que le passionné peut perdre le contrôle de
lui-même, avec l’idée de « passivité » à laquelle la pas-
sion se rattache étymologiquement. Dans ce texte en
revanche, la passion apparaît comme un élément com-
posant la volonté de chacun (l. 3), puis comme l’objet
de l’idolâtrie de chacun (avec les exemples successifs de
l’honneur, de l’intérêt puis du plaisir aux lignes 4-5). La
passion ici est consciente, et correspondrait donc plutôt
à ce qu’une personne aime par-dessus tout, sa motiva-
tion pour vivre et sa raison d’être.
b. La passion est identifiée au faible, c’est-à-dire au
« point faible » comme on dit plus volontiers mainte-
nant, de l’interlocuteur, dans la mesure où on peut sup-
poser que ce dernier fera tout pour satisfaire sa passion,
quitte à sacrifier d’autres biens auxquels il est moins
attaché.
2. Cette formule signifie qu’il s’agit d’identifier le meil-
leur angle d’attaque pour profiter de la faiblesse de son
interlocuteur et ainsi le manipuler (voir la 1re phrase du
texte XXVI).
3. Au lieu d’apparaître dure comme du bois, la langue
est ici décrite comme quelque chose de sucré, voire de
mielleux.
4. Pour se faire apprécier des autres, il faut savoir se
montrer doux.
Vers le bac Question d’interprétation
Alors qu’un traité scientifique est un exposé neutre et
objectif, indifférent à celui qui pourrait le lire, un discours
s’adresse à quelqu’un, directement ou indirectement :
une classe, une assemblée, un amoureux, etc. Aussi se
doit-il, pour être réellement persuasif, d’être adapté à
cet interlocuteur particulier, et de tenir compte de ses
attentes et de ses goûts. C’est ce qu’explique Baltasar
Gracián dans L’Homme de cour : selon l’auteur espagnol,
il y a un art de la parole qui réclame beaucoup d’habi-
leté et qui commence par faire preuve de psychologie
pour reconnaître le point faible de son interlocuteur,
en identifiant ce qu’il appelle sa « passion dominante »
et qui correspond à ce qu’il aime par-dessus tout dans
l’existence, qu’il s’agisse de l’honneur ou du plaisir.
Reste ensuite à se montrer suffisamment affable pour
lui plaire… et l’amener à croire ce que de lui-même il
n’aurait jamais cru, ou à faire ce que spontanément il
n’aurait jamais fait.
9 Une autorité meurtrière : parole et men-
songes, Césaire ➤ p. 93
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les premières répliques qui réclament le silence
posent le cadre et annoncent l’importance du moment :
le président va parler.
De même, les cris de louanges à la gloire de Lumumba
en fin de discours, ainsi que les didascalies (« Sensation.
Mokutu se recueille un instant. », l. 8) évoquent les atti-
tudes de l’orateur et de son public et traduisent la solen-
nité du discours.
On pourra ensuite relever tous les éléments du discours
qui témoignent de cette importance du moment :
– la tenue particulière du président qui doit être associée
à une tenue officielle ;
– le lexique mélioratif qualifiant Lumumba (« martyr,
athlète, héros. », l. 7) ;
– l’apostrophe répétée désignant la foule ;
– les marques de l’emphase (« C’est à toi, Patrice », l. 6),
la longueur de la phrase (l. 9-18) ;
– l’anaphore (« Que…. », l. 11, 13, 16 ) puis la disparition
du « je veux », le souhait s’exprimant alors en indépen-
dante (l. 19) ;
– l’importance du jour, ici soulignée (« le jour d’au-
jourd’hui », l. 19).
2. Lorsque Mobutu cesse son discours, à la suite des
cris de louange à la gloire de Lumubu, le ton change de
manière évidente, marquant les effets de l’amour du
peuple pour l’ancien rival du dictateur en train de révé-
ler sa vraie nature. On pourra relever tous les effets de
contraste avec le discours :
– il s’adresse désormais à l’« un de ses ministres » (l. 25) ;
– « Assez ! j’en ai marre de ces braillards ! » ; « Allons !
Nettoyez-moi ça ! En vitesse ! Histoire de signifier à ces
nigauds […] » : le registre de langue et la brièveté des
premières exclamations témoignent manifestement de
ce changement.
On comprend alors l’hypocrisie de Mobutu et sa
cruauté, qui se révèlent au grand jour. Le dictateur l’ex-
plicite lui-même en usant du terme « spectacle » (l. 9).
Vers le bac Question d’interprétation
Le travail rédactionnel proposé développe un plan dont
la logique s’appuie sur les réponses du questionnaire et le
prolonge : le premier axe est clairement déjà explicité par
les réponses données et le deuxième axe guide les élèves
vers un travail interprétatif à partir du constat du premier
axe. Les élèves doivent ainsi percevoir les moyens dont
dispose le théâtre pour transmettre un message qui met
en relief l’autorité pleinement abusive et dévoyée de la
parole du dictateur, qui plonge la scène dans la terreur.
Les questions ont permis de dégager de nombreux
éléments de commentaires lexicaux grammaticaux et
stylistiques dont les élèves pourront se servir, en par-
ticulier pour le premier axe (la solennité et les effets
de contraste), et qu’ils pourront compléter désormais
à partir d’une analyse personnelle. On s’intéressera en
particulier :
– aux effets de mise en scène qui doivent montrer aux
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 77
spectateurs la violence du dictateur. On voit bien ici en
quoi la scène est choquante : l’assassinat sur scène des
figurants représentant la foule, la fumée, les bruits… ;
l’attitude de Mokutu, ses déplacements, sa sortie scène
que souligne la didascalie « lentement », l. 11) ;
– à l’expression de l’ordre et au lexique pour désigner le
destinataire, dans toute sa dimension agressive.
On pourra conclure en rappelant qu’il s’agit certaine-
ment de la fin de la pièce : le rideau tombe, laissant les
spectateurs quitter le théâtre sur cette terrible scène.
Philosophie
1. On pourrait avoir l’impression d’une ère réellement
nouvelle, d’un renouveau profond mais l’apprentie dic-
tature qui commence peut faire craindre que l’oppres-
sion du peuple ne soit pas finie.
2. Le héros se met lui-même en scène : il revêt ce qui est
littéralement un costume de scène avec sa peau de léo-
pard, il harangue la foule puis se fait acclamer par elle au
milieu du bruit des mitraillettes, il annonce l’avènement
d’une ère nouvelle. Lumumba se donne en spectacle.
Vers le bac Question de réflexion
Qu’est-ce qu’un tyran ? Peut-on en donner une défi-
nition objective ? Aristote, dans sa classification des
différents régimes politiques telle qu’elle figure dans
les Politiques, considère que le système dans lequel un
seul individu gouverne est soit une royauté, soit une
tyrannie. Le critère qui permet de les distinguer n’est
pas le nombre du gouvernant – en l’occurrence, un
seul gouvernant – mais le but poursuivi par la politique
qu’il mène : s’il agit dans l’intérêt commun, c’est un roi,
tandis que s’il agit dans son intérêt personnel, c’est un
tyran. Cette définition a le mérite de la clarté, même si
dans les faits il peut être parfois difficile de distinguer
l’un de l’autre. Mais certains personnages historiques
font une certaine unanimité, comme par exemple Cali-
gula, l’empereur romain du début de notre ère qui, passé
quelque temps au pouvoir, multiplia les ordres pour faire
assassiner ses rivaux, nomma son cheval consul, accabla
le peuple d’impôts, mena une vie de débauche, fit divini-
ser sa sœur et se prit peut-être lui-même pour un dieu.
Certes il se trouve quelques historiens pour contester
la réalité historique de ce portrait mais le personnage,
si l’on en croit la pièce Caligula d’Albert Camus par
exemple, avait tout d’un tyran obsédé par lui-même au
lieu de penser au bien-être de son peuple.
78 I • Les pouvoirs de la parole
DOSSIER Parcours d’œuvre intégrale:
la tragédie d’Antigone
Enquête sur le mythe des Labdacides, une
lignée maudite
➤ p. 94-97
>Objectifs
On ne connaît souvent l’histoire d’Antigone que dans
une seule version, celle d’Anouilh. Il s’agit ici de mon-
trer qu’elle est l’héritière d’une longue histoire litté-
raire, pour comprendre comment elle a été reprise par
plusieurs auteurs différents, qui ont chacun leur vision
propre du mythe même si l’on retrouve des points com-
muns.
Les élèves sont invités à comparer les versions et à
dégager ce qui en fait le trait commun, à savoir cette
figure de la rébellion contre une certaine forme d’auto-
rité, non pas par esprit contestataire mais au nom de la
soumission à une autre forme d’autorité, qu’elle estime
supérieure. C’est la question de la relativité des autorités
que pose la figure d’Antigone. Le plus frêle des êtres peut
toujours, s’il en a le courage et s’il s’en sent la légitimité,
s’opposer aux autorités apparemment les plus solides,
et les défier.
1 Antigone et la loi des dieux, Sophocle
➤ p. 94
Littérature
Entrer dans le texte
1. Procédés rhétoriques utilisés par Antigone :
– questions rhétoriques : « Comment ne gagne-t-on
pas à mourir / Si l’on vit, comme je le fais, accablée de
misère ? » (vers 34-35) ; « Si maintenant tu trouves que
mon action est folle, / Peut-être est-ce un fou qui fait de
moi une folle ? » (vers 41-42).
– l’usage du système hypothétique (« Si j’avais accepté
(…) / Cela m’aurait fait souffrir » vers 18-20), exprimant
le contraste entre l’hypothèse impossible (irréel du
passé avec le conditionnel passé) et la réalité « mais là,
je n’ai pas mal » (vers 40).
– la manière dont Antigone se présente : le passage
du « je » aux termes indéfinis qui désignent l’homme
en général, permettant ainsi à Antigone d’apparaître
comme celle qui suit la bonne voie, celle universelle-
ment reconnue : « on », « étant homme » (vers 25)
– les vers maximes qui ont valeur d’autorité (vers 27-28),
avec l’usage du présent de vérité générale et l’usage de
termes généralisants : « … de tout temps, non pas d’au-
jourd’hui / Ni d’hier, et personne… »
2. Antigone se place du côté du droit « naturel » : « les
lois non écrites et infaillibles des dieux » vers 26, tan-
dis que Créon se place du côté du droit « positif » : « la
proclamation qui interdisait cela » (vers 13-14) et « tes
proclamations » (vers 24).
3. Antigone s’appuie sur des vers maximes qui montrent
qu’elle agit de la manière acceptée par tous (voir ana-
lyse question 1), mais surtout elle implique de manière
implicite dans ces vers maximes les Dieux comme étant
à l’origine des lois qu’elle choisit de respecter : « Car les
lois des hommes existent de tout temps, non pas d’hier /
Ni d’aujourd’hui, et personne ne sait d’où elles ont
surgi » (vers 27-28). Elle se place ainsi du côté des dieux,
au-dessus des hommes et de Créon, par son caractère
universel et transcendant. Dans le vers suivant, Créon
se trouve placé du côté des hommes : « Aucune pensée
d’homme » (vers 29). Cela lui donne autorité sur Créon,
ce qui rend son argumentation efficace.
4. Les vers 24 à 26 sont ironiques : « Je ne pensais pas
que tes proclamations / Avaient une telle force que l’on
pût étant homme, / Outrepasser les lois non écrites et
infaillibles des dieux » ; l’expression de la conséquence
« telle…que », à travers l’hyperbole de l’intensif « telle »,
insiste sur la force des proclamations de Créon, souli-
gnant l’abus d’autorité dont use Créon. Ce dernier appa-
raît comme un homme dont l’autorité se place au-dessus
de celle des dieux, ce qu’Antigone dénonce clairement ici
à l’aide de la tonalité ironique de sons propos.
Vers le bac Question d’interprétation
Pour compléter la lecture du texte que les questions ont
permis de faire apparaître (deuxième axe), les élèves sont
invités par cet exercice à cerner une autre dimension du
personnage que cet extrait tiré du 2e épisode commence
à construire. À eux de repérer les différents propos qui
relèvent du caractère tragique du personnage :
– sa souffrance dans sa situation actuelle : « si l’on vit,
comme je le fais, accablée de misère » (vers 35) ;
– l’annonce assumée de sa propre mort : « je savais bien
que je mourrais, bien sûr » » (vers 31) ;
– les éléments qui soulignent l’acceptation de son
destin, quelle que soit la souffrance qu’il lui impose :
«… je dis encore que j’y gagne : / Comment ne gagne-
t-on pas… » (vers 34-35) ; « mais là je n’ai pas mal »
(vers 40) ;
– le caractère inéluctable des lois que le personnage
décide de respecter : « les lois non écrites et infaillibles
des dieux » (vers 26).
Philosophie
1. La loi proclamée par Créon (vers 11-15) s’oppose aux
« lois non écrites et infaillibles des dieux » (vers 26)
la loi écrite. En termes techniques, on appellera « loi
positive » le premier type de loi, qui est « posée » à un
moment donné sur un territoire déterminé, à la « loi
naturelle » valable de tout temps et en tous lieux.
2. S’il peut paraître imprudent de désobéir aux hommes,
il apparaît encore plus insensé de désobéir aux dieux.
Donc le choix d’Antigone est rationnel, dans la mesure
où elle a compris la hiérarchie des autorités.
Vers le bac Question de réflexion
Quand deux personnes sont en désaccord sur ce qui est
juste ou non, elles se réfèrent à un tiers, en l’occurrence
un juge, qui va « rendre justice » en rappelant la loi :
celle-ci est supposée dire ce qui est juste (c’est-à-dire
permis) et ce qui est injuste (autrement dit, interdit).
En ce sens, être juste équivaut à être conforme à la loi.
Pourtant, certaines lois peuvent sembler elles-mêmes
injustes, iniques, scandaleuses et illégitimes. Comment
est-ce possible ? C’est au nom d’un autre sens de la
justice ou d’un autre type de lois qu’on peut juger les
lois elles-mêmes. C’est le cas d’Antigone qui juge les
décrets de Créon injustes parce qu’ils contreviennent à
des lois divines (ou supposées telles). C’est toujours en
référence à une loi supérieure (dite ou non dite, écrite
ou non écrite) qu’on estime qu’une loi (inférieure, donc)
est injuste.
2 Créon et la loi de la Cité, Rotrou ➤ p. 95
Littérature
Entrer dans le texte
1. « avec ma cour », « mon autorité » « à l’État » sont
des expressions qui mettent en relief le statut de chef
d’État dont s’investit Créon.
2. « sais-je », « J’entends » « mon autorité » : les
pronoms et le déterminant sont des marques de la 1re
personne qui constituent le sujet des verbes ou appar-
tiennent au groupe sujet. Elles vont peu à peu dispa-
raître du texte, remplacées par « l’État » vers 8, plaçant
la loi que Créon a édictée sous l’autorité de l’État et non
comme une loi arbitraire édictée par un seul.
3. Argument en faveur d’Étéocle : (vers 1) : « Étéocle
avec cœur a pris notre défense. » ; « sans injustice »
Argument en faveur de Polynice : (vers 7-9) : « Il importe
à l’État qu’un ennemi juré, / Qui s’est ouvertement
contre lui déclaré / De sa rébellion reçoive le supplice ».
La comparaison permet de repérer le parallèle rhéto-
rique établi entre les actions de Polynice et celles d’Été-
ocle :
– L’ajout de « Il importe à l’État que », avec la tournure
impersonnelle qui montre que la sanction contre Poly-
nice ne relève pas d’intérêt personnel, mais de ceux du
collectif ;
– Étéocle est désigné par son nom, suivi de l’expression
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 79
qui le caractérise de manière méliorative « avec cœur »
tandis que Polynice n’est pas nommé dans ce parallèle
établi entre les actions de l’un et des autres, il est dési-
gné par l’expression « un ennemi juré », puis caractérisé
par la relative à valeur péjorative « qui s’est ouverte-
ment contre lui déclaré » ; enfin l’action elle-même :
« notre défense » / « sa rébellion ».
4. La rime injustice/Polynice permet de souligner de
quel côté se trouve Polynice. Cette rime est reprise plus
bas (vers 10-11) « supplice /office », qui sonne comme
une menace pour ceux qui se rangeraient du côté de ce
dernier ; elle permet d’en montrer le caractère néces-
saire, appuyant ainsi les propos de Créon. Le son -i- en
devient grinçant, déplaisant.
Vers le bac Question d’interprétation
Les deux axes demandés dans l’énoncé s’inspirent des
réponses attendues dans le questionnaire, qui ont per-
mis de repérer des moyens rhétoriques et ont souligné
comment la rime est au service de l’argumentation.
Ainsi les élèves peuvent les utiliser pour cet exercice qui
relève ainsi d’un travail de formulation et d’organisa-
tion du propos et de l’insertion d’exemples. Ils peuvent
d’autre part trouver d’autres éléments par eux-mêmes,
en s’appuyant sur les exemples fournis par les réponses
du questionnaire. Ils peuvent prendre appui sur les
Fiches méthode 9 (p. 316) et 13 (p. 324).
Philosophie
1. Certes non. Créon s’expose à être impopulaire s’il
prend des décisions purement arbitraires. Il se doit de
montrer l’exemple et ne pas passer pour un tyran.
2. Créon était « obligé » par sa fonction de condamner
Antigone, s’il veut être cohérent avec l’interdiction qu’il
avait préalablement édictée d’ensevelir le corps de Poly-
nice. C’est la logique du pouvoir qui le pousse à mettre
Antigone à mort, comme elle l’a poussé auparavant à
ne pas traiter Polynice avec les honneurs dus à Étéocle.
3 Antigone et la liberté d’agir, Anouilh ➤ p. 96
Littérature Lecture comparée, textes 3 et 4
Entrer dans le texte
1. Antigone, dans le dialogue, apparaît comme un per-
sonnage calme, sûre d’elle, se maîtrisant et maîtrisant
l’échange. Elle acquiert ainsi de l’autorité au fur et à
mesure de la conversation, malgré les questions et les
affirmations agressives de Créon. Tandis que celui-ci
cherche à la déstabiliser, elle répond soit par des propos
courts qui ne semblent pas mériter de développement,
leur conférant une autorité naturelle, ou qui prennent
la même forme que ceux de Créon, se mettant ainsi à
sa hauteur : « Je le devais », l. 5 ; « C’était mon frère »,
80 I • Les pouvoirs de la parole
l. 24 ; « oui », l. 30 ; « oui, je le savais », l. 35 ; soit par
des répliques longues témoignant d’une maîtrise de soi
indiquée par la didascalie « doucement », l. 8.
2. Il s’agit de la tombe familiale. L’usage du mot « mai-
son » permet de souligner ce qui permet de mettre
en valeur son action, de la placer du côté de la piété,
et la rend ainsi cohérente, nécessaire et attendue, en
lien avec les valeurs morales de la société : se dégage
ainsi l’image d’une famille réunie, où règnent le repos
et l’harmonie.
3. Sartre, en utilisant l’expression « l’Antigone
d’Anouilh », rappelle ainsi la spécificité du personnage
d’Antigone dans le travail de réécriture du drama-
turge. Ce personnage s’inscrit ainsi dans une époque,
un contexte qu’il va chercher à cerner dans la suite du
texte, pour dégager les principes d’un mouvement de
pensée propre à l’époque d’écriture de la pièce et de
l’article critique : l’existentialisme.
4. L’Antigone d’Anouilh ne ressemble pas au personnage
traditionnel proposé dans les précédentes réécritures
du mythe : Sartre voit dans le personnage tradition-
nel quelqu’un qui agit sans prendre d’elle-même des
décisions, elle ne fait que suivre son destin et ses actes
ne relèvent pas de sa propre réflexion ni de sa propre
volonté. C’est ainsi que le public est censé la voir. Or
Sartre voit dans le personnage d’Anouilh une Antigone
indépendante, qui construit sa propre pensée et prend
des décisions qui lui donnent un caractère propre,
jusque-là non défini. Cela la rend plus « abstraite »,
nous dit-il, et c’est cela que le public reproche au dra-
maturge : il ne reconnaît pas l’Antigone attendue, qui
devient chez Anouilh une personne réfléchie, qui déli-
bère, pense à voix haute, qui n’agit pas simplement
contrainte et forcée par son destin.
Philosophie
1. Antigone peut être vue comme une « résistante »
face à des lois jugées injustes, iniques. Elle va jusqu’à
mettre sa vie en danger pour rester fidèle à ses idéaux.
2. Antigone est pleinement une héroïne : même si on
peut considérer qu’elle obéit à une logique familiale
en défendant l’honneur de son frère, elle est surtout
quelqu’un qui choisit son destin, qui assume sa liberté.
3. Il faut que les exemples choisis répondent aux critères
du héros, c’est-à-dire des personnes qui font preuve de
courage en mettant leur vie en danger pour sauver celle
des autres.
4 Le point de vue de Sartre ➤ p. 97
HISTOIRE des Arts
1. Sartre ne fait pas partie de ces philosophies qui
écrivent seuls devant leur bureau, en haut du piédestal
de leur chaire d’université ou enfermés dans une tour
d’ivoire, indifférents au sort du monde : il préfère des-
cendre dans la rue et participer à la vie politique et aux
débats publics. Sur la photographie, on le voit se mêler
à la foule, au contact des gens pour diffuser son journal.
Parcours d’œuvre intégrale : Antigone
➤ p. 97
Piste de lecture 1
La malédiction des Labdacides
1. Créon (présent dans les 3 textes), oncle maternel des
jumeaux Étéocle et Polynice et de la cadette Antigone
Jocaste (citée en tant que mère d’Antigone « ma mère »
textes 1 et 3), sœur de Créon, mère des jumeaux Étéocle
et Polynice et de la cadette Antigone
Œdipe (texte 3), père des jumeaux Étéocle et Polynice
et de la cadette Antigone. Il n’est pas cité en tant que
fils de Jocaste.
Étéocle et Polynice (cités par leurs noms ou en tant que
frères d’Antigone)
Antigone (dans les 3 textes)
2. Les personnages qui édictent des lois sont des per-
sonnages qui sont les dirigeants de la cité. Ici tous les
personnages ont été à la tête de la cité, sauf Antigone
qui, elle, n’a fait que subir les lois édictées.
On soulignera en particulier le cas d’Œdipe qui édicte
des lois en tant que roi, mais qui subit aussi les lois :
– des dieux : oracle de Delphes qui lui annonce qu’il va
tuer son père et épouser sa mère ;
– des hommes : il est exilé de la cité après la révélation
du parricide et de l’inceste.
Et celui de Créon qui prononce l’édit en question dans les
trois textes, édit qui prive Polynice des honneurs funèbres.
On pourra enfin évoquer le cas des frères jumeaux qui
ont été chefs de la cité à tour de rôle, et sur qui s’ap-
plique l’édit de Créon. Aux élèves de débattre sur le
sujet : lequel des deux frères subit une loi humaine ou
une loi divine. La lecture des textes doit leur permettre
de débattre de la question en fonction des textes, des
personnages qui s’expriment, des points de vue…
3. Erratum : La référence aux « lois » est invoquée
par Antigone (voir les vers 26 à 28 du texte 1, p. 94).
Il s’agit des lois qui obligent à enterrer les morts. Ce sont
donc ses deux frères Étéocle et Polynice et non seule-
ment Étéocle qui sont concernés par ces lois.
Œdipe Jocaste
Créon,
frère de Jocaste
ANTIGONE Étéocle Polynice
Piste de lecture 2
Le mythe et ses versions
1. Dans la version de Sophocle, Antigone se range sous
l’autorité supérieure des lois immuables des dieux pour
justifier son geste de désobéissance. Dans la version
d’Anouilh, il n’est pas fait mention des dieux mais plu-
tôt d’un devoir familial : « je le devais […] C’était mon
frère », dit-elle plus simplement (l. 10 puis 24, avant de
répéter à la fin de l’extrait qu’il s’agit de « son frère »,
l. 52).
2. Telle qu’elle se présente, Antigone ne choisit pas
volontairement de désobéir aux injonctions de Créon :
elle ne fait qu’obéir à cette autorité supérieure que
constituent les dieux et qui lui ordonnent d’enterrer son
frère. De son côté, Créon doit faire respecter l’ordre dans
la Cité et sa décision ne fait qu’exprimer une logique
supérieure : dans le texte 2, il déclare bien qu’il ne peut
faire autrement s’il veut, (« mon autorité ne peut sans
injustice », vers 6) et qu’à travers sa personne c’est l’État
qui agit (« il importe à l’État », vers 8).
Piste de lecture 3
Une définition du genre tragique
1. Les élèves sont amenés à réfléchir aux caracté-
ristiques du genre tragique à partir de leurs propres
références. On leur fera souligner les caractéristiques
traditionnelles du genre tragique, en soulignant d’abord
celles évoquées dans l’extrait :
– la dimension pathétique qui s’associe systématique-
ment à ce destin tragique (pitié) ;
– l’horreur ou la terreur qui choque le spectateur
(crainte).
Et l’on pourra ajouter :
– une fin déplorable (issue qui conduit le héros à la mort
ou à une situation de souffrance éternelle, comme la
folie ou la mort d’un autre personnage auquel il est lié ) ;
– l’impossibilité d’échapper à son destin : les actions
du héros, quand elles sont menées pour trouver une
solution, le précipitent au contraire vers l’issue terrible
annoncée (ironie tragique).
2. L’action « achevée » s’oppose à ce que nous pourrions
appeler une simple « intention ». Or s’il est facile d’avoir
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 81
de bonnes intentions – par exemple de s’imaginer en
sauveur ou de prétendre être courageux –, il est moins
évident d’aller au bout de l’action que l’on a l’intention
d’accomplir et que l’on peut même initier.
Les héros tragiques sont précisément ceux qui savent
aller au bout de leur logique : Antigone est prête à aller
jusqu’à mourir si c’est le prix à payer pour offrir une
sépulture à son frère, de la même manière que dans la
pièce de Racine, Phèdre ne veut pas survivre à l’annonce
de la mort de celui qu’elle aime (on peut aussi prendre
l’exemple de Roméo et Juliette).
3. Dans la tragédie classique, les personnages font face à
leur destin, que celui-ci prenne la figure d’un devoir vis-
à-vis de l’État, d’une fidélité amoureuse… ou, souvent,
des deux à la fois ! Dès lors, ils se retrouvent face à la
question de leur liberté : que faire ? Comment choisir ?
Ils sont souvent tiraillés entre la passion et la raison,
ou entre deux passions et deux raisons. On prendra
l’exemple typique du dilemme cornélien tel qu’on le
trouve présente comme un « triste choix » à la scène 6
de l’acte I du Cid où Rodrigue se demande :
« Ô Dieu, l’étrange peine !
En cet affront mon père est l’offensé,
Et l’offenseur le père de Chimène !
[…]
Il faut venger un père, et perdre une maîtresse.
L’un m’anime le cœur, l’autre retient mon bras.
Réduit au triste choix ou de trahir ma flamme,
Ou de vivre en infâme
Des deux côtés mon mal est infini. »
A te l i e r AUTOUR D’UNE ŒUVRE
Le discours d’un représentant politique dans
le roman graphique Quai d’Orsay, de Christophe
Blain et Abel Lanzac
Composer le discours d’un représentant politique
➤ p. 98-99
>Objectifs
Cet atelier prend appui sur le texte 7 (p. 91). Le roman
graphique de Blain et Lanzac se focalise sur ce fameux
discours de D. de Villepin qui a fait date. Il est ici pro-
posé aux élèves de développer un regard critique sur la
partie invisible d’un discours politique dont les enjeux
sont capitaux.
On montre dans un premier temps que la fiction permet
de donner à voir au public une réalité qui leur est cachée.
Ce dévoilement est rendu possible par le changement
de noms et d’espace spatio-temporel, mais avec des
82 I • Les pouvoirs de la parole
indices qui permettent d’identifier les situations réelles
qui se cachent derrière cette fiction. Ce pouvoir de la fic-
tion est souvent utilisé pour livrer une vision critique de
la société. Les élèves perçoivent facilement en compre-
nant à l’aide du questionnaire et de l’analyse des images
la voie parodique et satirique qu’ont choisie les auteurs.
Cette dimension satirique s’élabore en outre à partir d’un
support différent du simple texte : le roman graphique
est un bon moyen de montrer aux élèves que les mêmes
processus s’appliquent du texte à l’image : grossissement
comique et détournement d’une réalité identifiable.
On découvre ensuite toute la stratégie argumentative
inhérente à la rhétorique politique, qui n’est pas exposée
aux yeux de tous car effectuée en amont, et qui confère
l’autorité à la parole publique : prise en compte d’un des-
tinataire particulier, le groupe social (peuple, État…) et
ses caractéristiques propres. L’extrait permet de cerner
tout le travail que peut représenter cette prise en compte
et la recherche des effets que le discours peut apporter.
Ces étapes permettent d’aboutir à une production
qui tient compte des analyses effectuées tout au long
de l’atelier et qui ne s’appuie pas sur les compétences
qu’exige le support étudié (BD), les élèves ne les maîtri-
sant pas. Ce sont les compétences orales, que les nou-
veaux programmes appellent à développer de plus en
plus qui sont ici mises en pratique. Par ailleurs, ils sont
invités à mettre en œuvre la stratégie argumentative
d’un discours politique, ce qui les aidera à développer
leur esprit critique face à la parole politique, si néces-
saire dans leur vie de futur citoyen(ne).
Activité 1
Comprendre l’œuvre : le contexte
1. L’élève, à partir du paratexte et de ses recherches, doit
pouvoir faire les liens suivants :
Lousdem = Irak
Alexandre = Dominique de Villepin
le discours d’Alexandre = le discours de Villepin (texte 7)
Alexandre, comme Villepin, doit convaincre ses audi-
teurs de ne pas intervenir en Irak, en particulier les Amé-
ricains, comme le montre l’extrait de l’album présenté
ici.
2. On remarque l’absence de réalisme du portrait de
Dominique de Villepin, même si chacun peut le recon-
naître. Sa tête semble n’être que le prolongement de
ses épaules carrées (elles-mêmes marquant des poings
imposants), comme s’il était tout en détermination… et
peu en réflexion.
3. Erratum : la question a été modifiée : « Rappro-
chez chacune des photos ci-dessous des vignettes
représentées dans les bandes 3 et 4 des activités 2 et
3 de la page ci-contre. »
La 2de vignette de la bande 3 fait apparaître le même
geste de l’index démonstratif et autoritaire, qui implique
le destinataire et appuie le raisonnement en y ajoutant
de la conviction. Ce geste est mis en relief par le choix
du cadrage et par la taille disproportionnée de la main
du ministre. On le retrouve dans la troisième vignette,
dans l’angle opposé, avec inversion des couleurs (gri-
sées/colorées, de même que le fond).
La 2de bande (bande 4) est composée de deux vignettes
représentant Alexandre avec les mains grandes ouvertes
semblables à celles de la deuxième photo. Là encore, les
gestes accompagnent les propos en ajoutant une forme
de conviction et une implication dans les propos que le
ministre tient. On pourra, de manière plus fine, analyser
l’inflexion des phalanges dans les dessins : la première
vignette représente des mains qui se ferment, le person-
nage ayant la tête inclinée vers le buste, nous orientant
vers le locuteur et témoignant ainsi d’une pensée inté-
rieure ; dans la seconde vignette au contraire, les mains
s’ouvrent sur le destinataire, laissant jaillir la pensée
intérieure vers le destinataire. Les mains sur la photo
semblent à mi-chemin de cette gestuelle, mais en hau-
teur, prêtes à saisir le monde.
Activité 2
Préparer la composition du discours : analyse des
bandes
a) Adapter son discours au destinataire
1. Jean-Paul François insiste sur la prise en compte du
destinataire, ici les États-Unis : il évoque ce qui carac-
térise ce pays selon lui, sa population et son histoire
particulière. La répétition anaphorique « C’est un pays »
le montre. La vignette suivante rappelle qu’il s’agit de
réflexions qui relèvent de l’analyse politique, ce qui ne
semble pas être le cas de l’analyse proposée par son
ministre.
2. Alexandre, quant à lui, prend en compte ce qui carac-
térise le pays selon lui en dérivant vers une analyse qui
relève du domaine littéraire : il évoque Baudelaire et « la
double aspiration », abandonnant toute visée politique
du discours. Un décalage comique est ainsi créé, qui par-
ticipe de la satire du personnage d’Alexandre.
b) Analyser les ressorts du discours mis en avant
pour le rendre efficace
Il s’agit du registre pathétique : « pour émouvoir les
peuples ». Ici, le registre pathétique est associé à
l’amour, qui doit non pas provoquer des pleurs de pitié,
mais d’affection. On pourra ainsi montrer aux élèves
que le pathos est lié ici à l’émotion (le movere de la
rhétorique cicéronienne davantage que la pitié aristoté-
licienne de la tragédie). Voir le manuel, p. 36, sur l’émo-
tion dans la rhétorique.
La répétition du verbe « aimer », employé sous sa forme
conjuguée ou à l’infinitif, sous différentes tournures
(active et réfléchie) avec variation du sujet du verbe,
permet de mettre en évidence ce qui est important aux
yeux du ministre pour réussir son discours. Mais cette
inflation de l’usage du verbe rend son emploi ridicule, ce
qui, là encore, participe de la construction de la satire.
Activité 3
Rédiger le discours d’Alexandre
Cet exercice conclut l’atelier par une production en uti-
lisant les compétences et connaissances convoquées
dans les étapes précédentes :
– les deux 1res consignes s’appuient sur l’activité 2 ;
– le dernier critère (3e consigne de l’énoncé) évalue la
capacité des élèves à imaginer une œuvre à clef, en lien
avec l’activité 1 : à partir d’une situation qui fait écho
dans l’esprit des destinataires réel du discours (le profes-
seur et la classe), aux élèves d’inventer une situation en
parallèle. La visée satirique pourra être ainsi proposée,
sans obligation.
A te l i e r Littérature & Philosophie
Devenir synergologue : décoder quelques
gestes dans les discours politiques ➤ p. 100
>Objectifs
Il s’agit ici de faire comprendre quelques artifices per-
mettant d’asseoir une autorité, grâce à ce que l’on
appelle le « langage du corps » ou la « communication
non verbale ».
On peut aisément imaginer quelques activités ludiques
autour de cet atelier. Ce travail pourra apparaître dans le
dossier personnel présenté au bac, avec la présentation
de la BD. Les élèves peuvent être invités par ailleurs à
comparer la BD avec son adaptation au cinéma.
Étape 1
Lire une gestuelle simple
1. Les deux poings serrés évoquent une grande déter-
mination, une volonté de se battre, de s’imposer pour
triompher des difficultés.
2. L’index réclame l’attention comme s’il s’agissait de
dire quelque chose d’important. Il est aussi une marque
de précision.
Étape 2
Comprendre une gestuelle plus complexe : la combi-
naison de gestes
1. Cette formule désigne les mots, les paroles relevant
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 83
de l’écrit, qu’il va distinguer de la parole sonore : les
LEXIQUE & LANGUE
« signes » dont parlent Barthes désignent l’écriture,
les graphèmes, qu’on distingue des phonèmes (> écrit/
sonore). Par l’énumération (« de taire, de masquer, de Le vocabulaire du discours public :
donner le change », l. 1) soulignant la multiplicité de l’apostrophe et la mise en relief ➤ p. 101
l’action des « signes verbaux », Barthes met en relief la
1 et 2
puissance de la parole écrite qu’il rassemble dans l’usage
de l’adverbe en italique « verbalement ». Mais c’est une panégy- Éloge public des- Un homme
manière de relativiser leur importance : alors que d’ordi- rique tiné l’origine à une politique lors
naire ce sont les gestes et la voix qui sont rangés dans la personne publique d’une investiture
catégorie subalterne de la communication non verbale, ou à un état, une du candidat qu’il
c’est ici l’inverse. cité. soutient
2. Théoriquement, le langage écrit permet de tout dire, y harangue Discours public qui Un général avant le
compris de mentir. Mais cette toute-puissance est para- cherche à obtenir combat
doxale puisque le langage écrit permet aussi de ne rien un résultat, qui
dire. Le corps (geste et voix), en revanche, offre moins de implique le desti-
possibilités a priori mais il échappe aussi à notre contrôle nataire
et peut parfois dire ce qu’on aurait préféré taire.
d’apparat Discours officiel, Lors de la remise
3. Il s’agit du théâtre, qui permet de donner chair au
qui respecte des d’un trophée
texte en passant du texte à la représentation. Il trans-
règles formelles
forme le texte en performance, en incarnant les person-
tenant compte de
nages, en leur donnant un corps et une voix. On peut
la solennité d’un
faire remarquer aux élèves que cette remarque s’étend
événement, pro-
en général aux spectacles vivants. On pourra par ailleurs
noncé avec pompe
évoquer le passage du discours écrit au discours pro-
noncé, qui nécessite des compétences supplémentaires d’investi- Discours officiel Un président lors
(actio et memoria, deux compétences parmi les cinq ture lors d’une inves- de son élection
compétences de l’éloquence selon Cicéron). titure
4. La parole écrite est plus facilement suspectée d’être apologie Discours qui Un élève qui
fausse ou mensongère. Le corps, parce qu’il est moins défend publique- compose l’apologie
facile à maîtriser, peut davantage nous trahir : en ce sens ment une cause ou dans le journal
il en dit davantage sur nous, il est plus éloquent. une personne du lycée de son
5. Les politiciens se méfient du langage corporel et s’ef- camarade convo-
forcent de contrôler au mieux leur gestuelle mais un qué à un conseil de
tremblement de lèvres, un haussement de sourcil, un discipline
sourire trop figé peuvent suffire à montrer un malaise réquisitoire Discours prononcé Un procureur dans
ou une hésitation qui suffira à discréditer le contenu de au tribunal contre un procès
leurs propos. l’accusé, qui
requiert ou réclame
Étapes 3 et 4
une sanction
À l’issue de cet atelier, les élèves sont amenés à éla-
plaidoyer Discours destiné à Dans un journal,
borer une production convoquant des compétences
défendre une cause pour défendre la
relevant de la pratique de l’oral, l’un des domaines que
ou une personne cause d’une espèce
les nouveaux programmes mettent en relief à plusieurs
animale en voie de
reprises. Cette production s’appuie sur les différentes
disparition
activités menées lors de l’atelier à partir d’un sujet
plaidoirie Discours de l’avo- Un avocat dans un
évocateur pour un lycéen aujourd’hui : la création du
cat au tribunal procès
nouveau bac a conduit à de nombreux débats autour
des enseignements dispensés dans un établissement laïus Petit discours peu Propos tenu au
scolaire, avec toutes les questions que ce changement travaillé début d’un conseil
peut soulever dans leur esprit. de classe par le
professeur principal

84 I • Les pouvoirs de la parole

bafouille Petite lettre Petit texte com- 3 Désigner son auditoire : l’apostrophe
posé par un élève 1. « Mes chers compatriotes » :
pour son conseil
apostrophe Accent mis sur :
de classe, confié
aux délégués pour Mes chers le sentiment d’appartenir au même
qu’ils le lisent à compatriotes pays, qui partage une culture, une
voix haute longue histoire, des valeurs, une
langue et une identité communes, La
allocution Discours public Le chef d’établis-
chaleur de l’adjectif « chers », surtout
sement lors de la
avec le possessif « mes » vise à rassu-
rentrée des classes
rer, quitte à donner une impression de
éloge Éloge à l’adresse du À l’occasion de la paternalisme protecteur.
funèbre défunt mort d’un artiste
Mes chers le partage des valeurs, droits et
célèbre ou d’une
concitoyens devoirs civiques sur lesquels est fon-
personne qui s’est
dée la société issue d’un contrat. On
rendu illustre (voir
note la même formule « mes chers ».
l’éloge funèbre de
Jean Moulin, p. 50 Français, la responsabilité politique de l’auteur
et 52) Françaises du discours qui se présente comme
capable de les représenter en tant que
éloge Discours qui dresse L’éloge de l’usage
Française ou Française. Ici l’apos-
paradoxal un éloge qui va à exclusif du télé-
trophe est moins chaleureuse mais
l’encontre de l’opi- phone portable
plus directe et factuelle. Enfin l’accent
nion publique
est mis sur l’égalité des genres.
oraison Discours public,
Citoyens, les valeurs, droits et devoirs civiques
religieux à l’origine
citoyennes de la société dans laquelle vivent les
(prière, invocation)
destinataires. L’accent est mis sur les
sermon Discours moralisa- Le professeur à la droits et devoirs. Cette apostrophe
teur, à l’origine pro- suite d’un devoir rappelle également la manière dont
noncé par le prêtre raté par manque de on s’interpellait pendant la Révolu-
pour expliquer les travail des élèves tion française. Les deux genres sont
écritures également considérés ici.
prêche Discours religieux Le prêtre, l’imam, Chères élec- la responsabilité politique qui
à l’origine, qui agit la rabbin face à ses trices, chers incombe tant à l’émetteur qu’aux des-
sur les fidèles fidèles électeurs tinataires, la confiance qui doit s’ins-
prédication Discours religieux à taurer entre eux dans le cadre d’une
l’origine élection, et peut-être d’un certain
soliloque Paroles prononcées Un passant perdu engagement électoral. À noter que
sans tenir compte dans ses pensées, dans le cadre de certaines élections
des auditeurs qui parle à voix locales, ce ne sont pas seulement les
présents haute Français qui votent : les destinataires
mono- Paroles prononcées Au théâtre… ne sont donc pas exactement les
logue sans destinataire mêmes.
apparent 2. « Cher.e.s camarades », « Cher.e.s amis » = > affec-
speech Mot anglais qui L’élève en retard tion, affinité, proximité.
signifie discours, qui trouve la même « Cher.e.s lycéen. ne. s », « cher.e.s élèves » = > statut
sens péjoratif : dis- excuse des trans- en lien avec le lieu et l’activité qu’ils partagent au quo-
cours moralisateur ports
tidien.
ou qui manque
« Chers électeurs/électrices » = > la responsabilité
d’originalité
qui incombe tant à l’émetteur qu’aux destinataires, la
confiance qui doit s’instaurer entre eux.

Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 85

4 Mettre une idée en relief
1. Présentatif « c’est »  : « pour nous régaler » et « pour
les jeter au porc »
« le plaisir »  cipent de l’implication des auditeurs ;
Présentatif « Voilà »  : « mon cœur »
2. La négation précède ou suit une affirmation qui
corrige l’erreur exprimée par la négation. Ce procédé
permet de mettre en avant l’explication donnée par le
locuteur, qui anticipe la mauvaise interprétation ou le
mauvais raisonnement du destinataire. Dans l’argumen-
tation, le locuteur, en prenant les devants sur l’opinion
contraire, gagne en efficacité.
VERS LE BAC ➤ p. 104-105  le passé, le présent et surtout l’avenir, montrant ainsi
>Objectifs
On dit souvent, sans doute à tort, que l’hémisphère
gauche du cerveau est le siège de la raison froide et l’hé-
misphère droit celui des émotions. Ici sont confrontées
deux stratégies pour remporter la victoire : provoquer
une réaction d’orgueil (Démosthène) ou réfléchir à une
stratégie plus sournoise (Sun Tzu).
Le devoir d’agir, Démosthène ➤ p. 104
L’extrait fait apparaître la fin du discours de Démosthène
adressé au peuple athénien avant la guerre qu’ils per-
dront et qui marquera le début de la domination du
royaume macédonien sur la Grèce. Cet extrait fait
écho au discours de harangue d’Hannibal à ses soldats
(texte 6, p. 90). Il s’agit ici de la même forme d’élo-
quence visant à entraîner un groupe à agir. Si Hanni-
bal est face à ses soldats, Démosthène, dans le cadre
de la forme délibérative (l’Assemblée va voter pour ou
contre la guerre), s’adresse à des citoyens futurs sol-
dats. Les élèves retrouvent, pour cet exercice bilan qui
les entraîne pour le bac, des procédés et une stratégie
similaires à ce qu’ils ont pu cerner chez Tite-Live.
Littérature
Question d’interprétation
Étape 1 Opérer des relevés dans le texte
1. Erratum : la question a été modifiée pour « Quels
effets le ton des impératifs et les gestes accom-
pagnant les apostrophes provoquent-ils, selon
vous ? ».
La gestuelle et le ton employé, pleins d’énergie et de
dynamisme, sont certainement provocateurs et incisifs,
de manière à faire réagir l’auditoire puisque Démosthène
appelle à l’action.
2. On pourra relever les procédés rhétoriques suivants :
86 I • Les pouvoirs de la parole
– trois questions qui impliquent les auditeurs (l. 8-12) ;
– répétitions : anaphore « quand » (l. 8), « sachons-le
bien » (l. 14 et l. 24) qui marquent l’insistance et parti-
– les systèmes hypothétiques suggérant l’avenir
d’Athènes en cas de passivité (l. 24-26) ;
– l’anticipation de la réponse des Athéniens (l. 10).
Étape 2 Comprendre les enjeux du texte
1. Ici Démosthène veut montrer qu’il faut mener au
plus vite la guerre contre Philippe, présenté comme une
terrible menace.
2. On peut proposer plusieurs remarques :
– La menace : les temps des verbes. Démosthène évoque
les conséquences désastreuses de l’attitude passive des
Athéniens. Ainsi les temps verbaux entre les lignes 16
et 20 font bien apparaître cette prise en compte de
l’évolution chronologique attendue des événements qui
s’enchaînent de manière logique en cas d’inaction :
• le constat au présent d’énonciation (l. 14-15) :
« Philippe est notre ennemi » ; « il nous outrage » l. 14 ;
• le passé leur a donné tort (l. 16) « nous avons espéré » ;
• le présent, résultat d’un passé à ne pas répéter (l. 18) :
« nous ne pouvons compter que sur nous-mêmes » ;
• le futur, qui envahit toute la fin du texte, et qui frappe
de terreur l’auditoire.
On notera la prétérition : « il ne s’agit pas d’examiner ce
que sera l’avenir, il sera désastreux ». Cette évocation
comminatoire dans une formule qui frappe garantit
l’effet recherché : faire réagir les Athéniens.
– La position de chacun : les pronoms. L’analyse des
pronoms sujets des verbes fait bien apparaître une
stratégie argumentative dans sa progression :
• l.  1 à 7 : « il » qui se réfère à Philippe : sa liberté d’action
et le danger qu’il représente ;
• l. 8 à 11 : « vous » : les Athéniens, leur passivité en
réaction.
• l. 11-13 : « quant à moi », la position de Démosthène,
qui se détache du groupe et voit le danger.
• l. 12-19 : « nous », Démosthène et les Athéniens, qui
doivent suivre son exemple, rassemblés pour lutter
contre Philippe.
• l. 20-23 : « vous », aux Athéniens d’agir, l’avenir est
entre leurs mains selon la décision qu’ils vont prendre
à l’assemblée
On comprend ainsi la stratégie mise en place par
l’orateur : par sa cohérence, sa progression logique,
cette démarche permet à Démosthène d’entraîner avec
lui son auditoire, de les amener à le suivre.
• Le devoir d’agir : des mots qui frappent. Les discours
s’appuient sur des mots répétés, parfois avec insistance,
que l’orateur peut accentuer par la voix :
• « action », « agir » (l. 2 et l. 9), ce qu’il faut faire,
en contraste avec « inaction » (l. 6), « attendons »,
« attendez » (polyptote, L. 11), ce qu’il ne faut pas faire
• « nécessité », « devoir » : les Athéniens n’ont pas le
choix.
Cette insistance, qui doit se faire ressentir par
l’intonation et la gestuelle, donne toute son autorité à la
parole de l’orateur athénien quand il prononce ces mots.
On notera qui conclut par le mot devoir son discours.
Étape 3 Organiser le plan
On peut proposer deux axes de devoir à partir des
remarques précédentes, qu’on complétera à la suite
d’une analyse linéaire du texte :
I. La menace
A. La figure de Philippe
B. L’évocation d’un avenir désastreux
II. Le devoir d’agir
A. La stratégie argumentative à travers la structure du
discours
B. La responsabilité des Athéniens et l’action encore
possible
Philosophie
Question de réflexion
Que nous ayons de devoirs envers l’État, c’est une évi-
dence. Nous devons obéir aux lois, payer des impôts,
respecter ses institutions, etc. Mais comment ressen-
tons-nous ces devoirs, et à quoi correspondent-ils : plu-
tôt à des contraintes, c’est-à-dire des forces extérieures
qui s’opposent à notre liberté, ou à des obligations, dont
je reconnais intimement le bien-fondé et auxquelles je
garde toujours la possibilité de désobéir ? Avons-nous le
choix de remplir nos devoirs ?
Dans les faits, la distinction entre contrainte et obliga-
tion n’est pas toujours simple à faire. Démosthène, dans
la Première Philippique, le sait bien. Quand il s’adresse
à ses concitoyens, les Athéniens, pour les exhorter à
prendre les armes et à entrer en guerre contre Philippe,
il insiste sur la « nécessité la plus pressante » dans
laquelle ils se trouvent de ne pas avoir à rougir, autre-
ment dit de ne pas avoir honte. Il essaie donc de les per-
suader qu’ils n’ont pas le choix de la guerre – ce qui est
paradoxal puisque s’ils n’avaient réellement pas le choix,
Démosthène n’aurait tout simplement pas besoin de les
convaincre ! On comprend cependant mieux sa straté-
gie : si les Athéniens prenaient pleinement conscience
que la solution militaire n’était pas une contrainte
impérative et nécessaire, les moins courageux d’entre
eux pourraient choisir d’accepter la domination de Phi-
lippe.
En effet, on pourrait tout à fait répondre à Démosthène
que s’opposer à Philippe n’est qu’une affaire de choix, et
en aucune façon une nécessité. Il est possible de refuser
d’« accomplir [son] devoir », pour reprendre la formule
des lignes 25-26, car c’est la liberté de chacun. Il n’est
d’ailleurs pas certain que la morale soit du côté de la
guerre plutôt que de celui de la paix. On pourrait tout
à fait répondre à Démosthène qu’il reste possible de
négocier avec Philippe, et qu’il ferait peut-être mieux
de mettre son art rhétorique au service de la paix en
essayant de persuader le Macédonien de renoncer à ses
ambitions sur Athènes, ou de convaincre ses alliés de
se retourner contre lui pour assurer l’union sacrée des
cités grecques. Historiquement, cette volonté pacifi-
catrice correspondit d’ailleurs à la position de cet autre
rhéteur qu’était Philocrate et qui négocia avec Philippe
une trêve connue sous le nom de « paix de Philocrate ».
Le « sens du devoir » est une notion importante chez
les militaires, qui doivent obéir aux ordres sans les dis-
cuter pour que l’armée fonctionne bien. Mais cette dis-
cipline ne doit pas nous faire oublier que le devoir est
toujours une obligation, et jamais une contrainte : nous
avons, fondamentalement, toujours le choix de nous
soumettre ou celui de nous rebeller. Et il est capital de
rappeler cette possibilité dans l’hypothèse où des ordres
gravement injustes nous seraient donnés, auquel cas
nous aurions le devoir… de désobéir.
L’arme de la ruse, Sun Tzu ➤ p. 105
Philosophie
Question d’interprétation
Ainsi comprise, la guerre apparaît moins comme un
travail de militaires et de soldats qu’une œuvre d’intelli-
gence et de compréhension, puisqu’il s’agit moins d’af-
fronter un adversaire que de le manipuler pour qu’il se
saborde lui-même. L’Art de la guerre pourrait d’ailleurs
s’intituler L’Art de la psychologie tant Sun Tzu insiste sur
la dimension tactique propre à la guerre. L’arme de la
ruse est la plus redoutable de toutes, et plus précisément
celle de la parole et de la persuasion. N’en avez-vous pas
vous-même fait l’épreuve quand, pour triompher d’un
rival ou d’un ennemi, vous avez essayé de le discréditer
auprès de ses amis ou de l’humilier publiquement par
une parole blessante – une punchline bien sentie –, plu-
tôt que de faire preuve de violence physique ? Recourir
à la violence, n’est-ce pas finalement mais paradoxale-
ment toujours un aveu de faiblesse ?
Littérature
Question de réflexion
Cet exercice de rédaction impose aux élèves de démon-
Chapitre 4 • Parler en public, parler au public 87
trer une idée qu’ils n’ont pas eux-mêmes construite. Modèle corrigé
On pourra donc commencer par bien cerner avec eux
Phrase de transition (qui Certes cette respon-
comment ce 2d paragraphe découle du 1er : à eux de
témoigne du lien avec le sabilité risquerait de
comprendre que ce second paragraphe est le résultat
sujet) l’éloigner de son but :
attendu d’une réflexion qui s’écarte du traditionnel oui
convaincre ou persuader
car/non car, mais qui tient compte des notions mises
son lecteur.
en perspective par la problématisation : qu’implique la
dimension morale des arguments d’un écrivain ? qui en Annonce de ce que l’on Aux lecteurs de faire la
est le juge ? quelles conséquences ? sur qui ? C’est ce va démontrer part des choses.
travail de problématisation qui doit les diriger vers ce
2d paragraphe qui à l’origine leur est imposé : la respon- 1er argument En effet, …
sabilité partagée entre émission et réception. Référence littéraire : C’est bien ce qu’on
On attirera leur attention sur les dangers de ce ques- constate dans l’œuvre
tionnement qui doit garder comme limite le cadre du de… intitulée … : le lec-
sujet : la démarche argumentative. On pourra ensuite teur est capable de…
leur distribuer le tableau suivant, avec des parties pré- Mise en relation logique
remplies à compléter selon le niveau de la classe. Dans entre exemples et objec-
l’exemple suivant, les élèves doivent trouver au moins tif de démonstration
deux exemples et rédiger en grande partie ce deuxième
Deuxième référence De même,
paragraphe. Il leur est proposé de nuancer leur propos
littéraire,
en faisant intervenir un autre acteur impliqué dans le
débat moral : le censeur. Le tableau fait apparaître les
connecteurs qui assurent la progression logique et l’or- Nuance apportée (facul- Ici cependant intervient
ganisation du propos. tatif) une tierce personne : le
censeur. En effet, …

Conclusion En définitive, …

88 I • Les pouvoirs de la parole

5 Le discours amoureux
>Présentation et objectifs du chapitre
Le chapitre 5 propose un parcours d’une grande ampli-
tude : de l’Antiquité au xxie siècle, l’essentiel des textes
se situant dans l’empan chronologique indiqué par les
programmes, c’est-à-dire de l’Antiquité au xviiie siècle.
Le sujet des pouvoirs de la parole est étudié ici à travers
l’enjeu plus précis du pouvoir de séduction de la parole :
la capacité de cette dernière à attirer l’autre à soi, à être
expressive et incitative.
Le chapitre permet par ailleurs d’élaborer une défini-
tion de l’amour comme relation à l’autre par la parole.
Cette dernière peut être maîtrisée, utilisée de façon rhé-
torique, mais le discours sur l’amour peut aussi se faire
parole réflexive qui, en disant le sentiment amoureux,
questionne les capacités du discours à être juste ou
adapté pour exprimer une émotion opaque.
Autour de textes d’époques et de formes variées (lettre,
essai, poème, théâtre…), la séquence permet donc de
souligner les relations complexes mais fécondes entre la
parole et le sentiment amoureux.
Le Corpus rassemble des textes dans lesquels l’in-
tention du locuteur sera analysée : il s’agit de montrer
comment la parole est un outil de communication qui
associe l’expressivité et la raison, ou l’émotion (déclara-
tions amoureuses, aveux contenant une mise à distance
du sentiment par son analyse, aveux troublants).
Le Dossier vise à analyser, par des extraits de l’œuvre
de Roland Barthes, Fragments d’un discours amoureux,
comment l’amour peut être à la fois sujet et objet lit-
téraire articulant la pensée, l’émotion et l’écriture pour
dire en quoi l’amour n’est pas un sentiment tourné vers
soi mais bien une relation à l’autre, modifiant parfois la
perception que le sujet peut avoir de lui-même.
Les deux ateliers consistent en des ouvertures cultu-
relles, associant l’écriture personnelle, la pratique de
l’oral et la problématique de la séquence. Dans le 1er ate-
lier autour d’une pièce de théâtre (p. 120-121), à travers
l’étude du marivaudage, on demande aux élèves d’in-
vestir l’écriture pour dire en nuances, à travers un style
Livre de l’élève ➤ p. 106 à 127
imagé, le sentiment amoureux. La transposition du dis-
cours à l’oral permet aux élèves de voir en quoi la parole
peut incarner l’émotion. Dans le 2d atelier, le mythe
d’Orphée engage une réflexion sur l’amour comme vec-
teur de transcendance et comme sujet tragique : à partir
de documents iconographiques, on retrouvera l’associa-
tion entre expressions écrite et orale, à travers l’écriture
d’un éloge de l’amour, fait pour être prononcé devant
un public.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 107
1. Les sirènes, créatures de la mythologie qui prennent
la forme de femmes oiseaux, croisent le parcours du
héros Ulysse dans l’Odyssée : après avoir rencontré
Nausicaa, fille du roi des Phéaciens au début de l’Odys-
sée, Ulysse raconte à la jeune fille le périple passé qui
l’a éprouvé : sa rencontre avec le cyclope Polyphème
notamment, les charmes de la sorcière Circé, mais aussi
la traversée maritime au cours de laquelle les sirènes
tentent d’ensorceler l’équipage. Le pouvoir de séduction
des sirènes tient à leur chant, mystérieux et inconnu :
Ulysse demande à être le seul marin à pouvoir entendre
ce chant, attaché au mât de son bateau tandis que les
autres voyageurs ont les oreilles bouchées de cire. On
note que le tableau de Draper concrétise ce pouvoir
de séduction en faisant des sirènes des créatures fémi-
nines marines (non plus ailées mais femmes à queues de
poisson), au corps sensuel. Les drapés qui entourent les
corps de ces créatures accentuent la dimension érotique
de la scène : les sirènes apparaissent en tant que tenta-
trices, bouche ouverte pour déployer leur chant et atti-
rer Ulysse à elles. Les yeux fascinés du héros témoignent
du pouvoir de cette parole de séduction.
2. et 3. La peinture privilégiant la sensation visuelle, le
peintre a tenté d’exprimer la puissance du chant des sirènes
par les mouvements de leur corps tendu vers Ulysse. Ces
mouvements accomplissent leur aboutissement dans l’ou-
verture de la bouche des sirènes, visage tourné vers Ulysse.
Chapitre 5 • Le discours amoureux 89
Cette incarnation sensuelle de la séduction exercée par
la parole rappelle le fait que la parole fait le lien entre
l’intériorité, l’esprit de l’être et son corps. On peut aussi
faire observer qu’il s’agit d’un imaginaire genré tradi-
tionnel : la séduction et le mystère, représentés comme
féminins, sont incarnés par un corps surchargé d’éro-
tisme (avec un jeu entre ce qui est caché et montré dans
le tableau).
4. Le nom « langage » désigne de manière large un sys-
tème de signes permettant la communication (on parle
de langage corporel, verbal par exemple). De manière
plus restreinte, le nom « langage » évoque le langage
écrit ou parlé, accompli par la parole : le langage permet
la communication de la pensée, des émotions. Sartre
emploie le terme dans un sens large, faisant du langage
un lieu d’expérience de l’amour (« faire éprouver », l. 9) :
le langage désigne donc « tous les phénomènes d’ex-
pression » (l. 4) de l’être, dont la parole n’est que l’une
des composantes.
CORPUS Les intentions du discours
amoureux
➤ p. 108-115
La déclaration d’amour ➤ p. 108-109
>Objectifs
Cette double-page porte sur le sentiment amoureux
et sur les ressources dont le discours poétique dispose
pour lui procurer une expression. L’ode de Sappho offre
un exemple de lyrisme dans la déclaration amoureuse.
La séduction de la personne aimée est célébrée à travers
l’évocation des émotions qu’elle suscite. Le poème de
Labé est une réécriture de l’ode de Sappho. Mais Labé
concentre l’attention sur le sentiment amoureux qui
fait éprouver des sensations mutuellement contraires et
pourtant solidaires.
1 L’éloquence de l’amour, Sappho ➤ p. 108
Littérature
Entrer dans le texte
1. L’homme décrit est l’« égal des dieux » : cette péri-
phrase fait du personnage un être envié, privilégié par
rapport au commun des mortels. Il semble que ce soit
sa situation qui soit enviable : il se trouve « en face de
toi », « tout près » (l. 1). Le poème adressé indique un
désir, une envie : le « je » poétique souhaiterait être
traité comme cet homme, proche physiquement de la
destinataire du texte.
2. Les expressions caractérisant la destinataire du texte :
« ta voix si douce » (l. 2), « ce rire enchanteur » (l. 3). La
90 I • Les pouvoirs de la parole
séduction de l’être aimé vient de sa voix, de sa parole.
On remarque que le poème, qui chante l’amour, fait
l’éloge de l’être aimé en reprenant le motif de la voix
qui séduit.
3. Le poème de Sappho possède les caractéristiques du
discours lyrique : ancré dans une énonciation intime (un
« je » qui confie « je me sens mourir », l. 9, en aimant),
musicale (la construction du discours énumère les effets
de la passion sur le corps, de façon obsédante), mais
aussi poétique (bien que traduit, le texte laisse appa-
raître des écarts, images qui disent autrement l’émo-
tion : la comparaison à l’homme à un dieu, celle de la
« peau » du sujet avec la « vigueur » verte de l’herbe).
Vers le bac Question d’interprétation
On peut envisager un développement en trois temps :
– L’éloge de l’être aimé, par son portrait sensuel, et la
place donnée à l’homme qui serait envié dans le texte.
– L’autoportrait d’un être passionné, qui décrit ses sen-
sations vives, la perturbation de son corps (vocabulaire
corporel, expressions violentes comme la langue qui
« se brise », l. 5).
– Le sentiment d’impuissance du sujet qui est victime de
l’amour, et pour qui le monde est inversé : la métamor-
phose du sujet, à travers des images comme celles du
« feu » (l. 5), de « l’herbe verte » (l. 8), des yeux « sans
regard » (l. 6).
Philosophie
1. L’amour produit des effets d’ordre affectif, sensoriel
et physique : il liquéfie le cœur, paralyse les organes de
la parole, communique une vive chaleur interne qui se
propage dans tout le corps, brouille la vue et l’audition,
fait transpirer, refroidit brutalement le corps, rend très
pâle. C’est un sentiment si intense que l’on a l’impres-
sion de ne pas pouvoir le supporter. Or la précision de
la description qu’en donne Sappho ne paraît pas com-
patible avec les effets de l’amour. Comment trouve-t-
elle le moyen de dire qu’elle est incapable de parler ?
Le paradoxe signale l’écart séparant l’art poétique et la
sensibilité amoureuse. Il accentue le lyrisme : la seule
manière d’exprimer son amour, c’est de décrire l’état de
confusion dans lequel on est.
Lexique
2. « Passion » vient du latin passio, formé sur le participe
passé du verbe pâti, « souffrir ». La passion est quelque
chose que l’on subit (on est passif), par opposition à l’ac-
tion que l’on fait (on est actif). La passion est un senti-
ment durable d’une grande intensité. L’amour est une
passion : on le ressent, on n’a pas choisi de l’éprouver.
Cela n’empêche pas que les passions entraînent des
actions. On peut se demander si ces actions en sont
vraiment ou si nous exécutons alors les opérations que
la passion nous dicte.
3. L’amour est un phénomène en partie spirituel (de l’es-
prit), en partie corporel (du corps). Sur le plan spirituel, il
implique une perception aiguë de l’être aimé (on pense
beaucoup à lui), doublée d’une dimension affective (on
est ému), qui accapare l’esprit. Sur le plan corporel,
l’amour se manifeste par des effets qui envahissent le
corps, au point que l’on a du mal à se maîtriser (on se
trahit). L’amour fait expérimenter la relation entre l’es-
prit et le corps. L’état d’agitation dans lequel l’esprit se
trouve produit sur le corps des effets qui sont comme
les symptômes de l’amour.
S’entraîner à l’oral
4. Sappho suggère certes que l’amour contient des pas-
sions comme le désir et l’inquiétude, mais pas qu’il réu-
nit toutes les passions. L’amour n’implique par exemple
ni l’ambition ni l’avarice. Pourtant, il plonge dans des
états si variés et même si contraires les uns aux autres
qu’il donne une image de toutes les passions, dont il est
l’archétype. L’amour fait passer par tous les états que la
passion en général peut entraîner.
Vers le bac Question de réflexion
Il est difficile d’exprimer ses sentiments à l’être aimé,
parce qu’ils ôtent la faculté de s’exprimer de façon
appropriée. Si on tente de le faire, on risque d’être mala-
droit ou ridicule. La voie consistant à faire état de son
trouble, ne permet à Sappho de déjouer les difficultés
qu’avec l’aide de l’art poétique. Cette idée peut être
étendue à tous les arts qui procurent des formes d’ex-
pression à la passion amoureuse. L’amour est artiste,
non au sens où il suffirait d’être amoureux pour devenir
un artiste, mais au sens où cela éveille la sensibilité, qui
trouve un écho dans l’art.
HISTOIRE des Arts
1. On perçoit des couleurs ternes, qui oscillent entre le
brun (avec la tache noire d’un costume masculin, le brun
orangé du mur et la robe orangée du personnage fémi-
nin) et le gris bleuté (pour l’arrière-plan de l’image, le
plafond, les draps blanc gris sur les visages des amants).
2. L’ambivalence désigne une tendance à manifester des
attitudes ou à ressentir des émotions contradictoires,
opposées. L’amour peut être ambivalent, dans ce qu’il
peut comporter de généreux (donner de l’amour), mais
aussi d’inquiétant ou de destructeur (l’angoisse de la
perte, la peur de ne pas être aimé, la violence des émo-
tions et de la jalousie).
3. Dans l’œuvre de Magritte, le dessin de bouches liées
par le baiser est sensuel, montre l’amour comme une
expérience sensuelle du don de soi. Cependant, ces
amants sont rendus aveugles (aveuglés par l’amour ?) à
cause du drap qui recouvre leur visage : on peut à la fois
penser à une preuve de confiance (aimer les yeux fer-
més), mais l’inquiétante étrangeté du visage recouvert
déploie aussi un imaginaire de violence ou de mort. Les
mouvements du drap évoquent aussi un étranglement,
ou une mise à mort prochaine (recouvrir la tête de la
personne décapitée ou pendue avant son exécution).
2 Les ambivalences de l’amour, Labé
➤ p. 109
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les deux 1ers quatrains sont construits sur une série
d’oppositions : le « je » poétique évoque des sensations
contradictoires, des images illustrant une intériorité
bouleversée : « je me brûle et me noie » (vers 1). Il s’agit
d’antithèses, omniprésentes dans le début du poème
(« je vis, je meurs », vers 1 ; « chaud / froidure », vers 2,
etc.).
2. Dans le poème, le « je » semble ne plus parvenir à
se situer, à cause de l’amour : sujet des verbes dressant
le portrait d’un être tourmenté dans les deux premiers
quatrains (« j’ai grands ennuis », vers 4), ce sujet poé-
tique devient objet du discours : « ainsi Amour incons-
tamment me mène » (vers 10) ; « Il me remet en mon
premier malheur » (vers 16). En occupant une fonction
syntaxique de complément d’objet, le « je » exprime
ainsi la toute-puissance de l’amour.
3. Les deux 1ers quatrains énumèrent les effets de la
passion sur le corps et sur l’âme, tandis que les deux
tercets expriment les conséquences d’une telle instabi-
lité : les deux tercets répètent l’idée que la passion fait
passer d’un état extrême de joie à celui du désespoir, de
façon permanente : les deux connecteurs « ainsi/puis »
introduisent un début de conclusion logique, alors que
le « je » se décrit dans un état de certitude (de mal-
heur dans le premier tercet, de joie dans le deuxième
tercet). La conjonction de coordination « et » qui les
suit (vers 11 et 15) renforce la certitude acquise, pour
que cette dernière soit renversée dans le dernier vers du
tercet. La passion est donc évoquée à travers un double
mouvement : celui d’un renversement, d’une instabilité,
qui sont cycliques et infinis.
4. On peut percevoir des éléments de réécriture : on
définira la réécriture comme la présence d’un palimp-
seste explicite, le texte de Sappho ayant pu servir de
modèle explicite, avec le motif des manifestations de
la passion sur le corps. On peut aussi définir la réécri-
ture comme la reprise d’une tradition littéraire, celle
Chapitre 5 • Le discours amoureux 91
du discours élégiaque (et pétrarquiste au xvie siècle)
visant à adresser à l’être aimé une évocation expressive
des tourments de la passion, dans un discours sensuel
recourant aux images concrètes.
S’entraîner à l’oral
5. Un 1er travail de lecture rythmée à partir du décasyl-
labe est nécessaire. La construction des phrases de
Labé est classique (chaque vers forme une proposition
indépendante, il n’y a ni enjambement ni rejet). Pour
l’exercice de lecture, on peut suggérer le fait que la lec-
ture à deux voix ne se limite pas qu’à une lecture alter-
née de vers. On proposera des idées différentes : deux
voix superposées dans certains vers, une seconde voix
renforçant la première sur certains mots seulement,
un effet d’enlacement des voix dans les deux derniers
tercets pour l’accélération du discours conduisant à la
pointe finale du sonnet.
Vers le bac Question d’interprétation
La forme du sonnet exprime l’intensité et les tourments
de la passion. On attend des élèves :
– qu’ils puissent définir la passion par des effets sur le
corps et sur l’âme ;
– qu’ils analysent précisément l’expression de la souf-
france ;
– qu’ils montrent enfin que la passion provoque des
émotions instables.
Philosophie
Lexique
1. L’adverbe « inconstamment » (vers 10) est formé sur
l’adjectif « inconstant », composé du préfixe privatif
« in » et de l’adjectif « constant » « qui ne varie pas,
ne change pas ». Labé ne l’emploie pas pour dire que
l’amour est infidèle ; au contraire, elle décrit l’amour
intense qu’elle éprouve pour quelqu’un qu’elle aime
et qui (peut-être) l’aime en retour. L’adverbe lui sert à
décrire l’état d’instabilité dans lequel l’amour la plonge.
2. On peut, dans la continuité de la réponse à la ques-
tion 1 de littérature, proposer le relevé suivant :
vivre/mourir
se brûler/se noyer
chaleur/froidure
vie molle/vie dure
grands ennuis/joie
rire/larmoyer
plaisir/tourment
mon bien s’en va/mon bien dure
sécher/verdoyer
92 I • Les pouvoirs de la parole
penser avoir plus de douleur/sans y penser être hors
de peine
heur/malheur
À chaque fois, les deux états opposés sont non pas indé-
pendants, mais solidaires l’un de l’autre. Cela est signalé
par la conjonction de coordination « et », par le gérondif
(en + participe présent), le mot « entremêlé » (vers 4),
la locution « tout à un coup » (vers 5), la conjonction
« quand » (vers 11). Chacun des deux états opposés
engendre l’autre à l’infini. Par exemple, dans l’amour,
la sensation de vivre est d’une telle intensité que l’on a
du mal à la supporter : on se sent mourir, et cela donne
à nouveau le sentiment de vivre au sens fort. De façon
générale, on est simultanément transporté de joie et
angoissé d’être ainsi exposé au risque de perdre un tel
bonheur.
3. L’objet que l’on désire est en un sens absent (on aspire
à le posséder, on en éprouve le manque), en un sens pré-
sent (on se le représente avec vivacité, on lui accorde
une attention extrême). L’être aimé est sans cesse à
la fois présent à l’esprit de l’amoureux (il accapare sa
conscience) et absent pour lui (il ne lui appartient jamais
tout à fait). Ainsi les moments de plaisir (quand l’être
aimé accepte les avances qu’on lui fait) sont-ils traversés
par des tourments (à l’idée d’être privé de son amour).
Vers le bac Question de réflexion
On peut certes admettre que l’amour est une joie (en ce
qu’il enchante l’existence) et qu’il est une souffrance (en
ce qu’il rend vulnérable). Mais il est plus difficile d’expli-
quer que l’amour est à la fois l’un et l’autre. C’est pour-
tant sur ce point que l’on doit insister si l’on veut définir
correctement la nature de cette joie et de cette souf-
france. Cela permet de comprendre que, même si la joie
et la souffrance s’opposent, elles vont de pair, comme le
revers l’une de l’autre.
La lettre d’amour
➤ p. 110-111
>Objectifs
Cette double-page invite à l’analyse de l’expression
épistolaire du sentiment amoureux. Le texte de Signa
est extrait d’un passage consacré à l’usage des méta-
phores dans les lettres d’amour. Les lettres fictives
que Signa donne en exemple composent un échange
épistolaire basé sur la séduction. Rousseau met en
contraste la lettre d’amour rédigée par un bel esprit et
la lettre d’amour écrite par l’amoureux. Cela lui permet
d’identifier un style d’un genre particulier, qui cherche
moins à séduire qu’à exprimer l’amour dans toute sa
plénitude.
3 Les lois de l’amour, Signa ➤ p. 110
Littérature
Entrer dans le texte
1. La lettre de la dame est une lettre ambiguë : le per-
sonnage préfère la parole écrite, pour refuser l’amour,
au silence : cette lettre maintient donc une relation
entre les deux personnages, puisque l’épistolière affirme
être agacée par l’« entêtement » de son interlocuteur,
et qu’elle dit être « harcelé[e] » par lui. Les phrases
négatives (l. 1 et 2), l’injonction et la métaphore de la
ligne 5 (« ne cherche pas de nœud dans le jonc ») tra-
duisent un refus de l’amour. Elle donne cependant ainsi
à son interlocuteur un droit de réponse.
2. En guise de réponse, le personnage masculin réitère
sa demande : pouvoir exprimer son amour ouverte-
ment, avec l’accord de la dame, c’est-à-dire se faire
aimer d’elle. On remarque que l’homme prend soin de
reprendre tous les éléments de la lettre de la dame,
pour répondre de manière exhaustive, en précisant
cependant d’emblée qu’il est heureux d’avoir reçu un tel
refus (la métaphore du cœur « plein », l. 11) : l’homme
a saisi que le fait de répondre était un début d’engage-
ment de la part de la dame, malgré son refus explicite.
Ainsi, le personnage commence et conclut sa lettre avec
le renouvellement de sa demande, soutenu par l’ex-
pression d’une joie amoureuse : « mon cœur ne serait
cependant pas aussi plein qu’il ne l’est depuis que j’ai
pris connaissance de votre lettre » (l. 11) ; « la faveur
de daigner m’apprendre quand je pourrai découvrir les
secrets de mon cœur » (l. 21).
3. L’homme reprend les arguments et sujets abordés par
sa destinataire. Cependant, il renverse les affirmations
de l’épistolière, pour orienter son discours vers un inflé-
chissement de la volonté de la dame : le modalisateur
« je sais assurément » (l. 12) permet de renverser l’image
du tamaris. La dame voit en la fleur sa pureté et un sta-
tut de femme inaccessible, alors que l’homme y décèle
une preuve d’attachement : « la sincérité de votre affec-
tion ne peut être en aucune manière entamée » (l. 14).
Par la suite, l’homme reprend le discours de la dame
pour s’y opposer : les connecteurs « mais » (l. 15), « et
quoique » (l. 18), « cependant » (l. 19) soulignent cette
construction du discours par la contradiction.
Vers le bac Question d’interprétation
On pourra envisager l’analyse en deux temps :
– la lecture de la signification explicite de la lettre de la
dame (un refus), et l’obstination de l’homme (renouve-
ler sa demande de pouvoir déclarer son amour) ;
– la lecture métaphorique, voilée des deux lettres, grâce
aux réseaux d’images naturelles (la fleur, le foin, les
ronces, le fruit des vergers) : d’un côté, une résistance
morale de la dame mais qui attise le désir de l’amant,
face à une demande plus insistante et érotisée à tra-
vers le motif de la « posse[ssion] » (l. 18). Ce discours
reprend la topique de la lyrique courtoise médiévale,
dans laquelle le désir est exacerbé.
Philosophie
Lexique
1. La métaphore est une figure de style qui désigne
une réalité par le nom d’une autre réalité, afin de faire
apparaître leur proximité. On ne se contente pas d’em-
ployer un nom pour un autre, on signale qu’elles ont des
points communs. Certaines métaphores sont usuelles :
tout le monde les comprend. Par exemple, dire « c’est
une lumière » signifie « c’est une personne très intel-
ligente ». Mais on doit parfois deviner quelle chose
est désignée par le nom d’une autre. Cela obscurcit le
message. C’est pourquoi la philosophie préfère géné-
ralement la précision du concept à l’ambiguïté de la
métaphore. Pourtant, des philosophes tel Bergson ont
pu reprocher au concept sa généralité et lui préférer la
métaphore, qui charrie un faisceau d’indications dont le
concept fait abstraction.
2. Une lettre d’amour vise à établir ou maintenir un
contact avec l’être aimé, dans le but non pas de lui com-
muniquer des informations, mais de le charmer et de lui
faire sentir l’amour qu’on lui porte. La métaphore éveille
l’imagination. Elle est plus inventive et plus parlante
qu’un discours qui se contente de dire les choses telles
qu’elles sont. En laissant au destinataire de la lettre
le soin de lever l’ambiguïté, elle instaure avec lui une
connivence propice à l’amour.
3. Signa paraît avoir une idée déterminée des rôles
respectifs des femmes et des hommes dans la relation
amoureuse. Il montre une femme dont le refus n’est
qu’apparent : c’est un artifice de séduction, que l’exis-
tence même de sa lettre contredit. Il présente l’homme
comme dévoué à la femme, décidé à lui faire la cour
aussi longtemps qu’il le faudra pour obtenir son consen-
tement. Le jeu amoureux est encadré par des règles
précises.
Vers le bac Question de réflexion
La parole fait appel à la voix et à l’audition, l’écriture, à
la graphie et à la vision. La première s’adresse à un des-
tinataire présent et proche, la seconde à un destinataire
absent et éloigné. Avec la parole, le message est trans-
mis instantanément, avec l’écriture, la transmission est
différée. L’écriture offre la possibilité de réfléchir à la
composition du message. Elle n’exige pas une réaction
immédiate de la part du destinataire. La lettre est un
Chapitre 5 • Le discours amoureux 93
objet matériel que l’on peut conserver et lire plusieurs
fois, comme un gage de l’amour qui y est exprimé.
4 La sincérité des mots, Rousseau ➤ p. 111
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les deux groupes nominaux reflètent le point de vue
de Rousseau : la « lettre d’amour faite par un auteur
dans son cabinet » (l.  1) est une expression qui insiste
sur l’identité du scripteur, un professionnel de l’écriture
qui possède un lieu pour écrire, qui pratique l’écriture
comme un art, une technique. De l’autre côté, l’expres-
sion « lettre que l’amour a réellement dictée » (l. 6) met
en relief la notion de sincérité avec l’adverbe « réelle-
ment », et le sujet du verbe qui est le nom « amour » lui-
même. Ainsi, Rousseau oppose le discours fabriqué par
l’art, technique et rhétorique mais peu émouvant (« qui
ne vous laissera que des mots pour souvenir », l. 5) ; à la
lettre d’amour qui refléterait la transparence du cœur,
malgré des maladresses et une parole qui manque de
maîtrise : « on se sent ému sans savoir pourquoi » (l. 13).
2. La parole sincère touche parce qu’elle est véritable,
vraie, selon Rousseau : « sa vérité nous touche » (l. 14),
« le cœur sait parler au cœur » (l. 15), comme si la
parole s’effaçait pour n’être que l’expression directe des
émotions, de façon naturelle.
S’entraîner à l’oral
3. La rhétorique consiste en un art particulier du langage,
qui suppose une maîtrise, la prise en compte d’un audi-
toire, la visée d’effets puissants grâce à des techniques.
Un discours peut être touchant grâce à la rhétorique : le
style et la mise en voix d’un discours incarné provoquent
des émotions. Cependant, les hésitations, les contra-
dictions font partie de l’élaboration de la pensée, de la
parole spontanée : l’absence de règles codifiées peut
permettre à la pensée et à l’émotion de s’exprimer de
manière plus touchante, surprenante, aléatoire, et com-
plexe (ce sont les hésitations et le manque de certitudes
qui permettent d’aller vers une vérité du sentiment à
exprimer).
Vers le bac Question de réflexion
On attendra une forme argumentée, qui présente les
possibilités offertes par l’écriture épistolaire d’une part et
les obstacles à la sincérité que le genre de la lettre inclut.
Pour les possibilités offertes par la lettre, on pourra
développer l’idée d’une écriture qui permet de dire par
écrit ce qu’il est difficile d’exprimer face à la personne.
L’écriture favorise aussi un recul, une prise de distance
qui permet de chercher les mots justes, pour être
sincère.
94 I • Les pouvoirs de la parole
On opposera à ces deux idées le constat que la lettre,
en tant que communication différée, ne favorise pas
l’échange vrai et spontané : la maîtrise de soi supposée
par le passage par l’écrit, la part possible de rhétorique
ou plus simplement de style dans l’écriture induit l’idée
que ce langage spécifique recompose le message, le
transforme : en tant que médiation, le langage écrit
peut sembler encore moins juste que le langage verbal,
pour dire en toute sincérité ce que l’on souhaite parfois.
Philosophie
1. Rousseau adopte le point de vue externe d’un lecteur
en position de tiers, qui ne serait ni l’amant ni l’aimé.
Il s’intéresse aux valeurs expressive (la capacité à resti-
tuer les sentiments) et conative (la capacité à toucher
le destinataire) de chacun des deux types de lettres. Le
premier type de lettre exerce (sur le tiers externe) une
séduction certes immédiate et intense, mais superfi-
cielle et éphémère. En revanche, même si le second type
de lettre manque totalement de séduction, il parvient à
émouvoir (du moins le tiers externe).
2. L’auteur d’une lettre du premier type n’est pas lui-
même amoureux. Il calcule les effets que produiront les
procédés qu’il met en œuvre pour exprimer et susciter
des émotions avec lesquelles il entretient un rapport
distancié.
3. L’auteur d’une lettre du second type est très amou-
reux. Il laisse ses sentiments lui dicter sa lettre. D’un
côté, il ne voit pas que les phrases qui lui viennent n’ont
pas la valeur qu’il leur attribue du fait de ses sentiments.
D’un autre côté, il n’est jamais satisfait de ce qu’il écrit.
C’est pourquoi il n’écrit rien de marquant et se répète,
parvenant malgré tout à attendrir un tiers externe.
4. D’après Rousseau, les lettres écrites par des amou-
reux ne contiennent que des idées rebattues. Par
exemple, « je ne peux vivre sans toi » est une pensée
commune, qui n’apporte rien de nouveau sur l’amour,
mais qui résonne dans l’esprit de l’amoureux (ou de
l’être aimé s’il aime en retour). L’amoureux sincère
trouvera tout de même un style propre, capable d’in-
diquer que son amour, comme tout amour, est unique.
Rousseau invoque le pouvoir qu’a l’amour d’enchanter
la réalité. Les choses sont chargées d’une signification
nouvelle, que l’amoureux tentera de restituer en évo-
quant les détails les plus particuliers et en forgeant ses
propres métaphores.
Vers le bac Question d’interprétation
En adoptant le point externe de vue d’un lecteur en posi-
tion de tiers, ni amant ni aimé, Rousseau suppose que la
lettre d’amour n’est pas seulement destinée à un usage
intime et privé, mais qu’elle peut faire l’objet d’une plus
large diffusion. Ainsi il détourne la lettre d’amour de sa
fonction initiale et la fait apparaître comme une œuvre
littéraire. Or dans son évaluation comparative des deux
types de lettre, c’est la lettre authentique qui l’emporte,
malgré ses imperfections, sur la lettre fabriquée. Rous-
seau explique en fait comment l’auteur d’un roman
d’amour épistolaire doit procéder pour créer un effet
d’authenticité.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 111
1. La scène peinte par Fragonard se situe dans une
atmosphère galante : la dame représentée est riche-
ment parée, à la manière d’une personne de l’aristocratie
(perruque poudrée, visage maquillé, robe). La pratique
de l’écriture de la lettre est une pratique de sociabilité,
qu’on repère dans l’image grâce à du mobilier (le secré-
taire), des objets (les feuilles posées sur l’écritoire), et
une écriture graphique lisible sur le papier que la dame
tient dans sa main, regardant le spectateur du tableau.
2. La figure centrale du personnage féminin attire l’at-
tention, et plus particulièrement son visage, auprès
duquel le billet se trouve. La blancheur des feuilles et du
visage du personnage appelle le regard du spectateur :
le billet est bien au cœur de l’œuvre, que ce soit dans le
titre ou dans la représentation.
3. Le regard mutin du personnage, qui nous est adressé
(bien que de biais), est mystérieux : il exprime ainsi le
désir et le mystère lié à ce billet doux. Le spectateur
entre ainsi comme par effraction dans le tableau, assis-
tant à une scène intime (lire ou envoyer un billet doux),
mais le regard adressé du personnage rend aussi le spec-
tateur complice de cette intimité. Ce paradoxe situe le
spectateur dans une atmosphère de désir et de gêne.
Les aveux indirects
➤ p. 112-113
>Objectifs
Ces deux textes mettent en scène les détours que
l’amour emprunte pour se déclarer, malgré les obstacles
objectifs (interdits sociaux) et subjectifs (résistances
intérieures). Dans le texte de Racine, Phèdre utilise les
ressources d’une fiction inspirée par un passé mythique
pour déclarer sa passion coupable à Hippolyte. Dans
le texte de Laclos, Mme de Tourvel mobilise ses facultés
intellectuelles afin de composer l’image d’une personne
raisonnable. Elle révèle néanmoins qu’elle éprouve pour
Valmont un amour d’autant plus intense qu’il s’impose
à elle, malgré ses efforts pour le contenir.
5 La lutte des sentiments, Racine ➤ p. 112
Littérature
Entrer dans le texte
1. Hippolyte est désigné par l’apostrophe « prince »
(vers 1 et 23) et le pronom « vous ». Phèdre adresse son
discours au fils de Thésée, faisant le lien entre le père et
le fils : Thésée est décrit de manière péjorative (vers 4 et
5), puis évoqué de nouveau à travers le portrait de son
propre fils dans les vers 6 à 9 : « jeune », « tel que je vous
voi ». À partir du vers 13, Phèdre poursuit le récit de son
coup de foudre pour Thésée, des exploits de son époux,
en le confondant avec Hippolyte à qui elle parle direc-
tement : « pourquoi, sans Hippolyte / Des héros de la
Grèce assembla-t-il l’élite ? » (vers 14). Phèdre aimerait
réécrire le passé et pouvoir aimer Hippolyte.
2. Dans les vers 1 à 20, Phèdre montre que l’amour est
un sentiment passionné, extrême (« je brûle », vers 1),
que le corps ressent comme l’âme (le portrait de l’être
aimé est décrit comme séduisant, et il reste une image
gravée dans l’esprit). Personnage tragique, Phèdre fait
aussi de l’amour un sentiment lié à l’admiration de l’être
aimé, qui doit être héroïque.
Vers le bac Question d’interprétation
On peut souligner les mots-clés de l’interprétation
attendue : si Phèdre « réécrit » le passé, c’est en effet
qu’elle en parle (par exemple avec le passé composé
dans le vers 2, ou ensuite à l’imparfait pour faire le por-
trait de Thésée jeune, entre les vers 9 et 12), mais aussi
qu’elle exprime le désir de modifier ce passé : on note la
négation « non point tel que l’ont vu les enfers « (vers 2)
et la question « Que faisiez-vous alors » (vers 13), qui
explicite le désir de voir Hippolyte prendre la place de
Thésée. Le lien avec la « déclaration » amoureuse est
établi grâce aux mêmes procédés : d’une part, Phèdre
oppose deux portraits d’amants (son mari, « volage »
dans le vers 3, alors qu’Hippolyte est caractérisé avec
les adjectifs « fidèle » « fier » et « farouche » au vers 6).
D’autre part, ses questions deviennent des imprécations
contre le sort : la reine regrette qu’Hippolyte n’ait pas
été Thésée, quand elle est tombée amoureuse de lui
(vers 15 et 16), et se met à imaginer au conditionnel
passé, ainsi qu’au subjonctif plus-que-parfait, l’aventure
qu’elle aurait menée avec lui (« je l’aurais devancée »,
vers 21 ; « l’amour m’en eût d’abord inspirée la pen-
sée », vers 22).
Philosophie
1. La mémoire est la faculté de conserver une représen-
tation des faits passés. L’imagination est la faculté de
former des représentations de choses sensibles en leur
absence. Phèdre utilise conjointement sa mémoire et
Chapitre 5 • Le discours amoureux 95
son imagination. Elle tire de sa mémoire une structure
narrative dans laquelle elle remplace certains person-
nages par d’autres, composant ainsi un récit imagi-
naire. Hippolyte et Phèdre jouent les rôles de Thésée
et d’Ariane dans une réécriture du mythe du combat
contre le Minotaure.
2. L’amour de Phèdre pour Hippolyte se heurte à deux
interdits : le 1er défend à une femme mariée d’avoir un
autre amant que son époux (c’est un adultère) ; le 2d
défend à une belle-mère d’aimer son beau-fils (c’est un
inceste symbolique). En s’inspirant de faits passés pour
inventer des situations imaginaires, Phèdre parvient à
contourner les deux interdits. Son récit la montre fidèle
à son futur époux, dont elle choisit même d’être la com-
pagne dans le labyrinthe, ne comptant ni sur sa sœur
Ariane ni sur un simple fil pour le guider. Son récit lui
permet d’aimer un homme placé dans la position d’un
héros, qu’elle est en droit de vouloir épouser. Même si
Phèdre trouve le moyen de lever les deux interdits dans
le cadre fictionnel du récit (plan de l’énoncé), la fiction
qu’elle compose exprime des sentiments coupables
dans le cadre effectif de la réalité (plan de l’énoncia-
tion). Hippolyte est devant une alternative : suivre
Phèdre dans le labyrinthe du rêve et de la fiction ou se
détourner d’elle en la laissant prise au piège dans lequel
elle vient de se précipiter. L’ordre des mots dans le der-
nier vers, où Phèdre dit « retrouvée ou perdue » et non
« perdue ou retrouvée » révèle que, ainsi qu’elle le com-
prend, Hippolyte va opter pour le second membre de
l’alternative.
Vers le bac Question de réflexion
Il paraît absurde de soumettre le désir amoureux à des
règles. En effet, de deux choses l’une : ou l’on désire ou
l’on ne désire pas. Dans le 1er cas, la règle prescrivant le
désir est superflue, la règle proscrivant le désir est inef-
ficace. Dans le 2d cas, c’est l’inverse : la règle prescrivant
le désir est inefficace, la règle proscrivant le désir est
superflue.
Or ces remarques ne prennent pas en compte les déter-
minations qui pèsent sur le désir lui-même. Le fait de
désirer ou non n’est pas quelque chose d’aussi spon-
tané qu’il y paraît. Le désir amoureux est soumis à un
conditionnement social et culturel qui le conduit à se
conformer à des normes. Tout se passe comme si les
membres d’une société étaient incités, en particulier par
leur éducation, à choisir des partenaires amoureux en
conformité avec les normes établies dans cette société.
HISTOIRE des Arts
1. et 2. Hippolyte se trouve face au spectateur de l’image,
mais son regard au sol et son geste de la main indiquent
96 I • Les pouvoirs de la parole
une offense, une colère ou une honte. Il fait face indirec-
tement à son père Thésée, qui entoure de son bras son
épouse Phèdre : l’expression des visages traduit le cour-
roux antique, une colère proche de l’état de fureur, qui
met le héros hors de lui. Ici, Thésée (regards coléreux et
sourcils froncés), mais aussi Phèdre (traits du visage ten-
dus et cheveux dressés sur la tête) adoptent une posture
figée, symbolique d’un état de fureur. Le fait que Phèdre
soit armée d’une épée est aussi un signe d’hostilité à
l’égard d’Hippolyte, dont les traits juvéniles et la beauté
pure faite de blancheur évoquent l’innocence.
TICE
Un travail d’ensemble sur la mise en scène montrera que
Chéreau donne une vision violente du tragique : la scé-
nographie est dirigée par l’idée d’une tension continue.
Pour l’extrait précis de la scène 5 de l’acte II, on peut
observer plus précisément la dynamique des corps
(proximité, distance), et la manière dont Phèdre tente
de séduire Hippolyte au sens propre : en le conduisant à
elle, par ses déplacements.
6 La lettre de rupture, Laclos ➤ p. 113
Littérature
Entrer dans le texte
1. Cette phrase de Mme de Tourvel associe le bonheur à
un devoir : or, le bonheur est un état de sérénité qui ne
se conçoit pas de manière anticipée comme un impé-
ratif à respecter. L’idée de devoir a une connotation
morale : Mme de Tourvel rappelle son devoir d’épouse, la
vertu lui assure un certain bonheur social, une moralité
et une sérénité.
2. La métaphore filée de l’orage en mer évoque l’amour
comme une tourmente douloureuse, qui peut perdre la
personne : les noms « orage », « rivage », « tempête »,
« mer », « naufrage » (l. 7 à 10) contribuent à créer cette
image dangereuse et instable de la passion amoureuse.
3. Les phrases déclaratives formulées sur un ton de
reproche, et les phrases impératives dominent à la fin
du texte : Mme de Tourvel tente d’éloigner d’elle M. de
Valmont.
S’entraîner à l’oral
4. Les trois lectures permettent aux élèves d’investir des
modalités de mises en voix différentes. La réprobation
s’exprime sur un ton sec, la colère peut être dramatisée,
et le trouble est plus subtil et complexe à faire entendre
(jeux de silences par exemple).
Vers le bac Question d’interprétation
On définira l’ambiguïté dans les termes suivants :
En effet, Mme de Tourvel rejette explicitement Val-
mont : son style est plutôt véhément (multiplicité
des adverbes de négation « non », des phrases néga-
tives, rythmes accumulatifs dans les phrases, et une
conclusion injonctive de la lettre) : « laissez-moi, ne
me voyez plus, ne m’écrivez plus » (l. 19). Pourtant,
son combat intérieur se lit en filigrane de son discours :
la première contradiction « je suis heureuse, je dois
l’être » (l. 2) montre que le mariage est une barrière
morale à ses sentiments pour Valmont, ce qui laisse
supposer que des sentiments sont nés malgré tout (il
eût été plus évident de rejeter Valmont en lui signifiant
une absence de sentiments, ce que Mme de Tourvel ne
fait jamais). Dans le 2d paragraphe de la lettre, Mme de
Tourvel fait état de l’emprise que Valmont a sur elle : le
personnage récapitule tout ce que Valmont a fait pour
toucher Mme de Tourvel. Son refus répété dans les der-
nières lignes traduit implicitement à quel point il est
difficile au personnage d’être finalement ferme dans sa
décision.
Philosophie
1. Madame de Tourvel oppose deux formes d’amour,
correspondant l’une, à son amour pour son mari,
l’autre, à son amour pour Valmont. Le premier, pai-
sible et conforme au devoir (avec le respect duquel il se
confond), procure des plaisirs calmes. Le second, agité
et contraire au devoir, procure des plaisirs intenses.
2. Madame de Tourvel est divisée entre sa raison et sa
passion. Elle veut rester fidèle à son mari et à son devoir,
mais son désir pour Valmont est irrépressible. Elle paraît
lucide sur ce qui lui arrive. En effet, elle donne de sa vie
conjugale une présentation positive mais sans complai-
sance. Elle repère les stratégies utilisées pour la séduire,
et même leurs contradictions. Cependant, elle se ment
à elle-même. L’objectivité de ses analyses la persuade
qu’elle a vaincu son désir pour Valmont, et qu’elle lui
écrit pour rompre. Mais elle dépeint l’ennui de sa vie
conjugale, fait état de ses tourments amoureux, et sup-
plie à demi-mot Valmont de la convaincre qu’elle peut
s’autoriser à l’aimer.
3. Les sentiments de Mme de Tourvel s’opposent à son
analyse de la situation. La lettre est traversée par une
tension entre un sens manifeste (Mme de Tourvel a
décidé de rompre toute relation avec Valmont) et un
sens latent (elle est prête à céder à ses avances). Cette
lettre illustre les illusions de la raison, qui croit dominer
la situation quand elle fait le jeu du désir.
Lexique
4. Les locutions « bonne foi » et « mauvaise foi »
indiquent : la 1re, que l’on dit des choses que l’on croit,
sans intention de tromper ; la 2de, que l’on dit des choses
auxquelles on ne croit pas, parfois pour se tromper soi-
même. Madame de Tourvel est de bonne foi en ce qu’elle
a réussi à se persuader qu’elle est décidée à rompre avec
Valmont. Elle est de mauvaise foi en ce qu’elle espère
que la réponse de Valmont fera basculer les choses et
qu’elle pourra l’aimer.
Vers le bac Question de réflexion
Les sentiments vont généralement de pair avec une
représentation de la réalité qui, étant issue de l’imagi-
nation et non de la raison, n’est pas scientifique. Ils nous
présentent comme bénéfiques des choses néfastes et
inversement. Ils n’excluent pas une approche ration-
nelle, capable de nous instruire vraiment sur les choses
bénéfiques ou néfastes. Ce savoir rationnel ne fait pas
le poids face aux représentations de l’imagination, que
certains sentiments intenses imposent à l’attention.
C’est pourquoi nous faisons des choix dont nous savons
qu’ils sont néfastes.
Mais notre savoir est incomplet. En effet, le rôle de la
raison n’est pas seulement de nous instruire de son
côté, c’est également de réfuter les représentations de
l’imagination et leur en substituer d’autres de même
sorte, mais en accord avec la raison. C’est en affrontant
l’imagination et les sentiments sur leur propre terrain,
de façon à les mettre de son côté, que la raison peut
nous éviter de faire des choix dont nous savons qu’ils
sont néfastes.
Quand l’amour parle de lui-même
➤ p. 114-115
>Objectifs
Cette double-page porte sur la dimension réflexive
du sentiment amoureux, qui reconduit l’amoureux, à
travers l’être aimé, vers sa propre personne. Le texte
d’Ovide présente le mythe de Narcisse, dont il sug-
gère également une interprétation, dans le sens d’une
analyse des illusions de l’amour. Grimaldi explique
comment l’amant projette sur la personne aimée des
qualités qu’elle s’efforce elle-même d’incarner, si bien
que leur amour repose sur une illusion partagée.
7 Du narcissisme, Ovide ➤ p. 114
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les 1res lignes du texte mettent en place le contexte
du récit tragique : après avoir chassé, le jeune homme
souhaite se reposer et « apaiser sa soif » (l. 8). Le lieu
semble idéal : naturel, isolé de l’homme mais aussi du
monde du vivant (les animaux n’y vont pas, l. 3), cet
endroit semble un lieu à part.
Chapitre 5 • Le discours amoureux 97
2. La progression de ce coup de foudre étrange :
– la soif physiologique devient une soif de se regarder
devant la source d’eau pure présente (l. 8) ;
– le personnage se contemple, observe son visage et son
corps ;
– il tombe amoureux de lui-même : « il se désire lui-
même » ;
– il tente de saisir son image, ce reflet, en vain.
Vers le bac Question d’interprétation
On opposera tout d’abord la description du lieu, idéal,
avec son aspect mystérieux voire inquiétant ; on étu-
diera ensuite la progression du récit, à travers les étapes
du coup de foudre du personnage ; enfin, on analysera
en quoi la passion du personnage pour lui-même est
en train de le détruire, dans la dernière partie du texte
(interventions du narrateur et dramatisation du récit).
Philosophie
1. Narcisse est séduit par le reflet de sa propre appa-
rence, qu’il n’identifie pas comme tel. Comme c’est son
désir qui le pousse à revenir vers la source où ce reflet lui
apparaît, on peut dire que le désir de Narcisse, étant la
cause de ce reflet, crée lui-même son objet.
2. L’intensité du désir de Narcisse est littéralement
augmentée par l’impossibilité de le satisfaire. Quand
Narcisse tente de saisir l’objet de son désir, son geste
brouille son reflet, qui se reforme dans l’eau immédia-
tement après cette tentative, éveillant un désir dont
l’insatisfaction accroît la force.
Lexique
3. Le mot « narcissisme » désigne généralement la ten-
dance à prendre sa propre image comme objet exclu-
sif d’affection. Il se distingue de l’amour de soi et de
l’amour-propre. L’amour de soi est l’attention naturelle
que chacun accorde à ses propres besoins et intérêt
(instinct d’autoconservation). Même s’il conduit à se
donner la priorité à soi-même, il n’exclut pas la sym-
pathie, c’est-à-dire une attention aux besoins et inté-
rêts des autres. L’amour-propre vient de ce que chacun,
se comparant aux autres, voudrait l’emporter sur eux,
y compris dans leurs affections. Il est irrationnel et
tyrannique. Il fait que chacun exige des autres qu’ils lui
accordent la préférence. Dans la version qu’Ovide donne
du mythe, Narcisse ne sait pas qu’il s’agit de son propre
reflet. Cela ne vaut pas pour la signification usuelle de
« narcissisme ».
4. Le mythe invite à réfléchir sur la part que l’image
de soi prend à l’amour, même quand il se porte sur
une autre personne. En effet, quand on croit aimer
quelqu’un pour ce qu’il est, on l’aime peut-être d’abord
pour l’image qu’il nous renvoie de nous.
98 I • Les pouvoirs de la parole
Vers le bac Question de réflexion
Dire que l’amour se nourrit d’illusions, c’est rappeler
que l’objet du désir amoureux est auréolé du prestige
que ce désir lui confère. On croit que c’est parce qu’il
possède certaines qualités que nous désirons cet objet,
mais c’est surtout parce que nous le désirons qu’il les
possède à nos yeux.
Pourtant le désir nous pousse à accorder une attention
soutenue à son objet. Cela peut nous permettre de per-
cevoir des choses que les autres ne remarquent pas.
8U
 n regard « cristallisé « sur « l’autre »,
Grimaldi ➤ p. 115
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les deux termes « cristalliser » (l. 1) et « émerveille-
ment » (l. 5) évoquent un univers merveilleux, où l’autre
est idéalisé, rendu parfait par notre regard. Le verbe
« cristalliser » renvoie à la théorie de la cristallisation
stendhalienne, selon laquelle l’amour ne peut naître que
lorsqu’on peut idéaliser une personne quelque temps, se
former une image d’elle parfaite et intouchable.
2. Les phrases interrogatives dominent au début du
texte. L’auteur utilise un procédé proche du discours
indirect libre : ses questions sont aussi celles que se
posent l’amoureux ou l’amoureuse, au sujet de l’être
aimé. L’amour est ainsi exprimé comme un sentiment
qui fait douter, qui trouble, qui instabilise, car il se porte
sur une altérité qui nous reste inconnue, mais que l’on a
besoin d’imaginer.
3. La 1re personne du pluriel est autant présente que la
3e, dont la référence première est le groupe nominal
« cette personne ». On observe la première personne
en position de sujet, et de complément par rapport au
verbe, et il en est de même pour la 3e personne : « Ce
qu’elle aime en nous, c’est le regard que nous portons
sur elle. Notre ravissement la séduit. Et si nous finissons
par l’émouvoir, c’est parce qu’elle est émue de susciter
tant d’émotions » (l. 8 à 10). Grimaldi tend à faire éprou-
ver à son lecteur la progression du sentiment amoureux,
à partir de l’admiration que l’être aimé provoque en
nous, cette admiration provoquant un retour d’amour
par le trouble qu’elle provoque dans l’être aimé.
4. L’admiration présente dans le sentiment amoureux
provoque un cercle qui pourrait sembler vertueux : celui
qui aime fait sentir son regard émerveillé à l’être aimé,
qui l’aime encore davantage en retour. L’amour trouble
et consolide l’estime de soi. Cependant, pour Grimaldi,
il s’agit d’une illusion trompeuse : « Ce qu’elle finit par
aimer, c’est donc moins celui qui l’aime que la façon
dont il l’aime » (l. 18-19). Le raisonnement de l’auteur
est fondé sur une suite de relations logiques (causes/
conséquences).
Vers le bac Question de réflexion
La cristallisation serait-elle nécessaire dans une relation
amoureuse ? On peut d’emblée valoriser le sentiment
d’admiration induit dans l’amour : la personne aimée est
digne d’intérêt à nos yeux, elle possède des qualités qui
séduisent. Cependant, cette admiration n’est pas figée,
on pourrait opposer à la théorie stendhalienne l’idée
que la relation amoureuse fait évoluer l’admiration, sans
qu’elle disparaisse, et que l’amour peut être fondé aussi
essentiellement sur un lien d’échange et de confiance,
plus réciproque naturellement que l’admiration.
Philosophie
1. L’amour est lié au désir. La connaissance rend compte
du réel par des preuves méthodiques. Nous ne pou-
vons certes pas aimer une personne sans avoir fait sa
connaissance d’une façon ou d’une autre. Mais l’amour
n’attend pas, pour apparaître et se développer en nous,
que nous ayons vérifié cette première connaissance.
2. La faculté que nous utilisons pour nous représen-
ter la personne aimée n’est pas la raison (faculté de
connaître), mais l’imagination (faculté de se représenter
des choses en leur absence). Or l’imagination (stimulée
par l’amour) nous pousse à attribuer à la personne aimée
des qualités qu’elle n’a pas, mais qui nous conviennent,
et que nous aimerions trouver en elle. Au lieu de cher-
cher à la connaître, nous la façonnons à notre image.
3. La personne aimée comprend que nous lui attribuons
des qualités imaginaires. Mais elle apprécie d’être aimée.
C’est pourquoi elle s’abstient de nous dire qu’elle n’a pas
ces qualités, et ménage plutôt l’illusion. Ce qu’elle aime
chez nous, c’est la manière dont nous la considérons, le
fait que nous la rendions ainsi capable de nous toucher.
4. Dans une relation amoureuse, il n’y a pas d’amour
véritable. L’amant, dont Grimaldi adopte le point de
vue (en disant « nous »), aime l’aimée (désignée par
le mot féminin « personne ») pour ses qualités à lui,
qu’il projette sur elle, mais qu’elle n’a pas. L’aimée, dont
Grimaldi suppose les motivations, aime l’amant pour
les qualités qu’il lui attribue. Il aime en elle sa propre
image. Elle aime en lui l’image qu’il lui fait incarner. Ils
aiment donc tous deux une même forme imaginaire.
Tels l’auteur dramatique et son acteur, chacun aime en
l’autre le partenaire sans lequel leur rêve commun serait
détruit. L’analyse de Grimaldi ne serait pas invalidée par
la prise en compte de la réciprocité du rapport amou-
reux, au sens où les partenaires peuvent échanger leurs
fonctions (l’amant devenant l’aimé et l’acteur ; l’aimée,
l’amante et l’auteur).
Vers le bac Question d’interprétation
La part que l’imagination et le rêve prennent au pro-
cessus amoureux est telle qu’il paraît repousser toute
forme de connaissance véritable de l’être aimé. Nous
projetons sur lui une personnalité imaginaire qui dissi-
mule à nos yeux sa personnalité authentique. L’illusion
est renforcée par le fait que l’être aimé s’efforce de se
conformer à cette image.
Pourtant, notre désir de le voir incarner cette personna-
lité imaginaire nous pousse à l’ajuster à sa personnalité.
Dans son effort pour s’y conformer, il adapte lui-même
sa propre personnalité à cette personnalité imaginaire.
La personnalité imaginaire que nous projetons sur l’être
aimé transfigure alors sa personnalité authentique. En
ce sens, l’amour révèle la personnalité de l’être aimé,
dont il procure ainsi une forme de connaissance.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 115
1. Les deux œuvres tentent de restituer, par des moyens
différents, l’idée de mouvement au cœur de la méta-
morphose. On observe l’insistance du narrateur dans
le fait d’évoquer une immobilité initiale (grâce à la
description du lieu, du portrait de Narcisse se contem-
plant). L’image de Narcisse devient évanescente dans les
dernières lignes du texte (« fugitive », « s’évanouira »,
« fantôme »). Le peintre Nicolas Poussin exprime la
métamorphose du personnage en fleur (comme si le
tableau achevait le début du texte d’Ovide) : d’une part,
par la présence de fleurs blanches qui poussent autour
de la tête de Narcisse, annonçant la disparition de son
corps ; d’autre part, le peintre a produit une impression
de temporalité étirée : aucun regard, aucun geste n’est
échangé entre les personnages, mais la nymphe Écho et
Cupidon assistent au spectacle en cours de la mort du
héros.
2. Une vision tragique de l’amour apparaît dans l’œuvre :
la composition du tableau focalise le regard sur Narcisse
au premier plan, tandis qu’Echo observe son amant de
loin (ses traits effacés accentuent le mouvement de
sa propre disparition). La présence de Cupidon, repré-
sentant de l’amour, avec un visage incliné et le regard
détourné, a une valeur symbolique et tragique à la fois.
Enfin, on peut noter l’association sur le vêtement de
Narcisse, des couleurs rouge et blanche : diverses sym-
boliques s’entrecroisent, mais on peut assurément lire
ici une opposition entre le désir et la mort.
Chapitre 5 • Le discours amoureux 99

DOSSIER Parcours d’œuvre intégrale :
Fragments d’un discours
amoureux de Roland Barthes
➤ p. 116-119
La « relation « amoureuse
➤ p. 116-117
>Objectifs
Le dossier invite à prendre conscience du caractère très
particulier que revêt la parole amoureuse, à travers les
propos que Barthes consacre à certaines de ses figures
ou fragments. Le premier texte a pour objet les discours
que l’amoureux compose sur le sentiment qu’il éprouve
et sur la relation qu’il entretient avec l’être aimé. Le
second texte analyse les questions lancinantes que
l’amoureux se pose, cherchant toujours à interpréter le
sens des événements et à déterminer la conduite à tenir.
1 « L’entretien », Barthes ➤ p. 116-117
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le texte prend la forme d’un essai, avec la présence
de la 1re personne qui permet d’énoncer le point de vue
de l’auteur. Le discours prend ainsi la forme de véri-
tés générales qui semblent affirmées (par exemple, la
définition de la « déclaration », l. 1 à 3), mais le lecteur
perçoit dès la ligne 4 que Barthes suit le chemin de sa
propre pensée, pour réfléchir aux relations entre lan-
gage, et émotion amoureuse.
2. L’auteur donne une certaine corporalité, une épaisseur
sensorielle au langage dans le texte : il recourt à la méta-
phore filée de la corporalité du langage en désignant le
langage de « peau », les mots de « doigts » (l. 4-5) par
exemple. Barthes utilise aussi des verbes de perceptions
sensorielles, le champ lexical du toucher pour donner à
imaginer un rapport sensuel au langage : « contact »,
« se toucher », « caresse », « frôle » (1er paragraphe).
3. Le discours de Barthes met en relief la première per-
sonne, évoquant l’amour sous la forme d’un « mari-
vaudage » (l. 13) en action. Des lignes 14 à 22, Barthes
montre que le discours sur l’amour reste toujours un
discours adressé, directement ou indirectement, voire
secrètement, à quelqu’un. En utilisant les pronoms
« je », puis « tu », « il », « on », Barthes exprime cette
évolution du discours.
Vers le bac Question de réflexion
La forme de l’essai permet à la pensée de se dérouler
sous la forme d’une pesée de la pensée (étymologie du
nom « essai », exagium, la pesée de la balance). Ainsi,
Barthes discourt à la première personne, emploie le
100 I • Les pouvoirs de la parole
présent de vérité générale ou de description, pour exa-
miner l’enjeu du discours sur l’amour. La forme de l’essai
pratiquée par Barthes est aussi souple : elle lui permet
de fragmenter sa pensée, de faire des commentaires (les
parenthèses des lignes 11 à 13, ou lignes 23 à 28), comme
si la pensée se déroulait dans son flux devant le lecteur,
qui entre en conversation indirecte avec l’auteur.
Philosophie
1. Pour Barthes, la propension de l’amoureux à com-
menter la relation amoureuse s’explique par la fonction
assignée à cette forme de déclaration. L’amoureux uti-
lise le discours pour interpeller l’aimé, établir un contact
avec lui, le toucher par l’intermédiaire de la parole.
2. Le langage se sert de signes, c’est-à-dire d’images
acoustiques ou graphiques (signifiants) associées à des
concepts (signifiés). Le langage remplit la fonction que
l’amoureux assigne à ses discours par un double contact,
l’un spirituel, au niveau du signifié, toujours le même
(« je te désire ») ; l’autre corporel, au niveau du signi-
fiant, qui effleure, caresse ou même étreint l’être aimé.
Lexique
3. Barthes qualifie d’allocutoire « la fonction que
l’amoureux assigne à son discours. Cet adjectif est formé
sur le substantif « allocution » qui signifie « discours
d’exhortation ». Il est admis depuis Austin (Quand dire
c’est faire, 1962), que le discours peut avoir une fonction
locutoire (renvoyer à quelque chose), illocutoire (agir
sur le destinataire) ou perlocutoire (produire des effets
ultérieurs). L’analyse du discours amoureux révèle qu’il
peut aussi avoir une fonction allocutoire, quand il se
condense dans l’adresse, l’interpellation de quelqu’un
dont on veut attirer et surtout retenir l’attention.
4. L’amoureux qui commente la relation amoureuse
obéit à une pulsion irrépressible, qui le pousse à parler
de son amour aussi bien à l’être aimé qu’à des tiers, qui
deviennent alors ses confidents. Son commentaire peut
prendre la forme d’une théorie générale sur l’amour.
Dans tous ces cas, il cherche encore à établir un contact
avec l’être aimé, comme s’il s’adressait indirectement
à lui. Barthes invoque le Banquet de Platon où, d’après
Lacan, quand le bel Alcibiade raconte qu’il a été séduit
par les discours philosophiques de Socrate, c’est pour
établir un contact érotique avec le bel Agathon.
Vers le bac Question d’interprétation
En apparence, le discours de l’amoureux porte sur la
relation amoureuse, comme s’il remplissait une fonc-
tion locutoire visant à rendre compte de cette relation, à
énoncer des vérités sur elle. En réalité, ce discours a pour
finalité d’interpeller l’être aimé. Le contact ainsi établi
équivaut à un rapport érotique destiné à procurer une
satisfaction du désir amoureux. Or c’est une satisfaction
détournée, incomplète, mais inépuisable. Ainsi, le com-
mentaire amoureux est infini.
2 « Que faire ? », Barthes ➤ p. 118-119
Littérature
Entrer dans le texte
1. La définition de la « conduite » associe le doute à
l’« angoisse » : le sujet questionne, hésite, sur les atti-
tudes à avoir quand on tombe amoureux (« comment
agir ? »).
2. Le dilemme amoureux, maintenu dans l’état de transe
amoureuse, de doute qui fait battre le cœur, est exprimé
par différents procédés :
– les parallélismes qui montrent une pensée qui oscille
d’un choix à l’autre, sans trancher (l. 7-8 avec les
conjonctions « ou bien, ou bien ») ;
– les répétitions avec variations sur les pronoms
démonstratifs « ceci/cela », qui prennent une valeur
d’indéfini (l. 5) ;
– la récurrence de la conjonction « mais » dans le deu-
xième paragraphe, pour souligner les effets d’opposition ;
– la multiplicité des phrases interrogatives dans les deux
paragraphes.
3. La « conduite » amoureuse se mue en « je conti-
nue », « je choisis la dérive » (l. 11) : Barthes exprime là
le trouble fort qui agite l’esprit, ainsi que le cœur amou-
reux qui ressent l’amour d’autant plus fortement qu’il
doute des suites à donner à ce trouble dans la réalité.
L’amour fait ainsi « dérive[r] », il nous perd en nous-
même dans une peur des conséquences de nos choix.
S’entraîner à l’oral
4. On rappellera aux élèves que la lecture à deux voix
n’est pas une lecture de voix alternée uniquement. On
peut envisager des voix superposées (passages, mots
particuliers, effets d’échos qui créent une atmosphère).
Vers le bac Question d’interprétation
On attendra une composition qui lie le style et les idées
de ce texte à la fois littéraire et philosophique.
On peut proposer un détail du plan qui serait le suivant :
– les doutes : « que faire ? » quand on aime
– la peur de décider, une douce « folie » (l. 32).
Philosophie
1. L’alternative est fondée sur le raisonnement suivant.
De deux choses, l’une : soit l’amoureux Werther pense
que Charlotte peut l’aimer, et il doit entreprendre
quelque chose ; soit il pense qu’elle ne l’aime pas, et il
ferait mieux de s’abstenir de toute initiative. Cette alter-
native est logique, et surtout, elle évite de se tourmen-
ter inutilement.
2. L’amoureux refuse d’accepter que les choses soient
si tranchées. Il sait que rien ne l’autorise à opter pour le
premier membre de l’alternative (il n’est pas acquis que
son amour soit partagé), mais il ne veut pas opter pour
le second (il veut continuer à espérer). L’amoureux ne
consent pas à renoncer à son amour. Il préfère compli-
quer les choses à loisir plutôt que reconnaître la logique
de l’alternative.
3. Un fait est quelque chose qui arrive et qui se suffit à
lui-même. Un signe renvoie à autre chose : il doit être
interprété. L’amoureux cherche à savoir comment il
doit se comporter afin de séduire l’être aimé. Quoi qu’il
arrive, il y voit une indication relative au comportement
adéquat et s’interroge sur le sens qu’il doit attribuer à
cette indication. Le moindre fait a pour lui valeur de
signe, comme si ce fait lui montrait la voie à suivre. Le
fait devient alors conséquent, au sens où il n’est pas ano-
din, mais est censé dicter une conduite que l’amoureux
s’efforce de deviner. Par exemple, si l’être aimé lui donne
son numéro de téléphone, l’amoureux se demande si
cela veut dire qu’il doit ou non lui téléphoner.
4. Le karma est l’enchaînement des actions qui sont per-
çues les unes comme les causes des autres qui en sont
les effets. Or l’amoureux considère que chacun de ses
actes sera lourd de conséquences. Ainsi il se comporte
comme s’il était prisonnier d’un karma, comme s’il savait
l’entière responsabilité, à travers chacun de ses actes, de
l’évolution de son amour. Cette situation est très incon-
fortable pour l’amoureux, qui craint perpétuellement de
tout gâcher en ne prenant pas la bonne décision. C’est
pourquoi il cherche à se ménager « un petit coin de
paresse », où sa responsabilité sera suspendue.
Vers le bac Question de réflexion
L’amoureux se persuade que sa conduite peut être
déterminante parce que cela suppose qu’il peut influen-
cer les choses. Il cherche à se persuader que les choses
peuvent encore tourner en sa faveur et que cela dépend
de lui. Certes cette responsabilité est pesante, mais elle
est la condition sans laquelle il ne pourrait continuer ni
à espérer ni même à aimer.
Parcours d’œuvre intégrale :
Fragments d’un discours amoureux
➤ p. 119
Piste de lecture 1
Amours et sens
1. On peut partir de la définition du marivaudage pro-
posé par un dictionnaire précis, et croiser l’information
avec le site https://www.larousse.fr. Le marivaudage
doit être envisagé comme un art du langage, une
Chapitre 5 • Le discours amoureux 101
 recherche pour dire toutes les complexités du sentiment
amoureux, avec le plaisir de l’échange que le discours
sur l’amour peut comporter.
2. L’écriture de Barthes peut être qualifiée de sensuelle
dans son phrasé (rythmes accumulatifs), et dans ses
références (la comparaison au discours sur l’amour à un
coïtus reservatus par exemple).
3. Barthes oppose la jouissance, qui repose sur un aban-
don, un point d’achèvement où le plaisir règne en dehors
de la raison ; et le « calcul » (l. 26), car en amour, « tout
signifie » (l. 25) : le sujet amoureux interprète, pense et
ressasse pour gérer son trouble, avec l’inquiétude d’un
avenir non prévisible de la relation.
Piste de lecture 2
L’amour, une relation
1. Un entretien désigne un échange verbal qui suppose
une interaction ; et le fait de prendre soin de quelque
chose ou de soi, par une action régulière et répétée,
habituelle. Dans le texte de Barthes, le nom « entre-
tien » possède des synonymes : « déclaration » (l. 1, 2),
« relation » (l. 3, 10, 15), « marivaudage » (l. 13), « allo-
cution secrète », l. 19 (on pourrait ajouter les noms
« contact », « frôlage » des l. 6 et 10, d’après le lien
établi par Barthes entre le discours et l’expérience sen-
sorielle, comme dans le groupe nominal « rapport sans
orgasme », l. 11-12).
2. Le nom « conduite » vient du latin cum et de ducere,
qui signifie « conduire avec » : la conduite désigne l’at-
titude qui permet d’aller vers un objectif. Selon Barthes,
c’est la pensée de l’autre qui nous conduit : en se posant
de nombreuses questions pour anticiper les réactions de
l’autre, le sujet amoureux subit un joug qu’il s’impose, à
travers une perception imaginée de l’autre et de ses désirs.
Sujet de réflexion
On proposera une liste d’arguments, qui peuvent servir
à l’élaboration d’un devoir construit, rédigé et justifié :
– L’écriture par fragments permet à la pensée de se
contredire, de varier ses approches, de traiter le sujet
sous un angle à la fois personnel ou plus objectif.
– Les limites de l’écriture par fragments se situent peut-
être dans le fait que le fragment séquence la réflexion
en plusieurs sujets, alors que la pensée gagne en com-
plexité et en profondeur quand elle peut suivre un fil
directeur et le développer.
Piste de lecture 3
L’amour, un sentiment tourné vers « l’autre »  confirme le caractère entreprenant d’Arlequin.
1. On attendra des élèves qu’ils puissent développer
les différentes conceptions de l’amour proposées dans
l’œuvre de Platon (l’armée des amants, le mythe de l’an-
102 I • Les pouvoirs de la parole
drogyne, l’amour comme élévation vers l’idéal notam-
ment). Quant à l’œuvre de Goethe, on la situera dans le
contexte d’un romantisme naissant, où l’expression de
la sensibilité devient une recherche et une manifesta-
tion de la subjectivité dans la littérature.
2. L’amour viderait les choses de leur valeur pour leur
en attribuer une nouvelle : on attend que les élèves
expliquent en quoi l’amour modifie la manière de
concevoir le monde, le rapport à soi et au temps, pour
les redéfinir en fonction de l’être aimé, de ce qu’on ima-
gine sur lui, de ce qu’on interprète de lui aussi.
A te l i e r AUTOUR D’UNE PIÈCE DE THÉÂTRE
La transparence du discours amoureux dans
Le Jeu de l’amour du hasard de Marivaux
Produire une déclaration d’amour dans une situation
surprenante, à la manière de Marivaux
➤ p. 120-121
>Objectifs
La double-page propose deux extraits de la pièce de
Marivaux, afin d’étudier en quoi le langage peut jouer
avec la notion de déclaration amoureuse : langage à
double-sens, langage masqué, ambigu, qui cherche
cependant à séduire. Le désir de « l’autre » s’exprime à
travers un rapport ludique et spirituel au langage.
Activité 1
Découvrir la pièce de Marivaux
Le parcours de plusieurs pages du site (résumé de
l’œuvre, et analyse avec le thème des apparences) est
nécessaire. On peut attirer l’attention des élèves sur le
fait que la carte mentale doit être centrée sur les per-
sonnages, leurs relations et intentions.
Activité 2
Analyser une argumentation
1. On perçoit tout d’abord une déclaration métapho-
rique, où Arlequin joue l’amant galant : le valet évoque la
naissance de l’amour comme celle d’un enfant qui gran-
dit par la suite. Il s’agit d’une parodie de discours galant :
les apostrophes utilisées dans la scène 3 (l. 11 : « prodige
de nos jours » l. 29 : « cher joujou de mon âme », l. 53 :
« mignonne », « adorable ») sont assez familières. Les
didascalies soutiennent par ailleurs la demande d’Arle-
quin, qui souhaite pouvoir avoir une relation sensuelle
avec Lisette : la précision « lui baisant la main » (l. 29)
2. Les doutes des personnages montrent qu’ils avancent
à visage masqué, Lisette préférant se méfier d’Arlequin
pour sauver sa vertu et sonder le cœur de son amant :
« ce n’est tout au plus qu’un amour naissant » (l. 9). Le
motif du miroir est symbolique, il témoigne de la pré-
sence d’un jeu d’illusions entre les deux personnages :
Arlequin reproche à Lisette, pour la faire avouer son
attirance, son caractère « hypocrite » (l. 54, qui avance
masqué, étymologiquement).
3. L’arrivée, dans la scène 4 de Dorante contrarie Arle-
quin (« maudite soit la valetaille… ! », l. 7). L’insistance
de Dorante oblige Arlequin à interrompre son entretien
par la suite.
Activité 3
Construire son récit
1. Pour construire le récit demandé, une mise en
contexte doit être élaborée : on soulignera le lien entre
le contexte et la possibilité du discours à s’exprimer
librement, de façon continue ou interrompue, avec un
entourage qui pourrait réagir.
2. Le genre du texte possède ses propres ressources :
une lettre favorise l’investissement d’un style lyrique et
intime, le dialogue de théâtre permet des interactions
et des réactions rythmées, le monologue dramatise la
parole par exemple.
3. Les arguments de la séduction dépendront du choix
de types de personnages ancrés dans une situation par-
ticulière.
Activité 4
Enrichir son discours
1. et 2. On peut proposer aux élèves de pratiquer le
pastiche : les « citations » présentes sur le site de la BnF
peuvent être prises en modèles possibles. On définira le
trait d’esprit à partir des exemples de citations de Mari-
vaux : un art de la réplique, de la repartie qui joue sur les
mots de manière ironique ou métaphorique le plus sou-
vent.
3. On rappelle que le présent de vérité générale, que les
antithèses, que le rythme des énoncés sont efficaces sty-
listiquement, pour formuler des maximes sur l’amour.
Activité 5
Enregistrer sa déclaration
1. On suggère aux élèves de procéder à plusieurs enre-
gistrements, de choisir le meilleur : il s’agit aussi d’un
exercice d’écoute de soi.
2. Il est possible d’évaluer les premières productions
avant que les élèves ne produisent une version finale,
dite améliorée : les conseils donnés devront être suivis.
3. Une évaluation peut prendre en compte la qualité
du texte dans sa manière de dire l’amour, son style et
les effets que ce dernier peut provoquer (rire, tristesse,
admiration…), et la mise en voix, très importante.
Activité 6
Comparer sa lecture orale avec une autre proposée
par la Comédie française
L’écoute d’un extrait de Marivaux peut être étudié sous
l’angle du marivaudage incarné par la voix : caractériser
le débit des répliques, les timbres de voix, les intona-
tions, les silences par exemple.
On pourra proposer une mise en perspective de cette
mise en voix avec la photographie de mise en scène du
manuel de l’élève (p. 121) : cette dernière insiste sur la
notion de « jeu » : le banc sur lequel les personnages
sont assis évoque un manège, et la posture des deux
personnages symétriques rappelle la notion de duo
amoureux : les comédiens se regardent en jouant de
leur corps (posture de séduction sensuelle pour le per-
sonnage féminin, timidité surjouée pour le personnage
masculin).
A te l i e r Littérature & Philosophie
Rédiger l’éloge de l’amour qu’aurait prononcé
Orphée pour séduire le gardien des Enfers
➤ p. 122
>Objectifs 
L’atelier vise à analyser une expérience du langage
qui, en disant l’indicible de l’amour dans la mort, per-
met de dépasser la condition humaine. Les textes de
Victor Hugo et de Paul Valéry forment des éloges de
la figure poétique d’Orphée. Poète lié à un mythe tra-
gique, Orphée incarne la transcendance possible, mais
tragique, de la condition humaine grâce au langage
poétique (grâce à l’expression de l’amour). Les œuvres
iconographiques représentant l’épisode de la catabase
(descente aux Enfers) illustrent cette idée de transgres-
sion extraordinaire, mais aussi effrayante. L’image de la
lyre, qui accompagne Orphée, est une image des pou-
voirs de sa parole.
Étape 1
Découvrir le mythe d’Orphée
1. Dans le poème de Hugo, Orphée, en invoquant les
Dieux, clame son amour pour Eurydice et fait serment
d’un amour éternel.
Le poème de Paul Valéry évoque un monde naturel et
empreint d’une atmosphère sacrée, à l’image du chant
d’Orphée que le poète loue.
2. L’éloge d’Orphée fait du personnage un être éloquent,
qui sait se placer sous le signe des dieux (par l’énumé-
ration des vers 1 à 7) et met en scène sa parole à la pre-
mière personne. Dans le poème de Valéry, on retrouve
Chapitre 5 • Le discours amoureux 103
 un ton exclamatif, admiratif, qui fait d’Orphée un héros
de la poésie : les personnifications montrent le pouvoir
du chant d’Orphée.
Étape 2
Approfondir son étude du mythe
3. Orphée est suivi par Cerbère, le chien à trois têtes,
gardien des Enfers. Hadès siège aussi aux enfers, face
à Orphée. Le tableau propose une vision tragique du
mythe, les expressions des corps et des regards des mul-
tiples personnages présents étant expressifs et hostiles.
4. Le site https://mythologica.fr/ propose d’autres réé-
critures du personnage d’Orphée. On peut souligner
le fait que le tableau de Regnault est sombre, qu’il est
tragique, par rapport à d’autres représentations qui sont
plus grandioses, épiques, ou lyriques.
Étape 3
Construire son éloge en prenant en compte le dis-
cours d’Orphée et la stratégie qu’il adoptera
5. On peut reprendre des éléments des poèmes de Hugo
(le serment d’un amour infini pour Eurydice, la prise à
témoins des dieux) et de Valéry (les pouvoirs d’Orphée) :
le poète peut faire l’éloge de l’amour en développant les
pouvoirs de l’amour (forme de dépassement, moyen de
dépasser la mortalité), mais aussi en chantant la force de
son amour (images qui dressent le portrait d’Eurydice).
6. Le narrateur du récit peut décrire la manière dont
Orphée utilise sa lyre, faire entendre sa musique avant
de développer son chant. Le personnage peut aussi
adopter une attitude humble et modeste dans son dis-
cours, en adressant un éloge aux dieux des Enfers, dési-
rant les charmer.
Étape 4
Travailler son discours à l’oral
7. On peut traduire par des signes l’intention de la mise
en voix, en codifiant des gestes, une posture, un jeu de
regards. Par exemple, la déclaration exaltée suppose
une exposition de soi et une dramatisation du discours.
8. L’enregistrement permet aux élèves de s’auto-évaluer
et d’évaluer les autres.
104 I • Les pouvoirs de la parole
LEXIQUE & LANGUE
Les mots et phrases d’amour ➤ p. 123
1 L’amour, un sentiment particulier
1.
Relation fondée Attitude Émotion
sur l’affection amoureuse amoureuse
sympathie galanterie amour
estime séduction passion
attachement sensualité adoration
tendresse
affection
amourette
2. Dans le 1er groupe de termes : la sympathie est une
attitude affectueuse, l’estime induit une affection faite
de raison et d’admiration, de respect ; l’attachement
est un terme plus générique pour désigner l’enjeu d’une
relation, tandis que « tendresse » connote une affection
qui se manifeste par de la générosité. Enfin, l’amourette
est une relation où l’amour a sa place, mais de façon
légère.
Dans le 2d  groupe de termes : la galanterie désigne un
ensemble de codes de sociabilité et de politesse cour-
toise à l’égard des femmes ; la séduction est un terme
plus général pour désigner toute attitude qui vise à atti-
rer l’autre à soi.
Le dernier groupe rassemble trois termes liés : la passion
est une forme d’amour intense, instable, qui peut com-
porter de l’adoration.
2 Les métaphores du langage amoureux
1. Être amoureux, amoureuse : aimer, s’amouracher,
s’éprendre de quelqu’un, avoir des sentiments pour
quelqu’un, s’enflammer pour quelqu’un.
2. Quelques métaphores animales, présentes dans les
apostrophes affectueuses : mon lapin, ma bichette,
ma puce, mon canard… Ces expressions ne sont pas
courantes avant le xxe siècle, au cours duquel la vie
des couples est fondée sur un amour de plus en plus
libéré de règles sociales. Le langage, relâché ou plus
affectueux, en est le reflet, quels que soient les types
d’amour (couple, relation parents-enfants, amitié…).
3.
– « Tomber amoureux » : idée que l’amour modifie le
quotidien ou les habitudes, ou un chemin de vie qui était
tracé. La souffrance amoureuse est induite aussi dans
cette expression : on tombe amoureux malgré soi.
– « Un coup de foudre » : l’amour est surprenant,
intense, il frappe au hasard de manière violente.
– « Un coup de cœur » : idée que l’affection, l’amour ne
s’expliquent pas, et peuvent nous exalter.
– « S’enflammer » : être pris d’une passion dévorante,
qui se manifeste autant dans l’esprit que dans le corps.
On note que les quatre expressions métaphoriques
recourent à des images connotant la violence et l’ab-
sence possible de maîtrise, ou l’absence de raison.
3 Le mot « amour » dans l’Antiquité
La tradition littéraire et philosophique distingue trois
amours : « éros », « philia », et « agapè ».
– Éros : désir physique, amour ravageur, intense, fan-
tasmé, il s’agit de la passion.
– Philia : amour construit sur une amitié qui suppose de
l’échange, de la solidarité, du partage.
– Agapè : altruiste, détaché de l’ego, cet amour est spiri-
tuel, fraternel et généreux.
4 Origines des mots de l’amour
Mot en lien avec l’amour Étymologie
La séduction Mouvement qui traîne et
(du latin seducere) attire à soi
Une relation Échange entre
(du latin relatus) partenaires
Une passion Souffrance
(du latin patior)
Un charme Chant qui envoûte
(du latin carmen)
Une drague Détournement du droit
(de l’anglais to drag) chemin
5 La grammaire du discours amoureux dans le
Corpus
1. Les fonctions grammaticales de la 1re personne dans
le sonnet de Labé : voir la question 2 de Littérature
(texte 2, p. 109).
2. « Et Phèdre au labyrinthe avec vous descendue / Se
serait retrouvée ou perdue » : on repère plusieurs formes
verbales :
– descendue / retrouvée / perdue : ces trois participes
passés ne sont pas employés de la même façon. Le pre-
mier « descendue » est épithète du nom propre Phèdre,
alors que les deux suivants appartiennent à la forme
verbale complète, conjuguée au conditionnel passé du
verbe se retrouver. Avec ce mode verbal, le personnage
développe un récit, réinvente le passé, mais de manière
irréelle. Ce mode soutient le tragique du discours de
Phèdre, consciente de l’impossibilité de ses désirs.
6 Le phrasé du discours amoureux dans le Dossier
1. Lignes 4 à 10 : le paragraphe est fait de quatre phrases,
avec un effet croissant. La 1re phrase est complexe et
enchaîne deux propositions juxtaposées grâce aux deux
points. La 2e phrase est aussi longue, mais il s’agit d’une
phrase simple, dont le noyau est le verbe « avais »,
avec une reformulation du complément « doigts » qui
allonge la phrase. La 3e phrase est une phrase courte et
simple. La dernière phrase, en revanche, est construite
en trois segments : la 1re proposition annonce la dimen-
sion sensuelle de la langue (« l’émoi vient d’un double
contact »). Les deux autres segments contiennent des
propositions juxtaposées avec de nombreux verbes, et
chaque dernière proposition juxtaposée contient une
proposition subordonnée qui la complète (« qui est je te
désire » ; « auquel je soumets la relation »).
2. La ponctuation est utilisée à des fins réflexives et
explicatives : Barthes recourt aux deux points pour
expliquer sa pensée (l. 4 et 6, par exemple). Par ailleurs,
l’auteur utilise des phrases amples, où la virgule permet
d’ajouter des éléments, de reformuler ou de préciser,
tout comme il le fait avec les parenthèses (l. 8, 9, 11 à
13, 19, 20, 23 à 28).
La sculpture de Canova relie l’amour à la sensualité,
à la vie, au désir, à l’élévation, grâce au travail sur la
blancheur lisse du marbre, le mouvement vertical de
l’œuvre, et le jeu sur les drapés.
VERS LE BAC ➤ p. 126-127
Les deux textes analysent l’expérience de l’amour
comme une expérience de la vie, avec tout ce qu’elle
a d’incertain et d’éphémère. Le texte de Pascal suggère
que le sentiment amoureux donne accès à une connais-
sance de la vie que la raison ne peut atteindre. Le texte
de Ronsard invite à saisir l’occasion propice à l’amour,
comme pour rappeler l’urgence de vivre.
L’amour, un beau risque, Pascal ➤ p. 126
Philosophie
Question d’interprétation
On peut construire le devoir à partir du parallèle entre
la raison et l’aptitude à aimer. Ce parallèle met en relief,
par contraste avec les facultés cognitives de l’amoureux,
la sensibilité qui lui est propre.
De même que, comme le dit Descartes au début du Dis-
cours de la méthode, tout le monde pense avoir suffi-
samment de bon sens, de même, tout le monde se croit
suffisamment apte à aimer. Pascal compare universalité
de la raison et universalité de l’aptitude à aimer. Or tous
les êtres humains n’utilisent pas leur raison de la même
manière : certains procèdent avec méthode, d’autres
non. Par analogie, on peut dire que les façons d’aimer ne
sont pas toutes équivalentes. Certains amoureux sont
Chapitre 5 • Le discours amoureux 105
 plus attentifs que d’autres, et par suite capables d’aimer
avec, pour ainsi dire, davantage de précision. Ils aiment
des détails qu’ils sont seuls à avoir remarqué. Ainsi,
l’amour éveille une sensibilité que tout le monde pos-
sède mais que certains exercent plus subtilement.
Une fois ce point établi, on peut faire la différence entre
la raison et l’amour. Même quand on ne fait pas usage
de sa raison, on peut donner l’illusion de raisonner,
et d’énoncer des vérités déduites des raisonnements
menés. La rhétorique procure les moyens de produire
un tel effet, en jouant sur le rythme (lenteur) et l’agilité
du discours (souplesse). En revanche, il n’est pas pos-
sible de feindre l’amour. Aucune rhétorique ne pourra se
substituer aux sentiments que l’on doit éprouver pour
être en mesure de donner les signes de l’état amou-
reux. La raison est une faculté cognitive, l’amour est
d’ordre affectif. Cette analyse donne le principe général
de la distinction entre la raison et la sensibilité propre à
l’amoureux, dont l’expression de l’amour dépend.
On peut aussi s’intéresser à la relation que les facultés
de l’esprit entretiennent avec cette sensibilité. Le com-
portement de l’amoureux est altéré par la présence
de l’être aimé. Il ne parvient pas à faire en sa présence
les choses qu’en son absence, il avait décidé de faire.
Il paraît voir perdu sa volonté. C’est que les ressources
dont, en l’absence de l’être aimé, il pensait pouvoir dis-
poser pour le séduire lui manquent aussitôt qu’il est en
sa présence. Les affects prennent le pas sur les fonctions
spirituelles et cognitives. Les sentiments ne font pas dis-
paraître la raison, mais rendent son usage plus difficile,
même quand la raison pourrait se mettre à leur service.
L’amoureux se comporte alors de manière irrationnelle
ou inadaptée, parce que ses sentiments lui représentent
des enjeux qu’une analyse objective de la situation ne
fait pas apparaître. Par exemple, il a du mal à former
une idée correcte de la conduite appropriée et surtout
à adopter cette conduite avec constance ; même quand
l’être aimé lui donne un signe positif, il continue d’avoir
des doutes.
La force de l’amour se concentre dans son l’inten-
sité, l’authenticité et la richesse de son affectivité, qui
peut aussi apparaître comme une faiblesse quand elle
entrave l’usage de la volonté ou de la raison.
Littérature
Question de réflexion
Étape 1 Comprendre le sujet
1. Prise de risque : l’amour suppose des incertitudes, une
évolution aléatoire où l’autre peut décider pour nous. Le
risque connote un danger, une impasse, une menace, le
piège, la difficulté.
106 I • Les pouvoirs de la parole
2. L’amour n’est pas qu’une émotion, il se vit dans une
relation qui évolue : la naissance du sentiment se fait
en plusieurs temps (la découverte de l’autre, l’attirance
possible, le désir naissant, l’idéalisation de l’autre ou
une pensée obsédante avec des inquiétudes) ; la rela-
tion amoureuse n’est pas figée, car elle suit l’évolution
de deux êtres qui ne sont pas identiques (la relation
peut alterner des phases stables et d’autres plus incer-
taines, avec des incompréhensions, de l’éloignement, du
conflit).
Étape 2 Chercher des idées et des exemples
1. Les risques liés à l’amour selon Pascal : « l’ébranle-
ment » de l’amour, qui rend nos résolutions incertaines ;
l’impossibilité de la prudence, qui est pourtant la condi-
tion de notre bonheur (l. 24).
2. L’amour comme prise de risque : on pense notam-
ment au sonnet de Louise Labé et au discours de Mme de
Tourvel dans les Liaisons dangereuses (p. 109 et 113).
Étape 3 Organiser le plan
On pourra suggérer un plan qui distingue tout d’abord
les risques liés à l’« ébranlement » : attitudes contradic-
toires et fuyantes, repli sur soi qui fait oublier la réalité
de l’autre comme dans la jalousie, et absence de prise
de risques.
Invitation à l’amour, Ronsard ➤ p. 127
Littérature
Question d’interprétation
Autour du 2d sujet (« comment l’image de la rose
évoque-t-elle une réflexion sur le temps et sur la
beauté ? »), on proposera le plan détaillé suivant :
I. Un sonnet lyrique construit sur l’image de la rose
1. Une fleur décrite comme belle
2. Une fleur dont la vie évoque le passage du temps
3. Un discours lyrique : la fleur, symbole de l’amour, est
aussi l’image de l’être aimé
II. Un sonnet qui est une invitation à l’amour
1. Un discours adressé qui rend hommage à la beauté
de la dame
2. Un discours expressif qui exprime une angoisse face
à la mort
3. Un locuteur qui valorise le désir, comme moyen de
lutter contre le temps qui passe
Philosophie
Question de réflexion
Premier sujet
Le mot « séduction » vient du verbe latin seducere
« détourner du droit chemin ». La parole de séduction
tend à attirer vers soi quelqu’un que l’on fait ainsi chan-
ger de direction. Le désir est l’aspiration à atteindre une
satisfaction dont on a une image mentale. L’amour est
le sentiment qui nous lie à un être que l’on considère
comme une cause de joie. L’amour et le désir sont tous
deux des affects.
Une chose est l’expression d’une autre quand il existe un
rapport constant et réglé entre les deux. Même si on uti-
lise généralement des signes, en particulier linguistiques,
pour exprimer des affects comme le désir ou l’amour,
l’expression ne se confond pas avec la signification. La
signification d’un discours repose sur des conventions,
qui permettent de la dégager. L’expression est plus dif-
fuse, elle requiert une interprétation. Une chose peut en
exprimer une autre sans la signifier.
Le désir ne retient que certaines qualités (telles la beauté
ou la jeunesse) de l’être désiré, et s’éteint une fois satis-
fait. Ce n’est pas un lien aussi profond, durable et entier
que l’amour, qui s’attache à l’être aimé pour ce qu’il
est. Le désir et l’amour vont souvent de pair, mais sont
distincts l’un de l’autre. On peut désirer quelqu’un sans
l’aimer, et certaines formes d’amour (tel « l’amour pla-
tonique ») n’incluent pas le désir. Le désir donne parfois
l’illusion de l’amour. Il induit alors en erreur l’être aimé,
et parfois « l’amoureux » lui-même (qui se méprend sur
la nature de son sentiment).
Généralement, la parole de séduction paraît exprimer
l’amour plutôt que le désir. On suppose d’une part, que
tout le monde préfère être aimé pour ce qu’il est plutôt
que seulement désiré pour certaines de ses qualités, et
d’autre part, que l’expression de l’amour n’exclut pas le
désir (l’amour sans désir est marginal). Par suite, même
si ce que l’on éprouve pour quelqu’un n’est qu’un désir
passager, on cherche à lui faire croire qu’on l’aime dura-
blement. Cela le met davantage en valeur et peut le
décider à accepter les avances qu’on lui fait.
Cependant, la place qu’occupe le désir dans la parole de
séduction se signale par la manière dont cette parole
essaie d’exercer une emprise sur son destinataire.
L’amour se concentre dans la joie que procure l’exis-
tence même de l’être aimé. L’amoureux ne veut pas lui
ôter sa liberté. Le désir vise à obtenir une satisfaction.
Il peut devenir pressant voire tyrannique. Or cet aspect
impérieux du désir transparaît dans la parole de séduc-
tion, même quand elle prétend exprimer l’amour. Plus la
parole de séduction se fait impérative, plus on est fondé
à la suspecter d’exprimer un désir passager plutôt qu’un
amour durable.
Second sujet
Séduire (du latin seducere, « détourner du droit che-
min »), dans le domaine amoureux, c’est attirer à soi.
La condition pour séduire un être aimé est d’exercer un
attrait sur lui.
Or tout être humain est naturellement porté à s’aimer
lui-même (c’est l’amour de soi, qui peut dégénérer en
amour-propre et en narcissisme, voir la réponse à la
question 3 de Philosophie du texte 7, p. 114). Chacun
est donc spontanément séduit par ce qui lui donne une
image positive de lui-même. Cela incite à entretenir
l’être aimé de lui-même, par exemple en lui adressant
des compliments.
Mais l’objectif n’est pas seulement de le mettre dans de
bonnes dispositions. Il s’agit de parvenir à lui faire éprou-
ver un sentiment d’attachement. Les flatteries peuvent
même le lasser, le rendre arrogant ou encourager son
narcissisme (voir le texte 7, p. 114). Pourtant, en cher-
chant à se mettre soi-même en valeur, par exemple par
des vantardises, on se rendrait insupportable à l’être
aimé.
Afin de séduire, on ne doit parler exclusivement ni de
l’être aimé ni de soi-même, on doit plutôt s’arranger
pour parler des deux à la fois, par exemple en entre-
tenant l’être aimé des émotions que sa présence a le
pouvoir de faire naître en soi, suivant les exemples de
Sappho (texte 1, p. 108), Labé (texte 2, p. 109), ou Arle-
quin (Atelier Autour d’une pièce de théâtre, p. 120).
Comme l’explique Grimaldi (texte 8, p. 115), l’amant
exerce un attrait sur l’être aimé en lui faisant expéri-
menter, avec toutes ses nuances et son intensité, le
plaisir d’exercer son propre pouvoir de séduire.
Chapitre 5 • Le discours amoureux 107
108
6 La force séductrice
de la parole trompeuse
>Présentation et objectifs du chapitre
Ce chapitre propose de repérer et d’analyser les procé-
dés et les effets de la parole trompeuse sur le lecteur/
auditeur.
Les belles paroles sont-elles toujours bonnes à
entendre ?
Cette problématique pose la question des dangers et
des préjudices auxquels la parole séductrice expose ses
destinataires. La parole trompeuse est insidieuse, son
pouvoir de plaire, de séduire et d’émouvoir constituent
un moyen privilégié de manipulation et d’embrigade-
ment.
Le parcours propose plusieurs éclairages sur les ruses
de la séduction. Platon oppose les bons ou les mauvais
orateurs selon qu’ils agissent et s’expriment pour le
bien ou pour le plaisir des auditeurs. Le texte écho de
Beigbeder illustre ce propos en présentant le métier de
publicitaire et ses ruses de séduction. Gorgias explique
le fonctionnement du discours mensonger et Flaubert
décrit le pouvoir manipulateur de la fiction, tandis que
l’extrait d’Adam (texte 5, p. 134) et celui d’Ubu roi de
Jarry (texte 6, p. 135) met en scène celui de la tenta-
tion. L’histoire de Chantecler, issue du Roman de Renart
(texte 7, p. 136), et la scène d’Othello de Shakespeare
(texte 8, p. 137), révèlent, quant à elles, la force attrac-
tive de la flatterie et du mensonge.
Iconographie et texte d’ouverture ➤ p. 129
Le Recueil des Hystoires troyennes, publié en 1464 par
Raoul Lefèvre, s’inscrit dans une série de récits adap-
tant les histoires de Troie au contexte médiéval et à
ses croyances. L’illustration, s’appuyant sur un effet de
perspective, répartit les différentes étapes de l’épisode
du cheval de Troie sur trois plans : un avant-plan, un
plan intermédiaire et un arrière-plan, les deux derniers
étant séparés par un cours d’eau que franchit un pont.
À l’avant-plan, un cheval d’airain se tient à l’intérieur
d’une brèche percée dans le rempart de la ville ; son flanc
s’ouvre comme un coffre, révélant les soldats revêtus
Livre de l’élève ➤ p. 128 à 149
d’armures médiévales, prêts à sortir de cette cachette
pour surprendre les habitants. Au plan intermédiaire, les
soldats marchent vers le pont qui mène au centre de la
ville. À l’arrière-plan, la destruction de la ville est symbo-
lisée par les bâtiments en flammes et les corps abattus.
Cette peinture de la ville de Troie est inspirée par l’archi-
tecture des cités de la province du Hainaut (Belgique) de
la fin du xve siècle.
HISTOIRE des Arts
1. Ces passages racontent la ruse qu’Ulysse, inspiré par
Athéna, a imaginée afin d’entrer dans la ville de Troie
(assiégée par les Grecs depuis dix ans) et de la détruire
de l’intérieur. Les Grecs, faisant mine de lever le camp
et de partir sur leurs navires, envoient aux Troyens un
grand cheval de bois dans lequel Ulysse et ses guerriers
sont dissimulés. Les Troyens hésitent entre transpercer
le cheval, le précipiter du haut des rochers et en faire
une offrande aux dieux. Persuadés par Sinon, un espion
grec, et malgré les avertissements de Laocoon et de
Cassandre, ils choisissent d’en faire une offrande. Le
cheval est introduit dans la cité qui l’accueille par une
grande fête. Une fois les Troyens endormis, Ulysse et ses
guerriers sortent de leur cachette et font entrer dans la
ville les troupes grecques embusquées.
2. La ruse consiste à faire semblant de poursuivre un cer-
tain but afin d’en atteindre un autre. Les Grecs feignent
de s’en aller et d’offrir le cheval de bois aux Troyens, afin
de s’introduire à l’intérieur des murailles de la cité et de
massacrer les Troyens.
3. L’enluminure offre une transcription picturale du pou-
voir trompeur de la parole. La représentation du cheval
ouvert à l’avant-plan révèle une stratégie reposant sur
la dissimulation. Le choix de placer le cheval en travers
d’une brèche percée dans le rempart peut être inter-
prété comme visant à symboliser le fait que la parole
trompeuse, flattant sa victime, s’immisce dans ses pen-
sées afin de la détruire de l’intérieur. L’analogie entre
l’âme et la cité est un lieu commun.
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 109
 4. L’extrait de la Rhétorique d’Aristote énumère les trois
moyens à prendre en compte afin de pouvoir persuader
par le discours. Ces trois moyens sont rapportés le pre-
mier au locuteur du discours, le second au destinataire
du discours, le troisième au discours lui-même.
a. Le caractère du locuteur a un impact sur la portée du
discours et même sur la signification qui lui est attri-
buée. Un général militaire réputé pour son courage sera
plus écouté qu’un simple soldat.
b. Le destinataire du discours sera plus ou moins prêt à
se laisser persuader suivant l’état d’esprit, confiant ou
non, dans lequel le discours le mettra. On peut endormir
la méfiance d’un auditeur en commençant par lui faire
soi-même des confidences.
c. Le discours doit être composé de façon à paraître
crédible. Un discours illustré par des exemples emporte
davantage l’adhésion qu’un discours qui ne donne pas
d’exemples.
CORPUS Les ruses
de la séduction
➤ p. 130-137
Les pouvoirs du plaisir ➤ p. 130-131
>Objectifs
Les deux textes mis en regard invitent à analyser les
effets négatifs de la parole séductrice sur l’auditoire,
provoquer son plaisir (Platon) au détriment du sens du
bien commun, ou captiver son imagination et son libre
arbitre (Beigbeder).
1 Traiter les peuples comme des enfants,
Platon ➤ p. 130
Dans ce dialogue, Socrate s’entretient successivement
avec trois interlocuteurs : Gorgias, l’inventeur de la
rhétorique, auteur de l’Éloge d’Hélène (voir le texte 3) ;
Polos, élève de Gorgias ; et Calliclès, un personnage
influent à Athènes. Socrate est partisan de la raison et
de la philosophie. Ses interlocuteurs défendent la rhé-
torique et le recours à la persuasion. Socrate réfute la
thèse selon laquelle la rhétorique est un art. Il soutient
qu’elle fait seulement appel à la mémoire et à l’habi-
tude afin de produire des effets dont elle n’est capable
d’indiquer ni la nature ni la cause. C’est une flatterie qui,
parvenant à faire plaisir à ses destinataires, leur donne
l’illusion qu’elle leur fait du bien.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Selon Socrate, les orateurs devraient avoir pour
objectif de « s’exprimer en vue du plus grand bien »
110 I • Les pouvoirs de la parole
afin de rendre les citoyens meilleurs (« aussi bons que
possible » l. 2). Pourtant, les orateurs ont surtout pour
objectif de « faire plaisir aux citoyens » (l. 4 et 6).
2. La plupart des orateurs visent le deuxième objec-
tif, celui de faire plaisir aux citoyens en les flattant. Ils
négligent l’objectif de les rendre meilleurs.
3. La rhétorique est une « belle chose » lorsqu’elle vise
la vérité, qu’elle soit agréable ou non à entendre.
Vers le bac Question de réflexion
Dans « Le Corbeau et le Renard », de Jean de La Fon-
taine, le discours du Renard cherche à faire plaisir au
Corbeau en le flattant. Le Renard ne se préoccupe pas
de la vérité, il veut surtout obtenir le fromage pour son
propre intérêt.
En revanche, le discours de Jupin aux Grenouilles dans
« Les Grenouilles qui demandent un roi » (du même
auteur) vise à amender les batraciens et à les convaincre
d’agir avec plus de sagesse.
Le discours du laboureur à ses enfants, dans la fable
éponyme, vise à faire plaisir aux enfants en leur promet-
tant une grande richesse, et à leur faire du bien en les
amenant, adroitement, à comprendre que le travail de
la terre constitue la véritable richesse.
Philosophie
1. Comme les citoyens confondent le bien et le plaisir,
ils ne voient pas que faire plaisir n’équivaut pas à faire du
bien, ni que cela peut faire du mal. En leur faisant plaisir,
les orateurs obtiennent leur confiance et leur adhésion.
Les orateurs les conduisent alors à prendre des décisions
qui vont à l’encontre de l’intérêt public (celui du peuple,
formé de l’ensemble des citoyens) mais qui satisfont des
intérêts privés (celui des orateurs). C’est en ce sens que
la rhétorique est une flatterie.
2. La distinction entre « faire plaisir » et « faire du
bien » rappelle que le plaisir est une sensation positive,
qui fait désirer la chose capable de la produire, mais
qu’il n’a pas de valeur scientifique : il ne prouve ni que
la chose est vraiment bénéfique ni qu’elle ne présente
aucun danger. Par exemple, on peut éprouver du plai-
sir à rouler à grande vitesse, alors que l’on met sa vie
en danger. Une chose bénéfique peut même procurer
une sensation de douleur, par exemple un traitement
médical.
3. Les fonctions politiques font appel au discours, pour
obtenir les suffrages du peuple, pour le persuader d’en-
treprendre de grands travaux publics ou pour le pousser
à entrer en guerre contre une puissance ennemie. Les
discours occupent une place particulièrement impor-
tante en démocratie. C’est en pensant à l’importance
politique des discours que Socrate invoque la belle
rhétorique, capable de se mettre au service de l’intérêt
public, donc de la cité.
S’entraîner à l’oral
4. Dans le Gorgias, Socrate fait allusion aux discours
qu’un cuisinier et un médecin tiendraient à des enfants :
le premier chercherait à leur faire plaisir, le second à leur
faire du bien. Le cuisinier flatterait leur goût pour les
friandises, et accuserait le médecin de les faire souffrir.
Le médecin, soucieux de les conserver en bonne santé,
leur recommanderait un régime qu’ils trouveraient pro-
bablement austère.
Vers le bac Question d’interprétation
Socrate reproche à la rhétorique de chercher à faire plai-
sir au peuple et ainsi de ménager la confusion entre le
plaisir et le bien. Or cela corrompt le peuple, qui devient
de moins en moins capable de défendre son propre inté-
rêt. Avec la notion de « belle rhétorique », Socrate sug-
gère que la rhétorique pourrait servir à apprendre aux
citoyens à distinguer entre le plaisir et le bien, et à veil-
ler eux-mêmes à l’intérêt public. Cette belle rhétorique
paraît pouvoir être identifiée à la philosophie.
HISTOIRE des Arts
1. Démosthène est un homme d’état et orateur grec du
ive siècle av. J.-C. La légende raconte qu’il était bègue
et que, pour remédier à ses problèmes d’élocution, il
s’exerça à parler avec des petits galets dans la bouche
ou à surmonter le bruit d’une mer agitée.
2. La posture de Démosthène est celle d’un orateur qui
prononce un discours, son visage le montre plus attentif
au sens de ce discours qu’au paysage environnant, et le
geste de son bras droit accompagne son argumentation.
2 Vendre du rêve, Beigbeder ➤ p. 131
Octave, dans cet extrait, explique les ruses du discours
publicitaire et comment il trompe et manipule les
consommateurs en les flattant et en se jouant de leurs
frustrations.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le métier de publicitaire consiste à vendre n’importe
quoi aux consommateurs en leur proposant de nou-
veaux produits censés être meilleurs que les précédents.
2. Voici les exemples du texte qui illustrent cette
conception de la publicité : des voyages incroyables et
parfaits, la beauté éternelle, des voitures de rêve. Les
publicitaires contribuent à faire admettre cette concep-
tion en vendant du rêve, en s’appuyant sur la souffrance
de ne pas posséder de si beaux produits. Ils créent des
besoins en attisant l’envie et la frustration.
3. Ce texte est ironique et sarcastique. Le narrateur
explique notamment : « Je suis le type qui vous vend de
la merde. […] Je passe ma vie à vous mentir et on me
récompense grassement » (l. 2 et 13). Le narrateur fait
appel aux antithèses et aux paradoxes pour dénoncer
son métier et ses pratiques douteuses. L’ironie se situe
dans le fait qu’il est conscient de ces pratiques et qu’il
les énonce sans détour, sans prêter attention aux consé-
quences de tels propos sur le lecteur.
4. Le publicitaire entretient un rapport complexe et
paradoxal avec le lecteur puisqu’il lui dit qu’il lui ment
sans cesse et qu’en même temps il lui dit la vérité en le
lui avouant.
5. Ce plaisir, selon les deux auteurs, conditionne l’effica-
cité de la parole. Le plaisir de l’auditeur sert à déclencher
la persuasion, à l’amener là où l’orateur veut l’amener.
Vers le bac Question d’interprétation
Beigbeder fait le réquisitoire des publicités mensongères
en utilisant l’art de la provocation pour mieux dénoncer
son métier.
L’art de la provocation est tout d’abord servi par un
vocabulaire familier (« merde, moches, bagnole… »,
l. 2, 3 et 5) qui choque le lecteur, par des vérités assé-
nées sans concession et paradoxales (« Dans ma profes-
sion, personne ne souhaite votre bonheur, parce que les
gens heureux ne consomment pas. », l. 10-11) qui le dés-
tabilisent, par des périphrases ironiques et sarcastiques
(« Je suis le type qui vous vend de la merde », l. 2) qui
présentent le narrateur comme un individu détestable.
Le narrateur dénonce en outre les artifices de son métier
par des énumérations (« Ciel toujours bleu, nanas jamais
moches, un bonheur parfait, retouché sur PhotoShop. »
(l. 4) qui mettent en évidence qu’il vend de faux rêves,
des idéaux artificiels et mensongers.
Enfin, Beigbeder fait le réquisitoire des publicités men-
songères en montrant que les publicitaires s’appuient
sur la souffrance et la frustration du consommateur
(voir le champ lexical de la souffrance et de la frustra-
tion : « souffrance », l. 12, « déception post-achat »,
l. 13, « frustré », l. 7) pour créer ses besoins et le rendre
dépendant (voir la métaphore dysphorique : « Je vous
drogue », l. 8).
Beigbeder fait donc appel au sarcasme et à la provoca-
tion pour dénoncer les artifices et les ruses d’un métier
délétère et manipulateur.
Philosophie
1. D’après la publicité, le bonheur consiste à posséder
des biens de consommation, et la vie heureuse est une
vie de plaisir. La publicité repose sur l’hédonisme (l. 14),
une doctrine invitant à poursuivre le plaisir sous toutes
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 111
 ses formes, sans aucune restriction, et à prendre le plai-
sir et la douleur comme seuls critères du bien et du mal.
2. En faisant rêver (l. 2) les consommateurs, la publi-
cité les persuade qu’ils tireront beaucoup de plaisir des
objets qu’elle vante et dont elle suscite ainsi le désir,
ou plutôt le besoin (l. 15), comme s’ils ne pouvaient
pas vivre une minute de plus sans ces objets (l. 13-14).
L’objectif est certes de les pousser à acheter ces objets.
Mais comme un désir ou un besoin s’éteint quand il est
assouvi, la publicité fait en sorte que les consomma-
teurs, en acquérant l’objet de leur désir, éprouvent des
sentiments de frustration (l. 7) et de déception (l. 12), au
lieu du plaisir escompté. À cette fin, la publicité cultive
la jalousie (ou plutôt l’envie d’avoir ce que d’autres pos-
sèdent), la douleur (la conviction d’être moche, démodé
voire nul), l’inassouvissement (elle engendre des aspi-
rations que rien ne peut combler), afin de créer des
besoins (l. 15-16) intenses et impossibles à satisfaire.
3. La publicité impose des représentations (idées,
images) à l’esprit des consommateurs ; ces représenta-
tions leur font éprouver des sentiments ; ces sentiments
les font agir, c’est-à-dire acheter les produits vantés. On
a beau essayer de lui résister, on finit toujours par lui
céder (l. 20-21).
4. Le libre-arbitre est la faculté de décider par soi-même,
sans subir la moindre contrainte. Avoir un libre-arbitre,
c’est être capable de s’opposer aux forces qui pèsent sur
les décisions que l’on prend. La publicité parvient à nous
faire acheter ce qu’elle veut : cela laisse penser que nous
n’avons pas de libre-arbitre.
Vers le bac Question de réflexion
La publicité nous manipule en déjouant notre vigi-
lance. Au lieu de penser par nous-mêmes, c’est-à-dire
de vérifier les idées que nous formons, nous laissons
la publicité nous imposer les siennes. En décortiquant
les stratégies utilisées par les publicitaires, Beigbeder
indique comment nous pouvons nous armer contre la
publicité : il s’agit de prendre conscience des sentiments
que nous éprouvons et d’exercer notre esprit critique
contre les idées qui font naître de tels sentiments. C’est
ainsi que nous éviterons de succomber à des sentiments
qui nous privent de notre liberté.
Les pouvoirs de la fiction ➤ p. 132-133
>Objectifs
Les deux extraits d’œuvres invitent à mesurer le pouvoir
de la fiction sur l’âme de celui qui se laisse prendre par ses
sortilèges, auditeur (Hélène) ou lecteur (Emma Bovary).
3 La tyrannie du discours, Gorgias ➤ p. 132
112 I • Les pouvoirs de la parole
La fonction de cet éloge est d’illustrer la puissance de
la rhétorique. Gorgias relève le défi de défendre Hélène
contre les accusations qui lui reprochent d’avoir déclen-
ché la guerre de Troie. Dans cet extrait, Gorgias fonde
son argumentation sur l’idée qu’Hélène a pu être per-
suadée par la rhétorique d’Alexandre (Pâris). Il explique
alors comment la rhétorique fonctionne. Il dévoile donc
les procédés que son discours utilise pour forcer son
auditeur à admettre l’innocence d’Hélène.
HISTOIRE des Arts
1. On reconnaît principalement Hélène et Pâris au pre-
mier plan. Les guerriers troyens, placés derrière Pâris et
au bord de la mer à l’arrière-plan, surveillent l’arrivée
des Grecs. Parmi eux, se trouvent probablement Hector,
les autres frères de Pâris, et leur père Priam.
2. L’attitude d’Hélène est abandonnée, comme si elle
n’était attentive qu’aux paroles de Pâris.
Littérature
Entrer dans le texte
1. « Contraindre son âme » signifie la manipuler, l’obli-
ger à penser telle ou telle chose. La littérature peut
tromper notre âme en nous mentant, en créant des illu-
sions qui nous semblent réelles.
2. Les romans sont fictifs et inventent des mondes et des
personnages qui peuvent mentir et nous tromper. Nous
pouvons prendre comme exemple les récits de super
héros, par exemple, comme l’héroïne de Martin Page,
dans Je suis un dragon, qui raconte l’histoire de Margot,
une jeune orpheline timide et solitaire, qui découvre un
jour qu’elle est douée de capacités extraordinaires. En
s’identifiant pleinement avec le personnage, le lecteur
peut manquer de recul et croire à l’existence véritable
de tels héros hors du commun.
3. La puissance de la fiction repose sur son aptitude à
persuader le lecteur car elle s’appuie sur ses émotions.
Plus le lecteur aura plaisir à lire la fiction, plus celle-ci
s’avérera efficace.
Vers le bac Question de réflexion
Consignes à respecter :
– Une fiction, donc imaginaire (mensongère).
– Choisir une thèse et imaginer un récit qui en démontre
la légitimité. Un apologue (un récit fictif qui contient une
morale explicite ou implicite) semble un bon exemple.
Philosophie
1. Selon Gorgias, le discours tire principalement sa
puissance de l’ignorance de ses auditeurs. Comme ils
n’ont aucune connaissance des choses sur lesquelles
portent les discours, ils n’ont pas les moyens de vérifier
quoi que ce soit et se montrent prêts à croire tout ce
qu’on leur dit.
2. Alors que la connaissance est un savoir fondé sur des
preuves, l’opinion (dont le nom grec doxa signifie aussi
apparence) est une pensée que l’on tient pour vraie sans
l’avoir examinée. L’opinion a un statut paradoxal : elle
fait l’objet d’une adhésion sans réserve mais peut être
facilement modifiée (par la rhétorique).
3. D’après Gorgias, Alexandre (Pâris) est coupable des
effets qu’il a produits en utilisant le discours comme ins-
trument pour séduire Hélène. Hélène apparaît comme
la victime. On pourrait objecter à Gorgias qu’Hélène
aurait pu éviter d’accorder foi aux paroles prononcées
par son ravisseur. Cela dit, en Grèce antique, les filles
ne bénéficiaient pas de l’éducation requise (celle que
dispense la discipline « humanités, littérature et philo-
sophie ») pour soumettre les discours séducteurs à un
examen critique.
Vers le bac Question d’interprétation
Leur ignorance de la réalité empêche les gens de réfu-
ter les discours qu’ils entendent. Or les discours sus-
citent par eux-mêmes des représentations. En effet,
ils sont formés de signes qui reposent sur l’association
entre des pensées (concepts, images mentales) et des
phénomènes matériels (sons à l’oral, lettres à l’écrit).
Les représentations issues des discours s’imposent à
l’esprit de leurs auditeurs/lecteurs, dont l’attention se
porte alors sur les faits représentés (les référents des
discours). Cela va si vite que même si l’on dispose d’une
connaissance de la réalité correspondante, on peut
être impressionné par le discours, exactement comme
si l’on assistait aux faits auxquels le discours se réfère.
Par exemple, si on nous annonce que nous devons payer
une amende, nous commençons à nous inquiéter, sans
même nous demander si c’est vrai. Le pouvoir évocateur
du langage est tel que, même quand on se croit attentif
à la différence entre les mots et les choses, on se com-
porte souvent comme si on les confondait.
4 Des gravures vivantes, Flaubert ➤ p. 133
Cet extrait décrit le pouvoir mensonger de la fiction et
comment il peut tromper et manipuler le lecteur.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Les regards d’Emma sont éblouis par les romances, les
livres-albums illustrés, parce qu’ils la font rêver. Emma
ressent du plaisir à s’identifier aux personnages. Elle vit
leurs aventures par procuration.
2. Le champ lexical de l’illusion niaise et dangereuse
(« niaiserie », « imprudence de la note », « attirante
fantasmagorie », l. 4) met en valeur l’ironie du narra-
teur. Cette distanciation a pour finalité de dénoncer le
pouvoir manipulateur et nocif de telles fictions.
Vers le bac Question d’interprétation
Les livrets de gravure produisent l’éblouissement
d’Emma. Le champ lexical des personnages merveilleux,
par exemple, (« anges aux ailes d’or », l. 2 ; « comtes ou
vicomtes », l. 8 ; « ladies anglaises à boucles blondes »,
l. 13…) montre qu’elle est émerveillée. Le vocabulaire
hyperbolique et mélioratif (« grands yeux clairs », l. 14 ;
« belles reliures de satin », l. 6-7) crée des descriptions
enchanteresses et fantasmagoriques.
Flaubert évoque ces expériences par un regard distan-
cié. Lorsqu’il écrit « les paysages blafards des contrées
dithyrambiques » (l. 22), les descriptions péjoratives et
dysphoriques permettent au lecteur de conserver tout
son sens critique. Les énumérations ironiques des cinq
dernières lignes (« le tout encadré d’une forêt vierge
bien nettoyée, et avec un grand rayon de soleil perpen-
diculaire tremblotant dans l’eau », l. 25-26) sonnent
comme des recettes de cuisine éculées propres à susci-
ter des émotions factices et artificielles.
Philosophie
1. Les arts mis en œuvre sont la littérature, la musique,
le chant et les arts picturaux employant la technique de
la gravure.
2. Les scènes représentées sont à la fois familières et
idéalisées. Le lecteur peut alors s’identifier aux person-
nages dont il devine la situation et les sentiments, et
entrer ainsi dans un univers qui lui paraît tout de même
extraordinaire.
3. Le mot « fiction » signifie « construction de l’ima-
gination ». Il vient du latin fingere, « modeler », qui a
également donné le verbe « feindre », « faire semblant
d’avoir une identité, un caractère ou des sentiments que
l’on n’a pas ». Le mot « imagination », désigne la faculté
qu’a l’esprit de former des représentations sensibles
(des « images » mentales) en l’absence des objets de ces
représentations. L’imagination fait percevoir les choses
en leur absence, comme si on en avait une sensation,
alors que ces choses n’impressionnent pas actuellement
les organes des sens. La fiction fait appel à l’imagination
pour éveiller des représentations mentales, capables
de conférer une présence à des choses absentes. C’est
l’imagination d’Emma qui, à partir des gravures qu’elle
contemple ou des textes qu’elle lit, lui représente les
personnages et les scènes qu’elle croit découvrir dans
les livres.
Vers le bac Question de réflexion
La fiction fait appel au pouvoir que l’imagination a
de représenter des choses en leur absence. On peut
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 113
 certes faire fonctionner son imagination sans prendre
les images mentales pour la réalité. Mais une activité
intense et durable de l’imagination peut diminuer l’at-
tention portée à la distinction entre les images et la
réalité. Même si lecteur de fiction sait que les histoires
qu’il se raconte en lisant ne sont pas vraies, il cherche
à entretenir l’effet d’illusion qu’elles produisent sur son
esprit, comme un cinéma intérieur. Ainsi la fiction ne
paraît pas propice au développement de la raison. Pour-
tant, même quand elle les contourne ou les suspend, la
fiction ne néglige ni les lois physiques ni la cohérence
logique. En offrant à son lecteur la possibilité de vivre
en pensée des faits qui n’ont pas lieu dans la réalité, la
fiction alimente en fait la réflexion. La raison peut alors
coopérer avec l’imagination, à condition de s’en démar-
quer. La fiction se présente alors comme un domaine
d’exercice de la rationalité.
Les pouvoirs de la tentation
➤ p. 134-135
>Objectifs
Quand la parole séductrice détourne le chemin de celui
qui y prête l’oreille, elle devient source de tentation. Il
s’agit, dans ces deux textes, d’identifier les ressorts de
la parole tentatrice et, indirectement, de montrer com-
ment la déjouer, soit de façon moralement édifiante
(Adam), soit de façon potache et humoristique (Ubu roi).
5 Le modèle de la parole tentatrice ➤ p. 134
Satan utilise la parole tentatrice pour convaincre et
persuader Ève de désobéir à Dieu. Ses ruses multiples
auront raison des résistances et des réticences de la
jeune fille.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le discours de Satan a pour finalité de persuader Ève
de manger du fruit défendu.
2. Satan utilise la persuasion pour flatter Ève et lui pro-
mettre monts et merveilles. Il la met tout d’abord en
garde par un vocabulaire hyperbolique (« Je vous avertis
d’une grande tromperie », l. 2) qui l’effraie, puis emploie
un vocabulaire mélioratif (« une vertu suréminente », l. 7,
et la métaphore hyperbolique appréciative : « En lui est
la grâce de vie », l. 8) pour décrire les propriétés du fruit
défendu. Enfin, il promet à la jeune fille un avenir radieux
à l’aide d’une subordonnée complétive (« Que tu fusses
reine du monde », l. 17) afin de flatter son ambition.
3. Ève est très intéressée par les merveilleuses propriétés
du fruit défendu et croit tout ce que lui promet Satan.
114 I • Les pouvoirs de la parole
Vers le bac Question d’interprétation
– L’argumentation de Satan est efficace car elle fait
appel à toutes les émotions propres à toucher Ève.
– Tout d’abord, le champ lexical de la tromperie et de la
victimisation (« tromperie, victime », l. 1-2) provoque
sa peur. Puis Satan remet en question le fruit donné par
Dieu par un jugement axiologique dépréciatif (« ne vaut
pas grand-chose », l. 5) qui met en valeur implicitement
le fruit défendu et convoque la conviction. Enfin, il flatte
l’ego d’Ève en lui promettant l’omniscience et l’omnipo-
tence à travers un vocabulaire hyperbolique (« Que de
tout tu fusses entièrement maîtresse », l. 21), un futur
catégorique (« Vous serez aussitôt les maîtres du ciel »,
l. 38) et une comparaison appréciative (« Vous serez
semblables au Créateur », l. 39).
Philosophie
1. Adam est un drame liturgique du xiie siècle, qui repré-
sente des scènes de l’Ancien Testament. Les dialogues
qu’il contient sont rédigés en français, de façon à être
accessibles au plus grand nombre. C’est même le pre-
mier texte dramatique dans cette langue. La fonction de
ce drame est d’enseigner le récit biblique aux gens du
peuple qui ne peuvent pas le lire eux-mêmes.
2. Au cours de la représentation, les spectateurs
éprouvent des sentiments ambivalents vis-à-vis d’Ève.
Ils désapprouvent son comportement tout en saisissant
de l’intérieur, par un processus d’identification, les sen-
timents qui la motivent. Cela ne va pas à l’encontre du
but visé, puisque ce drame tend à faire comprendre aux
spectateurs qu’ils sont certes exposés à la faute, mais
qu’une rédemption est possible.
3. Le drame d’Adam met en scène le pouvoir de la parole.
Afin de soumettre Ève à la tentation, Satan mêle des
vérités à des mensonges. Il est vrai que le fruit défendu
donnera à Ève la connaissance du bien et du mal, la ren-
dant maîtresse du haut (le ciel) et du bas (l’enfer), au
sens où il dépendra d’elle d’aller dans une direction ou
dans l’autre. Ainsi le fruit, qui la rendra semblable à son
créateur (par la connaissance du bien et du mal), modi-
fiera l’état de son cœur (qui ne songeait ni au bien ni
au mal). Mais Ève, ignorant tout du bien et du mal, ne
perçoit pas l’ambiguïté du discours de Satan. Elle l’inter-
prète comme une promesse de bonheur. C’est l’inter-
prétation qu’elle en fait qui rend ce discours mensonger.
Le dialogue entre Ève et Satan souligne un paradoxe du
péché originel, qui suppose que l’on puisse commettre
une faute sans avoir la connaissance du bien et du mal.
Vers le bac Question de réflexion
La tentation est le sentiment qui porte à enfreindre un
interdit. Pour que l’on puisse parler de tentation, l’inter-
dit doit être reconnu comme tel, comme une défense
impérative. C’est pourquoi quelqu’un qui est exposé
à la tentation ressent une inquiétude à l’idée d’y suc-
comber : il éprouve des scrupules à le faire. La tenta-
tion est pour lui une épreuve qu’il peut remporter (s’il
la surmonte) ou manquer (s’il y succombe). La victoire
n’est jamais définitive puisque l’objet de la tentation
peut revenir le hanter. Cela le maintient dans un état
de tension, de vigilance, d’autosurveillance. Celui qui
succombe à la tentation n’a pas seulement le plaisir de
posséder l’objet qu’il convoitait, il a également le plaisir
de faire cesser la tension qui l’oppressait.
HISTOIRE des Arts
1. La peinture parvient à restituer le pouvoir tentateur de
Satan en peignant un serpent qui enlace la jeune femme
et semble lui susurrer à l’oreille de douces paroles.
2. Comme dans le texte 5, Ève semble avoir peur (elle
se protège de sa main levée), mais elle paraît également
intéressée (son regard est tourné vers le serpent).
3. En peignant Ève nue et vulnérable, le peintre fait de
son personnage un « objet » de tentation. Ainsi, tout en
mettant en scène l’état d’égarement dans lequel Ève se
trouve, le peintre se sert de ce personnage pour séduire
le spectateur du tableau.
6 La tentation du pouvoir, Jarry ➤ p. 135
Ce texte présente le pouvoir tentateur de la parole ambi-
tieuse à travers les relations entre homme et femme et
comment une épouse parvient à persuader son époux
de commettre un meurtre.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Chacun des personnages donne une description diffé-
rente et opposée de la situation du Père Ubu. Père Ubu
est content de son sort, alors que Mère Ubu estime qu’il
pourrait obtenir davantage. Les deux personnages n’ont
pas le même caractère. Père Ubu se contente de ce qu’il
a, Mère Ubu est ambitieuse et veut être reine.
2. Mère Ubu le pousse à tuer le roi Venceslas, le Père
Ubu accepte assez facilement.
S’entraîner à l’oral
3. L’acte I de Macbeth met en scène comment Macbeth
s’est distingué pendant les combats contre les armées
norvégiennes. Il rencontre trois sorcières qui le saluent
en lui attribuant divers titres, dont celui de roi. Or le
roi Duncan indique son intention de passer la nuit chez
Macbeth. Informée de la prophétie des sorcières par son
mari, Lady Macbeth le presse de tuer le roi le soir même.
Il se laisse persuader.
Les deux textes présentent donc une trame assez sem-
blable, le personnage s’est couvert de gloire lors de
batailles, mais sa femme lui présente les désavantages
de sa situation et le pousse au meurtre.
Vers le bac Question d’interprétation
Père Ubu et Mère Ubu s’entendent bien. Ils se tutoient
parfois (« ce que tu dis », l. 12) et semblent entretenir
une relation d’intimité et de confiance : en témoignent
les nombreuses questions de Mère Ubu et les réponses
franches et sincères de Père Ubu.
Pourtant, certaines tensions mettent en valeur leurs
caractères respectifs. Père Ubu demeure spontané dans
ses réponses et peu réfléchi. Ainsi, lorsqu’il répond :
« Ah ! Mère Ubu, je ne comprends rien de ce que tu
dis » (l. 12), l’exclamation d’ignorance révèle un homme
peu enclin aux sous-entendus et aux implicites, au
contraire de Mère Ubu, plus réfléchie et plus ambitieuse.
Consciente de sa supériorité intellectuelle, elle n’hésite
d’ailleurs pas à qualifier désobligeamment son mari de
« bête » (l. 14), l’adverbe d’intensité « si » prenant une
valeur hyperbolique presqu’insultante.
Finalement, les deux époux entretiennent une relation
de domination dans laquelle Mère Ubu a le rôle de
dominant. Ses nombreuses interrogations (« Qui t’em-
pêche de massacrer toute la famille et de te mettre à
leur place ? », l. 19) poussent Père Ubu à remettre en
question sa situation et à faire preuve de plus d’ambi-
tion. Elle parvient ainsi à le convaincre et lorsque Père
Ubu réplique : « Ah ! je cède à la tentation. » (l. 26), le
substantif « tentation » met en valeur le rôle qu’a joué
sa femme, telle Ève vis-à-vis d’Adam.
Philosophie
1. Au début du dialogue, Père Ubu se trouve satisfait de
sa situation. Il se réjouit de son titre, de la confiance que
le roi lui accorde et des honneurs qu’il a reçus. Mère Ubu
lui représente sa situation comme méprisable, afin de
susciter en lui un sentiment d’insatisfaction, voire de
frustration. Elle compte sur l’insatisfaction de Père Ubu
pour le décider à tuer le roi et à prendre sa place.
2. Père Ubu considère que ce serait un crime d’assas-
siner le roi avec toute sa famille, et qu’il commettrait
une faute en le faisant. C’est pourquoi le projet de Mère
Ubu est pour lui une « tentation » (l. 26). Mère Ubu
ignore l’interdit et le sentiment de la faute. Elle présente
l’assassinat comme une action facile à accomplir. Elle
insiste sur les bénéfices que Père Ubu en retirera.
Vers le bac Question de réflexion
Le pouvoir n’est pas un bien matériel dont on peut
tirer une satisfaction immédiate. Il se présente plutôt
comme le moyen d’obtenir des biens. Celui qui détient
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 115
 le pouvoir est en mesure d’obtenir ce qu’il veut quand il
veut. Le pouvoir doit son attrait aux biens qu’il procure.
L’objet de la tentation se déplace : la tentation ne porte
plus sur des biens particuliers, mais sur le moyen d’obte-
nir des biens en général. C’est ainsi que le pouvoir appa-
raît comme une fin en soi, comme capable de procurer
par lui-même une satisfaction. C’est en ce sens que la
tentation du pouvoir repose sur une forme d’illusion.
Les pouvoirs du mensonge
➤ p. 136-137
>Objectifs
Les deux extraits insistent sur la rouerie de celui dont la
parole trompe et qui joue des faiblesses de son auditoire
(la naïveté du coq Chantecler, la jalousie d’Othello) pour
parvenir à ses fins. Il faut donc examiner comment le
menteur est à la fois psychologue et stratège.
7 Tout flatteur vit aux dépens de celui qui
l’écoute ➤ p. 136
Ce texte met bien en valeur comment un personnage
peut se servir de la parole flatteuse pour séduire un
autre personnage et obtenir ce qu’il veut de lui.
Littérature
Entrer dans le texte
1. L’auteur met en scène la confiance vacillante de Chan-
tecler à travers ses suppositions interrogatives (« vou-
lez-vous m’attraper par ruse ? », l. 6). Le sémantisme
de la locution verbale « attraper par ruse » montre
son hésitation et sa lucidité. Mais sa naïveté consiste à
croire en les paroles rassurantes de Renart qui réplique :
« J’aimerais mieux avoir perdu une patte plutôt que de
te faire du mal. », l. 8. Le rusé compère use d’une com-
paraison hyperbolique mensongère pour endormir la
méfiance du coq.
2. Chanteclin est le père de Chantecler et il s’avérait un
excellent chanteur. Renart utilise ce souvenir pour flat-
ter l’orgueil du coq, mais aussi pour le pousser à prouver
qu’il est digne de son père, voire qu’il le surpasse, afin
qu’il oublie sa méfiance. Renart joue ainsi sur la vanité
du coq qui ressent le besoin de montrer sa valeur.
3. Chantecler consent finalement à faire ce que lui
demande Renart parce que, tout d’abord, il est rassuré
par les réponses de Renart qui fait précéder ses fausses
promesses par des modalisateurs (« Soyez-en sûr »,
l. 6-7) qui endorment sa méfiance, et un rappel de leurs
liens familiaux (« nous sommes d’une même chair et
d’un même sang », l. 8). La comparaison, aussi comique
et incongrue qu’elle soit, semble rasséréner le volatile.
Mais surtout, dès que Chantecler commence à chan-
116 I • Les pouvoirs de la parole
ter, Renart pique son orgueil et sa vanité en lui disant :
« Cela ne vaut rien. Chanteclin chantait bien autre-
ment. » (l. 16). L’assertion axiologique et la comparaison
dépréciative poussent le coq à prendre encore plus de
risques pour prouver sa valeur. Le point de vue omnis-
cient du narrateur qui précise : « Chantecler s’imagine
que Renart dit vrai » (l. 18), montre à travers le verbe
modalisateur « s’imagine » que le coq devient la dupe
du renard. Et pour parachever son piège, Renart précise
que le père chantait « les yeux fermés » (l. 17). Cette
précision gestuelle encourage le coq à faire de même et
l’amène à faire ce que Renart veut de lui.
S’entraîner à l’oral
4. Voici deux épisodes lors desquels Renart utilise la
parole pour faire agir un autre personnage ou obtenir
quelque chose de lui : « Renart et Tiecelin », « La pêche
à la queue ».
Il faut bien veiller à choisir un épisode qui rapporte les
paroles de Renart car il conviendra d’analyser com-
ment le personnage se sert du pouvoir de séduction de
la parole pour obtenir ce qu’il veut. Plusieurs procédés
sont possibles, la flatterie, le mensonge, la menace, la
mise en défi de l’autre personnage… Renart use ainsi
tour à tour de la conviction, qui fait appel à la raison, et
de la persuasion, qui fait appel aux sentiments. 
Vers le bac Question d’interprétation
– Renart adopte plusieurs stratégies de séduction.
– Tout d’abord, il flatte le coq. Il dit, en effet : « Jamais
aucun coq n’a aussi bien chanté » (l. 1-2). L’adverbe
hyperbolique de temps et le superlatif insinuent que le
fils ne vaut pas le père. L’adverbe « jamais » met égale-
ment au défi Chantecler de prouver le contraire. Cette
stratégie est efficace car la persuasion de Renart flatte
l’ego du coq et sa vanité.
– En outre, Renart endort toutes les résistances du coq
en le rassurant par de fausses vérités (« tu es mon très
proche parent », l. 9) et par une mimique tranquillisante
(« fait alors un sourire », l. 12) qui dynamise la scène en
soulignant le caractère faussement servile du rusé com-
père. Cette stratégie est efficace car Renart profite de la
naïveté du personnage.
– Enfin, Renart est un fin psychologue. Il critique le
chant du coq par des assertions axiologiques sans appel
(« cela ne vaut rien », l. 16) qui font aussitôt réagir sa
victime. L’efficacité de cette stratégie repose sur l’habi-
leté de Renart à cerner parfaitement sa victime et ses
faiblesses narcissiques.
 Philosophie
1. Renart trompe Chanteclerc sur ses intentions. Il
prétend aspirer entendre le chant de Chantecler ou
le mettre au défi de chanter aussi bien que Chante-
clin, alors qu’en réalité, il cherche à l’empêcher de se
défendre, afin de pouvoir l’attraper facilement. Ainsi,
Renart a-t-il recours à la ruse pour parvenir à ses fins.
2. Les paroles de Renart visent à éveiller l’amour-propre
de Chantecler afin de l’inciter à prouver que son chant
ne le cède en rien à celui de son père, dont il se présente
comme le digne héritier.
3. La réaction de Chanteclerc attire l’attention sur le
rôle de l’amour-propre. L’amour-propre est une passion
qui nous fait désirer les éloges et redouter les blâmes.
Elle nous rend sensibles à la flatterie et aux reproches.
L’amour-propre peut suffire à nous faire céder à la
séduction de la parole.
Vers le bac Question de réflexion
Les discours trompeurs éveillent des affects qui déter-
minent nos comportements. Or l’amour-propre est
l’une de nos passions les plus fortes. Les affects liés à
l’amour-propre sont si intenses qu’ils peuvent nous
priver de notre esprit critique et nous faire agir auto-
matiquement, sans réflexion. Les discours trompeurs
trouvent donc dans l’amour-propre un appui particu-
lièrement efficace pour manipuler leurs auditeurs/lec-
teurs. Afin de résister au pouvoir des discours trompeurs,
on doit certes développer son esprit critique, mais aussi
s’entraîner à maîtriser ses réflexes d’amour-propre.
8 La parole insidieuse, Shakespeare
➤ p. 137
Ce texte met bien en valeur le pouvoir de la parole insi-
dieuse et mensongère qui s’insinue dans l’esprit de sa
victime pour le pousser à agir malgré lui.
Littérature
Entrer dans le texte
1. Iago s’efforce de faire naître le soupçon chez Othello.
2. Iago éveille tout d’abord la méfiance d’Othello pour
modifier la manière dont il se représente le caractère de
sa femme Desdémone. Il lui dit, en effet : « Surveillez
votre femme, observez-la bien avec Cassio ; Portez votre
regard sans jalousie, mais sans assurance. » (l. 1-2). Les
impératifs sous-entendent le caractère volage et trom-
peur de sa femme qui aurait besoin d’être surveillée. La
prétérition « sans jalousie » trouble l’esprit d’Othello
qui est ainsi amené à croire qu’au contraire, il aurait des
raisons d’être jaloux. La persuasion d’Iago est insidieuse
et joue de l’implicite.  raisonnement d’Othello est contraint par les émotions
En outre, Iago se pose comme un fin connaisseur des
femmes vénitiennes et de leur caractère trompeur. Son
jugement est sans appel : « toute leur conscience /
N’est pas de s’abstenir de la chose, mais de la tenir
cachée. », l. 8-9. La symétrie syntaxique et antithétique
de ce jugement dépréciatif met en évidence la dualité
des femmes. Cette assertion a pour objectif de mani-
puler Othello en modifiant sa vision des femmes véni-
tiennes et de sa femme en particulier. Enfin, son dernier
argument semble irréfutable : « Elle a trompé son père
en vous épousant, / Et c’est quand elle semblait frémir
et craindre vos regards / Qu’elle les aimait le plus. »
(l. 13-15). L’art du paradoxe sert une description toute
en contrastes d’une femme manipulatrice qui aime,
soi-disant, être malmenée et dominée. Ces accusations
calomniatrices servent à convaincre Othello que sa
femme joue un double jeu. 
Vers le bac Question d’interprétation
Les insinuations d’Iago sont plus efficaces que des
attaques explicites car elles donnent l’impression à
Othello de conserver son libre-arbitre et ses facultés
de penser par lui-même. Sa dernière réplique : « Mais
je suis bien à blâmer : / Humblement je vous supplie de
me pardonner / De trop vous aimer. » (l. 22-24), insiste
hyperboliquement sur sa prétendue fidélité et l’amour
qu’il porte à Othello. L’adverbe modalisateur « humble-
ment » et la supplique (« je vous supplie ») mettent
en scène un personnage manipulateur qui se joue des
émotions de sa victime pour le persuader en douceur,
comme le serpent tenta Ève de manger la pomme. 
Philosophie
1. Iago pousse Othello à mettre en doute sa confiance
en Desdémone. Or quand on accorde sa confiance à
quelqu’un, on consent à le croire sans lui demander de
preuves. La confiance paraît moins rationnelle que la
méfiance, qui induit un examen rationnel des informa-
tions disponibles. En cela, le doute d’Othello est ration-
nel. Néanmoins, l’esprit critique d’Othello ne s’exerce
que dans une seule direction, vers laquelle Iago l’oriente.
Othello ne pense pas à soumettre les allégations de
Iago à un examen rationnel. En cela, le doute d’Othello
est irrationnel.
2. Iago ne formule pas explicitement les soupçons qu’il
veut inspirer à Othello, il se contente de les suggérer
implicitement. Il interpelle l’esprit critique d’Othello
et l’invite à réfléchir. Dès lors, Othello peut se persua-
der qu’il a lui-même conçu les hypothèses que Iago l’a
poussé à former. Othello a la conviction de penser par
lui-même. En réalité, cette conviction est illusoire, car le
très intenses qu’il éprouve à la seule idée que Desdé-
mone (qui est à la fois son grand amour et son principal
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 117
 appui dans un monde où un homme peut être rejeté
pour sa couleur de peau) puisse chercher à le tromper.
Vers le bac Question de réflexion
On peut distinguer deux formes de tromperie : la pre-
mière consiste à suggérer implicitement les idées
fausses que l’on veut faire admettre à quelqu’un, la
seconde consiste à les formuler explicitement. La
1re n’implique pas vraiment de mensonge, alors que la
2de fait appel au mensonge. La 1re paraît plus efficace que
la 2de. En effet, la 1re forme de tromperie fait croire à la
victime qu’elle a elle-même formé les idées qui lui ont
été suggérées. La 2de forme de tromperie peut conduire
la victime à contester, par esprit de contradiction, les
idées fausses qui lui sont soumises. Cette forme de
tromperie éveille davantage l’attention critique de la
victime que la 1re stratégie, qui est plus discrète. Cepen-
dant, la 1re forme de tromperie exige de la patience et de
l’observation. En effet, il faut connaître le caractère (et
surtout les points de vulnérabilité) de quelqu’un pour
pouvoir orienter son esprit (par exemple en jouant sur
ses émotions) dans la direction que l’on veut imprimer
à sa pensée.
TICE
Rédaction et mise en scène d’un dialogue
Les deux acteurs vont jouer le dialogue, il faudra donc
que le metteur en scène leur indique le ton sur lequel ils
vont jouer ce dialogue, mais aussi leurs gestes et leurs
déplacements. Le responsable du décor et des acces-
soires pourrait penser également à donner du sens à ces
deux éléments fondamentaux du spectacle en assignant
des fonctions dramaturgiques à telle ou telle partie du
décor (une fenêtre au travers de laquelle un des acteurs
aperçoit quelqu’un ou quelque chose qui détermine
la suite du dialogue) et un accessoire particulier (une
lettre, un téléphone…).
Le mensonge est la clef du dialogue, il peut s’agir de
mensonges par omission, par insinuation, par flatterie,
ou qui modifient la vérité.
Des rebondissements, des coups de théâtre, des jeux de
mots comiques, des quiproquos, des apartés peuvent
constituer autant d’éléments propres à maintenir l’at-
tention du public.
HISTOIRE des Arts
Owiso Odera (Othello) et Ian Merrill Peakes (Iago),
Othello, sous la direction de Robert Richmond, au Folger
Theatre, 2011.
En tant que grand méchant, Iago, joué par Ian Merrill
Peakes, propose une autre façon de représenter la jalou-
sie. Il joue le jeu de façon presque antique en manipu-
118 I • Les pouvoirs de la parole
lant Othello tout en détruisant lentement le monde de
ce héros.
Laurence Fishburne et Kenneth Branagh incarnent res-
pectivement Othello et Iago dans une version ciné-
matographique d’Othello datée de 1995. Dans ses
interviews, Parker a précisé qu’il avait éliminé environ
70 % du dialogue de Shakespeare pour ce film. Il a
également déclaré qu’il souhaitait mettre l’accent sur
la relation amoureuse condamnée entre le Maure de
Venise et son épouse, Desdémone. C’est probablement
pour cette raison que cette production d’Othello est
présentée comme un « thriller érotique captivant ».
1. Dans les deux photographies, Othello a la posture
de quelqu’un qui écoute, Iago, celle de quelqu’un qui
parle. Othello apparaît de face, Iago de profil. Les deux
hommes ne se regardent pas. Le port de tête, les vête-
ments et les bijoux d’Othello dégagent une forme de
noblesse qui le désigne comme un chef militaire. L’at-
titude de Iago exprime une position subordonnée, mais
aussi une personnalité retorse.
2. Dans la mise en scène de Robert Richmond, Othello
regarde devant lui et tient son menton dans sa main.
Cette attitude, d’un homme qui réfléchit, montre que
les doutes commencent à s’immiscer en lui. Iago lève
les yeux vers Othello, comme pour lui souffler des soup-
çons dont il ne prendra pas lui-même la responsabilité.
Dans la mise en scène d’Olivers Parkers, Othello a le
regard de biais et son visage paraît se durcir sous l’effet
des émotions que les paroles de Iago font naître en lui.
Cela révèle sa crédulité : il croit ce que Iago lui dit. Iago
baisse les yeux vers Othello, comme pour contempler
quelqu’un qu’il tient en son pouvoir.
DOSSIER Parcours d’œuvre intégrale :
Dom Juan de Molière
➤ p. 138-141
Dom Juan, le détournement du langage
➤ p. 138-141
>objectifs
Il s’agit de montrer comment un personnage peut incar-
ner, au théâtre, l’art de la parole mensongère et mani-
pulatrice. Ce parcours propose d’étudier comment don
Juan détourne toutes sortes de langages pour parvenir
à ses fins : il séduit les femmes par des flatteries et de
fausses promesses, il fait des politesses pour empêcher
son créancier de parler et utilise le langage de la dévo-
tion dans une stratégie hypocrite de fausse conversion.
1. Don Juan et le langage de la séduction
➤ p. 138
Don Juan est un beau parleur, habile manipulateur de
concepts et de théories. Il utilise le discours comme
arme de conviction autant que de séduction. Charlotte
et Mathurine ont toutes deux été séduites par don Juan
qui leur a promis de les épouser.
HISTOIRE des Arts
1. Dans les DOC. 1 et DOC. 2, Charlotte et Mathurine
encadrent don Juan, elles sont situées de part et d’autre
du personnage, l’une à sa droite, l’autre à sa gauche.
2. Ces positions montrent la relation triangulaire qu’en-
tretiennent les personnages. Don Juan, au centre, sépare
les deux jeunes femmes pour les empêcher de commu-
niquer et de découvrir la vérité. En restant entre elles, il
peut les manipuler, aller de l’une à l’autre, et leur mentir
tour à tour, sans que l’autre ne l’entende, grâce au jeu
des apartés.
Prolongements
Mise en scène de Daniel Mesguish à l’Athénée Théâtre
Louis-Jouvet, 2002.
« Voilà un Dom Juan qui a belle allure et belle enseigne.
Daniel Mesguich s’amuse à extraire le sens caché, le
noyau dur. Il dénude la chair, il cherche la lettre. » (Le
Figaro)
« Daniel Mesguich a réussi à dénouer l’écheveau si com-
plexe de cette œuvre secrète, en nous permettant d’en
ressentir à la fois la force comique et la force tragique, ce
qui est une rare réussite. » (Le Figaro Magazine)
« Happenings, effets spéciaux, tours de magie, décors
fastueux et personnages typés à l’extrême… Daniel
Mesguich offre une mise en scène ludique, cohérente,
très rythmée et témoignant d’un véritable esprit de
recherche. » (Marianne)
Mise en scène de Jean-Marie Villégier, 2010.
« Après avoir goûté “Dom Juan” à toutes les sauces, c’est
encore à celle-ci que je le préfère. Un décor qui avoue le
théâtre, des costumes qui disent enfin les différences de
caste et une troupe bien décidée à faire entendre le vrai
texte. Dans les années 1980, Jean-Marie Villégier inventa
presque le principe de ce « théâtre à l’ancienne », qui
innove par son acuité. Quels insoumis indémodables
que ce metteur en scène et ce Molière-là ! » (Olivier
Pansieri, « L’Ignorance du croyant », Les Trois Coups.
com)
Mise en scène de Arnaud Denis au Théâtre 14, 2014.
« Dans la mise en scène du jeune Arnaud Denis de la
pièce la plus libre de Molière, il y a une sensualité, une
fraîcheur et une inventivité qui en font un spectacle fort
et passionnant. Arnaud Denis joue aussi Dom Juan et
lui prête une morgue de grand seigneur tout en finesse
et des allures lascives qui se révèlent comme à son insu
dès qu’il approche un être humain. Jean-Pierre Leroux
fait un Sganarelle émouvant et les rapports maître/valet
sont empreints d’une perversité sadique latente sous les
élégances du grand seigneur. Le libertinage de Dom Juan
réside plus ici dans le plaisir et la transgression que dans
une position philosophique. On est loin de la farce, plus
près d’un opéra baroque où les interventions du ciel et
les flammes de l’enfer interviennent de manière très
astucieuse et très marquée. » (Sylviane Bernard-Gresh,
Télérama sortir)
2 Don Juan et l’imposture, Kierkegaard
➤ p. 139
Le don Juan dont Kierkegaard analyse le comportement
est celui de l’opéra Don Giovanni de Mozart (livret de
Da Ponte). Cette analyse est l’occasion, pour Kierke-
gaard, de distinguer entre la séduction proprement dite,
fondée sur la parole, et une autre forme de séduction,
qui n’implique aucun calcul et s’exerce de façon presque
accidentelle. Cette autre forme de séduction est incar-
née dans l’opéra par un personnage, Don Juan, dont la
nature n’est pas verbale mais musicale.
Littérature Lecture comparée, textes 1 et 2
Entrer dans le texte
1. On devine que Charlotte et Mathurine éprouvent de
la jalousie, mais aussi de la défiance vis-à-vis des pro-
messes de don Juan. Leurs multiples questions mettent
en valeur leurs peurs et leurs doutes. 
2. Don Juan oriente ces sentiments à son avantage en
répondant à leurs questions par d’autres questions :
« Est-ce que chacune de vous ne sait pas ce qui en
est, sans qu’il soit nécessaire que je m’explique davan-
tage ? » (l. 19-20). Par une manipulation langagière
habile, il refuse ainsi de s’expliquer, s’arrangeant en
même temps pour endormir leur méfiance en réitérant
implicitement ses promesses. 
Mais son argument décisif demeure la force des faits
qu’il oppose à la parole : « il faut faire, et non pas dire »
(l. 23-24). La symétrie syntaxique antithétique de
cette proposition indépendante donne le pas à l’action.
Lorsque l’on sait comment don Juan ne tient jamais ses
promesses et fuit toutes ses responsabilités, son asser-
tion fait sourire. 
Enfin, don Juan réitère ses fausses promesses et ses
déclarations d’amour à chacune des jeunes femmes. Les
apartés sont ici fondamentaux, car aucun des deux per-
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 119
 sonnages ne doit entendre ce que dit don Juan à l’autre.
Le jeu de dupes trouve ici sa pleine réalisation.  la musicalité de don Juan dans l’opéra de Mozart, la
Lexique
3. Un imposteur est une personne qui abuse de la
confiance d’autrui par des mensonges, en usurpant une
qualité. Don Juan est bien un imposteur car il abuse de
la confiance de Charlotte et de Mathurine en leur faisant
croire qu’il respecte sa parole, qu’il est libre (il ne leur dit
pas qu’il est marié) et sincère dans ses sentiments.  doxe fait partie de la plaisanterie).
4. Kierkegaard utilise une antonomase (figure de style
qui consiste à utiliser un nom propre ou bien une péri-
phrase énonçant sa qualité essentielle comme nom
commun, ou inversement).  M. Dimanche est le créancier de don Juan qui va payer
Philosophie
1. Kierkegaard conçoit la séduction comme une entre-
prise délibérée qui emploie des stratégies et des pro-
cédés pour faire céder quelqu’un à son désir. D’après
Kierkegaard, cela ne vaut pas pour le don Juan de
Mozart, qui est mû par son seul désir et ne fait pas le
moindre calcul pour le satisfaire. Kierkegaard préfère
réserver à Don Juan le titre d’imposteur (quelqu’un qui
se fait passer pour ce qu’il n’est pas) afin de signifier qu’il
trompe, certes, mais qu’il le fait sans réflexion préalable,
sans l’avoir prémédité. Le don Juan de Molière se pré-
sente comme le contrepoint de celui de Mozart, tant les
effets qu’il produit paraissent calculés.
2. C’est le désir de don Juan qui séduit. Ce désir est si vif
qu’il rend ses promesses crédibles, sans qu’il ait besoin
d’avoir recours à des ruses. Les femmes sont trompées
parce qu’elles se fient à des déclarations qui n’expriment
qu’un désir passager, mais qu’elles interprètent comme
l’expression d’un engagement durable. Don Juan croit
à ses propres promesses au moment où il les fait. Son
désir le persuade qu’il a l’intention d’épouser la femme à
laquelle il promet le mariage. Il ne peut pas imaginer, au
moment où il lui déclare son amour, qu’il cessera de la
désirer sitôt qu’il aura assouvi son désir. Il ne songe pas
à inventer des subterfuges pour l’induire en erreur. Don
Juan séduit par sa sensualité, et non par la puissance de
la parole.
3. On ne peut donc pas reprocher à don Juan de mani-
puler les femmes. C’est pour cela que Kierkegaard dit de
lui qu’il ne tombe pas sous des dénominations éthiques.
Cela ne revient pas à l’excuser, mais plutôt à démontrer
que l’on ne peut pas attendre de lui qu’il se conforme
à des règles morales. Il ne dépasse pas le plan de la
sensualité ; c’est un être purement esthétique (du grec
aisthesis, « sensation »), irresponsable, incapable de se
hisser au plan éthique. Cela ne le rend pas inoffensif.
4. Kierkegaard compare la séduction d’ordre esthé-
tique à la séduction proprement dite, qui tombe sous
120 I • Les pouvoirs de la parole
des catégories éthiques. La première est illustrée par
seconde par le beau parleur dont Achim von Arnim
raconte qu’il aurait été capable d’échapper au diable, à
condition de pouvoir parler à son arrière-grand-mère. En
effet, le beau parleur l’aurait dissuadée d’avoir engen-
dré la lignée dont le diable est issu. Le fait que cela soit
impossible souligne la puissance de sa parole (le para-
3 Don Juan et le langage de la politesse
➤ p. 140
ses dettes par de belles paroles.
Littérature Lecture comparée, textes 3 et 4
Entrer dans le texte
1. Don Juan souhaite que M. Dimanche reparte sans
argent et que don Carlos renonce à l’obliger à respecter
ses engagements vis-à-vis de sa sœur. 
2. Les deux personnages sont conscients que don Juan
se moque d’eux. M. Dimanche le dit explicitement :
« vous vous moquez. Monsieur… » (l. 23), et don Carlos
s’écrie : « Croyez-vous, don Juan, nous éblouir par ces
belles excuses ? » (l. 27). Son interrogation indignée et
l’ironie sous-jacente de son propos montrent qu’il n’est
pas dupe des discours mensongers de son interlocuteur. 
3. La dévotion se définit comme un attachement sin-
cère et fervent à une religion (en général monothéiste ;
souvent la religion chrétienne) et à ses pratiques. Don
Juan fait appel au langage de la dévotion en utilisant le
champ lexical de la religion (« Ciel, âme, salut », l. 7 et
25) et en prétextant sa volonté d’adopter dans l’avenir
un comportement vertueux : « je n’ai point d’autres
pensées maintenant que de quitter entièrement tous les
attachements du monde, de me dépouiller au plus tôt
de toutes sortes de vanités, et de corriger désormais par
une austère conduite tous les dérèglements criminels
où m’a porté le feu d’une aveugle jeunesse. » (l. 8-11).
Ces déclarations font appel aux vœux de chasteté,
d’humilité et de pauvreté respectés par les moines, par
exemple. 
Vers le bac Question d’interprétation
Don Juan parvient à manipuler ses interlocuteurs en fai-
sant appel au pouvoir de la parole mensongère.
– Il persuade, tout d’abord, M. Dimanche en le traitant
comme son égal. Il le fait escorter (texte 3, l. 7), ou lui
propose de le reconduire. Ces marques de politesse sont
inappropriées, puisque don Juan est d’un rang supérieur
à M. Dimanche et ont pour but de le déstabiliser et de
l’empêcher de parler. Don Juan flatte également son
débiteur par des compliments hyperboliques (« je suis
votre serviteur » texte 3, l. 13) qui inversent la situation
et embarrassent son interlocuteur qui n’ose plus rien
demander.
Face à don Carlos, son égal, don Juan adopte le men-
songe et la fausse dévotion. Ses raisons peu sérieuses et
crédibles, lorsqu’il prétend par exemple : « j’ai entendu
une voix » (texte 4, l. 24), prennent le prétexte d’un
appel divin subit et incontrôlable dont don Carlos n’est
pas dupe.
Don Juan use ainsi de la fausse politesse et de la fausse
dévotion pour parvenir à ses fins.
Philosophie
1. Dans le texte 3, don Juan oppose l’amitié (c’est-à-dire
l’affection désintéressée qu’il prétend éprouver à l’égard
de M. Dimanche) à l’intérêt dont M. Dimanche ferait
preuve s’il lui enjoignait de payer ses dettes. Dans le
texte 4, il oppose les sentiments de dévotion qui le lient
à Dieu aux sentiments qui étaient censés le lier à Elvire
(la sœur de don Carlos) et qui devraient le conduire à
confirmer son mariage avec elle. À chaque fois, don
Juan invoque des obligations fondées sur une valeur
plus haute (l’amitié, la dévotion) pour se dérober à des
obligations fondées sur des valeurs plus basses (l’inté-
rêt dans les transactions financières, l’amour d’un être
humain).
2. En fait, en procédant ainsi, don Juan inverse la hié-
rarchie des valeurs. En effet, il ne se reconnaît pas réel-
lement d’obligation envers les valeurs plus hautes qu’il
invoque. Il instrumentalise ces valeurs pour se déro-
ber à des obligations qu’il a réellement contractées
en empruntant de l’argent ou en épousant Elvire. Les
valeurs auxquelles il obéit sont la cupidité et la jouis-
sance, c’est-à-dire les valeurs les plus basses qui soient,
au sens où elles se confondent avec les motifs les plus
égoïstes. Don Juan met donc les valeurs les plus hautes
au service des valeurs les plus basses.
Vers le bac Question de réflexion
Les valeurs auxquelles nous souscrivons impliquent
des règles, dont nous reconnaissons le bien-fondé.
Quelqu’un qui cherche à nous tromper peut s’appuyer
sur nos valeurs. Il peut prétendre qu’elles exigent que
nous adoptions les comportements qu’il veut nous
imposer. Une manière de déjouer cette forme de trom-
perie consiste à proposer une autre interprétation des
règles fondées sur les valeurs invoquées. On peut éga-
lement prendre le trompeur à son propre piège en lui
démontrant que ces valeurs (qu’il prétend faire siennes,
puisqu’il les invoque) lui imposent à son tour des obliga-
tions auxquelles il ne pourra alors pas se dérober.
4 Don Juan et le langage de la dévotion
➤ p. 141
Don Juan vient de sauver don Carlos, attaqué par des
voleurs. don Carlos explique ce qu’il fait là.
Parcours d’œuvre intégrale : Dom Juan
Piste de lecture 1
Le personnage du séducteur
À l’acte I et l’acte II, don Juan vient d’abandonner sa
dernière épouse, Elvire, qu’il avait enlevée d’un couvent.
Il séduit deux jeunes paysannes en leur promettant le
mariage.
À l’acte III, poursuivi par les frères d’Elvire qui veulent
venger leur sœur, don Juan rencontre un pauvre qu’il
tente de corrompre en lui demandant de jurer. Puis, il
trouve le tombeau et la statue du Commandeur qu’il a
tué en duel. Il invite la statue à dîner avec lui.
À l’acte IV, son créancier, son père, Elvire et la statue du
Commandeur l’invitent à revenir dans le droit chemin.
Don Juan adopte une attitude hypocrite en promettant
de s’amender.
À l’acte V, la statue du Commandeur punit don Juan
qui brûle sur scène d’un feu invisible. Sganarelle reste
seul à se lamenter sur son sort et à réclamer ses gages
impayés.
Piste de lecture 2
Les personnages abusés par don Juan
1. Elvire est l’épouse que don Juan a abandonnée, don
Carlos et don Alfonse sont ses frères.
2. Mathurine et Charlotte sont les deux paysannes que
don Juan a séduites en leur promettant le mariage.
3. M. Dimanche, le père de don Juan et le Commandeur
pâtissent également de l’attitude de don Juan.
Sujet de réflexion
L’affirmation de Shoshana Felman s’avère très perti-
nente pour les raisons suivantes :
Les différents antagonistes de don Juan, Charlotte et
Mathurine, M. Dimanche et don Carlos utilisent le
langage comme un moyen d’information. Charlotte
et Mathurine cherchent l’une comme l’autre à savoir
qui don Juan va épouser. M. Dimanche veut lui rappe-
ler ses dettes. Don Carlos lui demande de clarifier ses
intentions concernant Elvire. On peut donc dire, comme
S. Felman, que les antagonistes de don Juan ont une
conception cognitive du langage. Ils l’utilisent pour
connaître et rendre compte de la réalité. Ils supposent
donc que parler, c’est tenir des discours conformes à
la réalité, c’est-à-dire vrais. Ils sont indignés quand ils
devinent (comme Charlotte et Mathurine) ou s’aper-
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 121
 çoivent (comme Don Carlos) que les discours de don
Juan ne sont pas en adéquation avec la réalité.
Mais don Juan ne se préoccupe pas de la vérité. Il
utilise le langage comme un moyen d’action, pour
modifier l’état des choses. Les promesses qu’il fait à
Charlotte et Mathurine ont pour finalité de les séduire.
La question de savoir si ce sont de vraies ou de fausses
promesses n’a pas de sens pour lui. Quand il fait des civi-
lités à M. Dimanche, c’est pour l’empêcher de réclamer
l’argent. Il ne se demande pas si M. Dimanche est son
ami ou non. Les propos qu’il tient à don Carlos sont pour
lui le moyen de se débarrasser d’Elvire. Il utilise le mot
« Ciel » comme une arme pour contrer don Carlos. Il ne
cherche pas à faire la clarté sur ses intentions.
Néanmoins, on ne doit pas négliger le fait que les dis-
cours de don Juan doivent leur efficacité à leur apparence
de vérité. Ni Charlotte ni Mathurine ne songeraient à
céder aux avances de don Juan si elles ne croyaient pas
qu’il puisse être de bonne foi. M. Dimanche n’hésiterait
pas à parler des dettes de don Juan s’il n’était pas arrêté
par l’apparente civilité de ses discours. Don Carlos n’ose
pas aller jusqu’à accuser don Juan de mentir quand ce
dernier prétend être guidé par le ciel. Don Juan lui-
même a bien conscience de la nécessité de rendre ses
discours vraisemblables pour obtenir le résultat qu’il en
attend. Cela n’invalide pas l’analyse de S. Felman, mais
cela montre que les deux usages du langage ne sont pas
indépendants l’un de l’autre.
Piste de lecture 3
La religion et la mise en doute des certitudes
1. La religion joue le rôle de la morale à respecter, elle
indique la bonne conduite à tenir, les règles à suivre.
Don Juan, en bafouant ces règles, bafoue aussi la reli-
gion.
2. C’est la religion, la morale et les bonnes mœurs qui
triomphent à la fin. Les hommes n’ont pas pu changer
don Juan, ils n’ont pas eu de prise sur lui, mais le Com-
mandeur, messager de Dieu et de ses commandements,
a le pouvoir, non de faire changer don Juan, qui demeure
fidèle à ses principes jusqu’au bout, mais de le punir en
lui ôtant la vie.
3. Les versions les plus connues du mythe de don Juan
sont les suivantes :
Tirso de Molina, moine espagnol, a créé le mythe de don
Juan en publiant en 1630 une pièce intitulée El Burlador
de Sevilla y Convidado de piedra (Le trompeur de Séville
et le convive de pierre). Il se serait inspiré de l’histoire
d’un jeune noble, don Juan Tenorio, qui aurait été assas-
siné après avoir séduit une femme.
Molière, dans Dom Juan ou Le Festin de pierre en 1665,
122 I • Les pouvoirs de la parole
donne naissance au personnage d’Elvire.
Thomas Shadwell publie en 1676 une pièce intitulée The
Libertine (Le Libertin), qui intègre des intermèdes musi-
caux. Don Juan y est présenté comme un personnage
particulièrement vil, finalement puni pour ses fautes.
Carlo Goldoni publie en 1736 une œuvre intitulée Don
Giovanni Tenorio o sia Il Dissoluto (Don Juan Tenorio ou
le Dissolu).
Lord Byron est l’auteur d’un Don Juan, publié en 1824,
dans lequel il se projette en le présentant comme un
personnage romantique.
Alexandre Pouchkine publie en 1830 une courte pièce
intitulée Le Convive de pierre.
Barbey d’Aurevilly est l’auteur d’un récit intitulé « Le
plus bel amour de don Juan », publié dans Les Diabo-
liques en 1867.
A te l i e r HISTOIRE DES ARTS
Mettre en scène un dialogue sur le thème
« L’art et ses valeurs » ➤ p. 142-143
>Objectifs
Cet atelier propose d’étudier ce qui fait la valeur d’une
œuvre d’art. Il s’agit de montrer que tout discours sur
une œuvre d’art est subjectif et qu’il est très difficile de
« dire », d’expliquer ce qui fait qu’une œuvre est belle, et
d’en justifier son prix, qu’il soit modique ou important.
Art, de Yasmina Reza, pose la question de la valeur
esthétique d’une œuvre d’art et de ce qui fait son prix.
La pièce rend compte du rôle de la subjectivité face à un
tableau et de l’importance du point de vue. Finalement,
les différentes interprétations des personnages mettent
en valeur l’importance de celui qui regarde et juge
l’œuvre d’art, chacun ayant sa propre vision et sa propre
perception de l’œuvre. La pièce a été mise en scène à
plusieurs reprises par Patrice Kerbrat, mais avec diffé-
rents acteurs, comme en témoignent les iconographies.
Activité 1
Analyser une confrontation de points de vue
1.
a. La mise en scène est dynamique et rythmée par les
stichomythies qui mettent en valeur la vivacité, voire
la violence de la confrontation. Les pauses, les silences,
ou les réponses monosyllabiques (« Ouais, alors, très,
très ») révèlent les tensions entre les deux personnages,
leur énervement et leurs doutes.
b. La vivacité de l’échange, les réponses monosylla-
biques, ou les phrases interrompues et complétées
par l’interlocuteur (« MARC : Comment s’appelle le…,
SERGE : Peintre, Antrios., MARC : Connu ?, SERGE : Très.
Très !, Un temps. ») traduisent, avec peu de mots ou des
silences, l’incompréhension de Marc et sa désapproba-
tion. Il n’a pas envie d’être convaincu et demeure réti-
cent dès le début.
c. Les nombreuses interrogations de Marc marquent
son désaccord. Il met en débat la valeur du tableau et
remet en question le choix artistique de son ami. Les
réponses appréciatives de Serge et ses adverbes hyper-
boliques (l’adverbe d’intensité « très » répété deux fois,
par exemple) mettent en relief sa volonté de poser la
grande valeur de son tableau comme indiscutable.
2.
a. Serge convainc son ami que son tableau a une valeur
artistique en arguant de sa cherté (« Deux cent mille »)
et de la plus-value latente (il peut la revendre aussitôt à
220 000 francs). Il légitime également la valeur de son
tableau par la notoriété du peintre.  ser est révolutionnaire. On peut enfin arguer, à l’instar
b. Ces arguments sont discutables car ce n’est pas le
prix d’une œuvre qui fait sa valeur. Les œuvres de nom-
breux peintres, comme Van Gogh, par exemple, étaient
vendues un prix modique du vivant de leur auteur,
pour valoir des millions aujourd’hui. Or, les tableaux
sont toujours les mêmes, c’est le regard de ceux qui la
regardent, leurs mentalités et leurs goûts esthétiques
qui ont évolué.  produire une œuvre originale. Ainsi, Vassily Kandinsky
➤ p. 143
Les deux articles (DOC. 2 et 3) racontent la quasi-
destruction de La Petite Fille au ballon de Banksy et
comment cette performance a considérablement aug-
menté la valeur du tableau. Notez que le graffe sur le
mur reprend le motif du tableau qui a été mis en mor-
ceaux par le mécanisme caché derrière la toile.
Activité 2
Comprendre ce qui fait la valeur d’une œuvre d’art
1. La valeur marchande de cette œuvre (DOC. 1) a aug-
menté, car sa destruction partielle (DOC. 2) en a fait une
œuvre unique et très originale. De plus, la mise en scène
a été filmée et diffusée dans tous les médias, l’œuvre
a vu sa notoriété décuplée, d’autant que sa destruction
fut analysée parfois comme une performance artistique.
La publicité autour de cet événement, l’identité secrète
de Banksy, la rumeur qu’il serait peut-être l’auteur de
cette tentative de destruction a permis à l’œuvre de
devenir un symbole de modernité iconoclaste.
2. La valeur marchande d’une œuvre d’art n’est pas cor-
rélée à sa valeur artistique, même si les grandes œuvres
d’art reconnues sont parmi les plus chères. La valeur
artistique d’une œuvre demeure subjective, tandis que
sa valeur marchande peut dépendre des modes, de cri-
tères liés à une époque, un courant, des habitudes… Les
deux ne sont pas toujours corrélées, les œuvres de Van
Gogh ne sont pas toujours vendues des millions, mais
leur valeur artistique fut reconnue aussitôt par certains
connaisseurs. 
3. Si l’on se place du point de vue de Picasso, qui
extrapole la conception de la « création » d’un tableau
en généralisant le processus à toutes les autres créa-
tions, l’on peut penser qu’effectivement l’acte de créa-
tion est d’abord un acte de destruction (DOC. 3). En
effet, Picasso sous-entend qu’avant de se satisfaire de
l’œuvre définitive, un peintre doit esquisser de nom-
breuses ébauches et détruire des versions qu’il juge
insatisfaisantes. L’on peut également suivre l’opinion
de Shumpeter, selon lequel la destruction est créatrice,
et penser comme Picasso que tout art qui sait s’impo-
de Julia Kristeva, dans Semiotiké : Recherches pour une
sémanalyse, que « tout texte se construit comme une
mosaïque de citations, tout texte est absorption et
transformation d’un autre texte ». En généralisant son
propos à toute œuvre artistique, littéraire ou non, on
peut considérer qu’aucun artiste ne crée à partir de rien
et qu’il doit se libérer de tout un passé de créations pour
disait : « Chaque époque d’une civilisation crée un art
qui lui est propre et qu’on ne verra jamais renaître. Ten-
ter de revivifier les principes d’art des siècles écoulés
ne peut que conduire à la production d’œuvres mort-
nées. »
Pour autant, la destruction n’est jamais totale et la part
de réelle création demeure limitée. L’art se nourrit de
ce qui le précède, s’en imprègne, s’en inspire. Comme
l’explique Julia Kristeva, à propos de la littérature, dans
Semiotiké : Recherches pour une sémanalyse  : « Toute
écriture se situe toujours parmi les œuvres qui la précé-
dent ». L’artiste ne détruit pas, il fait du « neuf avec de
l’ancien », disait Rimbaud.
Enfin, la création n’est pas destruction, mais « acte
consistant à produire et à former un être ou une chose
qui n’existait pas auparavant » (TLF). Elle part du néant
pour créer du concret – ou de l’abstrait. Comme l’ex-
plique René Untereiner, dans le Bulletin de l’Association
Guillaume Budé de 1960, « la création marque une pas-
sivité supérieure de l’âme, une sorte d’extase. […] C’est
un rythme d’inspiration et de stylisation. » Il ne s’agit
donc pas de détruire quoi que ce soit, mais de créer du
beau.
4. La pipe, de Magritte, l’urinoir de Duchamp, ou les
soupes de Warhol sont des œuvres qui ont marqué leur
époque par leur caractère provoquant et novateur. En
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 123
 1928, le tableau surréaliste de Magritte bouleverse le
rapport entre l’objet proprement dit, sa représentation
et le langage. Duchamp, en exposant un urinoir qu’il
intitule Fontaine fait scandale en 1917. Warhol, enfin,
avec sa sérigraphie de boîtes de soupe, fait entrer la
représentation des objets de consommation dans une
galerie. Il les expose tels qu’ils sont et ne cache pas leur
valeur marchande. Toutes ces œuvres ont, comme la
performance de Banksy, la volonté d’innover, en inter-
rogeant la valeur d’une œuvre d’art et les conceptions
du beau.
Activité 3
Écrire un dialogue de théâtre et le mettre en scène
Il s’agit d’inventer un dialogue théâtral, il faut donc que
le texte soit sous la forme d’un dialogue (un ensemble
de répliques prononcées par des personnages), mais
aussi des didascalies qui précisent les gestes, le ton, les
déplacements, les costumes, les décors, les accessoires,
etc.
Le désaccord entre les deux personnages peut se mani-
fester par le ton acerbe du dialogue, par de l’humour,
par des anecdotes qui illustrent l’argumentation, par de
la conviction ou de la persuasion.
Le choix de l’œuvre d’art sera déterminant. Elle peut
être inventée par les élèves, ou prise parmi des œuvres
qui ont fait scandale, et dont la valeur artistique a été
remise en cause, comme la Fontaine de Duchamp, ou la
sérigraphie Campbell’s Soup, de Warhol.
Activité 4
Jouer un dialogue
Le metteur en scène décide du jeu des acteurs, de leurs
déplacements, de leur ton, etc., l’accessoiriste et le
décorateur choisissent tous les éléments matériels du
dialogue, les acteurs doivent apprendre par cœur leur
texte et le jouer plusieurs fois afin d’être prêts.
Devant la classe, il faudra prendre en compte l’espace
disponible pour délimiter une scène et la séparer du
public. Il faudra également savoir où se situeront les
coulisses, où les acteurs entreront en scène, etc.
124 I • Les pouvoirs de la parole
A te l i e r Littérature & Philosophie
Rejouer l’ancienne querelle entre la poésie et
la philosophie ➤ p. 144
>Objectifs
L’atelier invite les élèves à examiner l’impact que l’ana-
lyse du discours trompeur peut avoir sur la perception
des usages que la littérature et la philosophie elles-
mêmes font du langage. En effet, les textes étudiés
dans le chapitre 6 montrent comment la littérature et
la philosophie nourrissent cette analyse du discours
trompeur. La querelle naît quand chacune, plutôt que de
laisser cette analyse se retourner contre elle, s’empresse
de la rejeter sur l’autre. Ainsi les élèves sont-ils amenés
à utiliser leur expertise du discours trompeur dans le
cadre d’une réflexion croisée sur les disciplines qui leur
ont procuré cette expertise.
Étape 1
Comprendre ce dont il est question
1. Les expressions citées par Socrate sont des invectives
que la philosophie et la poésie (« poésie » peut renvoyer
ici à la littérature en général) se lancent quand elles
entrent en dissension. En fait, ici, la poésie répond à la
philosophie qui lui reproche d’être exclusivement orien-
tée vers le plaisir (telle la rhétorique, voir le texte 1 du
Corpus) et de négliger le bien des citoyens. La poésie
qualifie la philosophie de « chienne », qui non seule-
ment n’a aucune reconnaissance envers son « maître »,
c’est-à-dire la poésie (qui guide la philosophie et ali-
mente sa réflexion), mais se permet d’aboyer contre lui
(en lui faisant des reproches). La poésie se moque des
philosophes et de leurs discours en soulignant la vanité
des uns (« insensés », « puissants trop malins », l. 4)
comme des autres (« paroles vaines », « élucubrent
subtilement », l. 3-4).
2. Socrate accepterait de changer sa position sur la poé-
sie si on pouvait lui prouver qu’elle est bénéfique pour
les citoyens et qu’elle ne se contente pas de leur faire
plaisir.
3. Socrate admet qu’ils sont eux-mêmes, lui et les
autres personnages du dialogue, sous le charme de la
poésie. L’affection qu’ils ont pour elle ne les dissuade
pas de l’expulser hors de la cité, bien au contraire. En
effet, s’ils renonçaient à l’expulser, cela confirmerait que
la poésie peut, par le charme qu’elle exerce, conduire à
négliger le bien. Il leur paraît plus important de respec-
ter ce qu’ils jugent vrai (la poésie peut nuire aux citoyens
en cultivant leur goût pour le plaisir) que de céder à ses
affections.
Étape 2
LEXIQUE & LANGUE
Préparer la réactualisation de la querelle
4. Céline rejoue la querelle avec beaucoup d’ironie, en Les expressions du discours trompeur et de
opposant un nouvel argument à la philosophie. Cet l’emprise verbale ➤ p. 145
argument consiste à reprocher à la philosophie de tenir 1 Les verbes de la séduction par la parole
de grands discours sans s’inquiéter des conséquences
que ces discours auront pour les gens qui les croiront.
Verbe Étymologie Définition
Ainsi des philosophes comme Diderot et Voltaire ont-ils
encouragé les peuples à se libérer des tyrans, mais ils plaire latin placere être agréable à
n’ont pas pris en compte le fait que cela revenait à les (même sens) quelqu’un
pousser à aller se faire massacrer. émouvoir latin movere, mettre quelqu’un
5, 6 et 7. On peut s’appuyer sur des textes qui parlent « mouvoir », dans un état
de la philosophie et de la littérature, comme les textes 1 « remuer » affectif d’agitation
et 4 du Corpus du chapitre 6, ou des textes dont l’ana-
lyse permet de dégager les points forts de l’une et de flatter ancien français louer avec
l’autre, comme Les Euménides d’Eschyle et ses apports flater de flat, exagération ou
pour la philosophie dans le Dossier du chapitre 1, afin « tape » faussement
de réfléchir sur les contrastes et les liens entre les deux charmer latin carmen, exercer un effet
disciplines. « chant magique », magique ou un
Prolongements « vers » attrait puissant
On peut trouver un prolongement dans ce texte de sur quelqu’un
Kant, Réflexions sur l’éducation, traduction d’Alexis Phi- envoûter ancien français volt, soumettre
lonenko (Vrin, 1996). voult « visage », quelqu’un à une
Lire des romans est la plus mauvaise des choses pour « traits » emprise irrésistible
les enfants, puisqu’ils n’en font pas d’autre usage que de ensorceler ancien français assujettir par
s’en amuser dans le moment où ils les lisent. Lire des ensorcerer, de le moyen d’un
romans affaiblit la mémoire. Il serait en effet ridicule de sorcier avec le sortilège
se souvenir de romans et de vouloir les raconter de nou- préfixe en latin
veau aux autres. On doit donc retirer tous les romans sors, sortis, « objet
des mains des enfants. En effet, tandis qu’ils les lisent ils tiré au hasard »,
forgent dans le roman même un nouveau roman, parce « tirage au sort »,
qu’ils se représentent autrement les circonstances et « prophétie »
restant assis, sans penser à rien, ils ne font que rêver.
tenter latin temptare, éprouver la valeur
« essayer », de quelqu’un, en
confondu avec particulier en lui
tentare « agi- inspirant le désir
ter », de tendere du mal
« tendre »

Les orateurs cherchent à plaire aux citoyens (texte 1).

Les signatures des comtes ou des vicomtes émeuvent
Emma (texte 4).
Renart flatte Chanteclerc (texte 7).
Les gravures charment les lecteurs grâce aux ouvrages
qui les contiennent (texte 4).
Alexandre a envoûté Hélène par la fiction d’un discours
mensonger (texte 3).
Othello est ensorcelé par les paroles de Iago (texte 8).
Mère Ubu tente Père Ubu (texte 6).

Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 125

 Verbe Étymologie Définition 2 Le vocabulaire des attitudes mensongères
– Dans la feinte, on fait passer pour réels des sentiments
persuader latin persuadere, amener quelqu’un
ou des pensées que l’on n’a pas, afin d’induire en erreur ;
« décider à faire à adhérer à une
dans l’affectation on affiche des sentiments ou des pen-
quelque chose », idée
sées qui ne sont pas sincères, comme un jeu d’acteur. Le
de suadere,
mot « feinte » souligne l’intention de tromper, le mot
« conseiller »
« affectation » souligne l’attitude que l’on prend dans
insinuer latin insinuare, faire subtilement ce but. Renart feint de vouloir entendre la voix de Chan-
« faire pénétrer au entrer dans l’esprit teclerc, et c’est dans ce but qu’il affecte un intérêt pour
sein de », « glisser son chant.
dans » / « faire – La simulation consiste à adopter un comportement
entrer dans les qui donne une fausse idée de l’état dans lequel on se
bonnes grâces » trouve, par exemple un enfant qui simule un mal au
/« notifier » ventre pour ne pas aller à l’école. L’hypocrisie consiste
latin sinus, « pli à cacher ce que l’on éprouve ou ce que l’on pense, par
formé sur la poi- exemple une personne qui ne laisse pas transparaître
trine par la toge » sa jalousie envers quelqu’un. Iago simule son affection
manipuler latin médiév. exercer une pour Othello, mais il fait preuve d’hypocrisie en lui
manipulare, influence sur cachant la haine qu’il éprouve envers lui.
« conduire par quelqu’un afin de – L’illusion est une erreur de perception, par exemple
la main » ; latin le faire penser ou quand on voit un bâton dans l’eau : on a l’illusion qu’il
manus, « main » agir comme on est brisé. Le trompe-l’œil est une technique visant à pro-
veut duire un effet d’illusion par un jeu sur les perspectives,
par exemple quand on fait apparaître une fenêtre sur un
suborner latin subornare, détourner
mur qui n’en a pas. L’illusion est un effet produit par le
« arranger en quelqu’un du droit
trompe-l’œil mais toute illusion n’est pas un trompe-
secret », « équi- chemin, pous-
l’œil.
per » ; latin ordo, ser quelqu’un à
– L’usurpation consiste à s’approprier un droit ou un
ordinis, « file », commettre une
titre que l’on ne possède pas, ou à empiéter sur les pré-
« rang », « ordre » mauvaise action
rogatives de quelqu’un d’autre. Par exemple, Père Ubu
corrompre latin corrumpere, altérer (par se prépare à usurper le titre de roi en assassinant le roi
« détruire », décomposition) légitime. L’imposture consiste à se faire passer pour ce
« anéantir », de en passant à un que l’on n’est pas, par des discours mensongers ou des
rumpere (avec état moins bon fausses apparences. Par exemple, le personnage de Tar-
le préfixe cum), tuffe est un imposteur qui, dans la pièce de Molière, se
« rompre », fait passer pour un dévot.
« briser » – La falsification consiste à dénaturer une chose pour lui
aliéner latin alienare, faire perdre donner l’apparence d’une autre. La fraude consiste en
de alienus, « qui sa liberté ou une tromperie visant à contrevenir à un règlement tout
appartient à un son identité à en ménageant les apparences, avec mauvaise foi. Par
autre », de alius, quelqu’un, priver exemple, on peut falsifier des documents afin de s’intro-
« autre » quelqu’un de duire en fraude quelque part.
raison – L’escroquerie fait appel à des manœuvres trompeuses
pour s’emparer du bien d’autrui. La supercherie est une
Les discours persuadent leurs auditeurs (texte 3). tromperie qui implique la substitution du faux à l’au-
Iago insinue que Desdémone trompe Othello avec Cas- thentique. Par exemple, c’est une escroquerie que de se
sio (texte 8). faire payer pour un service que l’on n’a pas l’intention de
Mère Ubu manipule Père Ubu (texte 6). rendre ; c’est une supercherie que de vendre au prix d’un
Satan suborne Ève (texte 5). diamant un bijou sans valeur. La supercherie est une
Les orateurs corrompent le peuple (texte 1). forme d’escroquerie mais toute escroquerie n’implique
La publicité nous aliène (texte 2). pas une supercherie.

126 I • Les pouvoirs de la parole

 3 Les expressions de la tromperie
Tableau des correspondances entre les expressions et VERS LE BAC ➤ p. 148-149
les définitions
>Objectifs
Expression Définition – Analyser et discuter le pouvoir séducteur de l’œuvre
• se faire rouler dans • être dupé par un mensonge d’art.
la farine – Distinguer de bons et de mauvais usages de l’illusion
artistique.
• mener quelqu’un en • abuser quelqu’un
bateau Un éloge du théâtre, Corneille ➤ p. 148
• noyer le poisson • embrouiller volontairement
Littérature
une situation
Question d’interprétation
• prendre des vessies • se tromper sur toute la
pour des lanternes ligne Étape 1 Opérer des relevés dans le texte
Les exclamations révèlent l’émotion du personnage,
• payer en monnaie • faire de fausses promesses l’antithèse « le traître et le trahi, le mort et le vivant »
de singe (vers 13) met en valeur que le théâtre crée l’illusion, le
• être le dindon de • être la victime d’une faux-semblant et simule une réalité imaginaire.
la farce supercherie Étape 2 Comprendre les enjeux du texte
• jouer les faux jetons • se comporter en menteur, 1. Alcandre fait un éloge de l’art dramatique. La méta-
en hypocrite phore méliorative hyperbolique « doux asile » rend
compte de son pouvoir divertissant et cathartique.
• raconter des • inventer des histoires
2. Lorsque Alcandre dit : « Le traître et le trahi, le mort
salades mensongères
et le vivant, / Se trouvent à la fin amis comme devant. »
4 Déjouer un discours mensonger (vers 13-14), le jeu des antithèses paradoxales met en
1. Le raisonnement (celui qui conduit à conclure que valeur la duplicité des personnages et leur faculté de
le discours faux et le discours vrai sont identiques) simulation.
compare les deux types de discours en les considérant Étape 3 Organiser un plan
indépendamment de leur rapport à la réalité, mais sans Proposition d’annonce de plan :
renoncer à les qualifier l’un de vrai, l’autre de faux. Or le Nous allons voir, dans un premier temps, que le discours
vrai et le faux dépendent du rapport entre le discours d’Alcandre constitue un éloge de l’art dramatique, puis,
et la réalité. Un discours vrai est conforme à la réalité, nous montrerons que Corneille met en valeur que cet
un discours faux n’est pas conforme. C’est une chose de art relève de l’illusion.
dire que le même discours peut être soit vrai soit faux,
en fonction de la réalité, c’en est une autre de dire que le Étape 4 Préparer la rédaction
discours vrai est le même que le discours faux. 1. Introduction :
2. Un sophisme est un raisonnement qui paraît valide Corneille, dans l’acte V, scène 5, de L’Illusion comique,
mais qui ne l’est pas. Le raisonnement cache une de 1634, met en scène Pridamant qui découvre que
contradiction. D’une part, il qualifie les deux discours son fils est, en réalité, un acteur.
l’un de vrai, l’autre de faux, ce qui revient à les mettre en Nous allons étudier l’art théâtral décrit par Corneille.
rapport avec la réalité. D’autre part, il fait abstraction de Nous observerons, dans un premier temps, que le
leur rapport avec la réalité, ce qui lui permet de soutenir discours d’Alcandre constitue un éloge de l’art dra-
qu’ils sont identiques. matique, puis, nous montrerons que Corneille met en
3. L’analyse de ce double dit révèle que les discours valeur que cet art relève de l’illusion.
peuvent être envisagés soit pour eux-mêmes, indépen- Conclusion :
damment de la réalité, soit dans leur rapport avec la réa- Corneille décrit donc le théâtre comme un art merveil-
lité, comme des moyens d’en rendre compte. leux, divertissant et cathartique. Pourtant, il met éga-
lement en valeur que c’est un art exigeant qui place le
faux-semblant et la simulation au premier plan dans le
seul but de plaire et d’émouvoir son public.
Molière, quant à lui, ne se sert pas de la tragédie

Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 127

 comme Corneille pour émouvoir son public. Il choisit
de « corriger les mœurs en riant ».
2. Paragraphes :
Alcandre fait, dans un premier temps, un éloge de l’art
dramatique.
Il énonce, en effet, l’idée selon laquelle le théâtre est
un grand art. La métaphore méliorative hyperbolique
« doux asile » (vers 23), rend compte de son pou-
voir divertissant et cathartique. L’adjectif appréciatif
« noble » caractérise sa beauté et sa magnificence,
tandis que la métaphore hyperbolique « ravissent »
et la métonymie universalisante « un peuple tout
entier » mettent en valeur ses capacités euphorisantes
et sa faculté d’émerveiller le public, quel qu’il soit.
Pourtant, Corneille, à travers son personnage, révèle
que cet art n’est qu’une illusion.
Le théâtre n’est que le fruit d’un faux-semblant, où les
acteurs jouent un rôle vraisemblable, mais non réel.
Lorsque Alcandre dit : « Le traître et le trahi, le mort
et le vivant, Se trouvent à la fin amis comme devant. »
(vers 13), le jeu des antithèses paradoxales met en
valeur la duplicité des personnages et leur faculté de
simulation. Le groupe ternaire « L’un tue, et l’autre
meurt, l’autre vous fait pitié ; » (vers 9), par sa symétrie
syntaxique, traduit l’ensemble des émotions produites
simultanément par le spectacle et l’effet pathétique
recherché. Le théâtre veut émouvoir son public par la
mise en scène d’histoires fictives. Les acteurs forment
ainsi une troupe unie qui « partagent leur pratique ».
Le sémantisme du substantif « pratique » met bien en
valeur que le théâtre est avant tout un métier qui se
travaille. Alcandre le décrit d’ailleurs comme « un art si
difficile », l’adverbe d’intensité hyperbolique et l’adjec-
tif attribut dépréciatif soulignant l’ampleur des efforts
à fournir avant de parvenir à un résultat satisfaisant.
Philosophie
Question de réflexion
Étape 1 Comprendre le sujet
1 et 2. Le pronom « nous » indique que le mot « art »
renvoie d’abord au résultat du processus de création
artistique, sans exclure pour autant la possibilité d’envi-
sager ce processus du point de vue de l’artiste lui-même.
La question suppose que l’art implique un chemine-
ment, menant loin de la vie ou près d’elle.
3. L’art peut nous détourner de la vie en nous faisant
vivre dans un monde imaginaire, différent du monde où
nous vivons. L’art peut nous rapprocher de la vie en nous
rendant attentifs, par la peinture qu’il en donne, à des
choses qui font partie de la vie mais que nous ne voyons
pas habituellement.
128 I • Les pouvoirs de la parole
4. Il n’est pas impossible que l’art, en mettant la vie à
distance, nous reconduise vers la vie, en nous apprenant
à approfondir la perception que nous en avons.
Étape 2 Chercher des arguments et des exemples
On peut partir des œuvres littéraires ou artistiques
présentées dans ce chap. 6 et se demander dans quelle
mesure ces œuvres détournent de la vie ou en rap-
prochent.
Étape 3 Organiser le plan
L’art est le domaine de l’imagination, dont les représen-
tations ne sont pas soumises aux conditions qui pèsent
sur notre vie. L’art nous procure des expériences que la
vie ne nous offre pas. En ce sens, il nous détourne de la
vie.
Mais c’est dans la vie réelle que l’imagination puise les
éléments dont l’art se sert pour composer ses œuvres.
Les expériences que l’art nous procure font aussi partie
de notre vie. En ce sens, il nous rapproche de la vie.
L’art fait entrer l’imaginaire dans le cours de notre vie.
L’art a même le pouvoir de transformer la vie. C’est en
fait parce qu’il est capable de nous en détourner que
l’art peut nous rapprocher de la vie.
Les différentes formes d’imitation, Platon
➤ p. 149
Philosophie
Question d’interprétation
Construire un plan
La condition pour reproduire la réalité de manière
convaincante est de tenir compte du point de vue du
spectateur. L’objectif est moins de donner une image
exacte de la réalité que de persuader le spectateur qu’il
a affaire à une image exacte. En effet, le point de vue du
spectateur altère sa perception des choses au point qu’il
peut trouver inexacte une représentation exacte.
Afin de donner une représentation convaincante de la
réalité, on doit paradoxalement la déformer. Pour pro-
duire une apparence d’exactitude, on doit renoncer à
l’exactitude.
L’étranger distingue entre deux formes d’imitation : la
technique de fabrication des copies, qui respecte l’exac-
titude mais dont les productions paraissent inexactes
du point de vue de la plupart des spectateurs, et la tech-
nique de fabrication des illusions, qui renonce à l’exacti-
tude dans le but de paraître exacte.
C’est la seconde, la technique de fabrication des illu-
sions, qui donne une représentation convaincante, ou
plutôt persuasive de la réalité.
Le point de vue du spectateur détermine l’effet pro-
duit par la technique d’imitation utilisée. Un spectateur
attentif aux proportions verrait que la copie est exacte
et l’illusion, inexacte. Ce spectateur trouverait la tech-
nique de fabrication des copies plus convaincante que
l’autre.
Second sujet
Le texte de Platon indique deux critères de distinction
entre les différentes formes d’imitation :
Les formes d’imitation peuvent être distinguées en
fonction de l’exactitude avec laquelle elles repro-
duisent les proportions. Ce critère privilégie l’objecti-
vité de la restitution.
Elles peuvent aussi être différenciées en fonction de
leur aptitude à séduire le spectateur. Ce critère privi-
légie la subjectivité du spectateur.
La valeur attribuée à chacune des imitations n’est pas la
même suivant le critère appliqué :
Le 1er critère place la technique de production de copies
au-dessus de la technique de production d’illusions. La
première produit des œuvres plus belles, considérées
objectivement, que la seconde.
Le 2d critère place la technique de production d’illu-
sions au-dessus de la technique de production de
copies. La première produit des œuvres plus belles,
d’un point de vue subjectif, que la seconde.
La différence entre les deux classements n’est pas acci-
dentelle. En effet, s’il veut présenter une œuvre capable
de séduire, l’imitateur doit tenir compte du point de
vue du spectateur (donc de sa subjectivité). Pour le
spectateur, ce qui est proche paraît plus grand, ce qui
est éloigné plus petit. L’imitateur ne peut se conformer
aux attentes du spectateur en matière de beauté qu’en
renonçant à restituer les proportions exactes. L’imi-
tateur qui choisit de restituer les proportions exactes
renonce à séduire le spectateur, car son œuvre donnera
une impression de difformité. Néanmoins, son œuvre
peut tout de même être appréciée par un spectateur
assez lucide pour comprendre que l’imitateur n’est pas
responsable de cette difformité apparente, qui résulte
seulement de l’influence de son point de vue subjectif
sur sa perception. Ce spectateur lucide pourrait concé-
der que cette œuvre est, en un sens, objectivement plus
belle.
Littérature
Question de réflexion
Construire un plan
Proposition de plan et d’exemple rédigé
Exemples et arguments :
Platon illustre l’idée selon laquelle la littérature ne
consiste qu’à imiter le réel en faisant appel à deux
exemples. Il fait dire à l’étranger que les artistes sont à
la fois des copistes et des illusionnistes.
L’Étranger de Camus imite la réalité d’un procès pour
dénoncer les préjugés de notre société ainsi que la peine
de mort. Toutes les allégories animalières de La Fontaine
imitent les comportements humains pour dénoncer les
défauts des hommes et les corriger. Ionesco, dans La
Cantatrice chauve, imite en les ridiculisant les conversa-
tions entre les hommes pour interroger le langage et les
limites de son pouvoir de communication. Hugo imite la
réalité du dernier jour d’un condamné dans son roman
éponyme pour dénoncer l’inhumanité et l’absurdité de
la peine de mort.
La littérature n’a pas pour seule fonction d’imiter le réel
parce qu’elle le modifie, le crée et le transforme.
Boris Vian, dans L’Écume des jours, modifie le réel en
créant un univers fantasmagorique où les cancers se
transforment en nénuphars et où les petites souris
parlent aux chats, Anouilh transpose l’histoire d’Anti-
gone dans le xxe siècle, Corneille et Racine reprennent
des situations de l’Antiquité, pour mieux les sublimer
par des mises en scène tragiques.
Arguments :
A. Imiter le réel et s’en inspirer.
B. Rechercher l’effet de réel, le réalisme.
C. Rechercher l’illusion du vrai.
D. Modifier le réel (s’en éloigner).
E. Le transposer.
F. Le réinventer, le renouveler.
A. B. et C. correspondent au 1er axe qui va dans le sens
de la question (la littérature consiste, dans une certaine
mesure à imiter le réel) ; D., E. et F. correspondent au
2d axe qui discute, nuance la question (mais la littéra-
ture ne fait pas qu’imiter, elle crée et produit des œuvres
originales).
Plan possible :
I. La littérature consiste, dans une certaine mesure à
imiter le réel
A. Imiter le réel et s’en inspirer
Toute œuvre imite et s’inspire du réel pour raconter
son histoire et énoncer ses idées. L’homme et le monde
fondent le sujet principal de la littérature. Même des
œuvres aussi farfelues que les contes de fées, tel le
conte Cendrillon de Charles Perrault, s’inspirent de la
réalité, les personnages sont des humains et leur uni-
vers, quoique merveilleux, ressemble, dans une certaine
mesure, à la réalité. Si les oiseaux ou les souris parlent,
il y a des oiseaux et des souris, comme dans la réalité,
par exemple.
B. Rechercher l’effet de réel, le réalisme
Le réalisme et le naturalisme sont des mouvements lit-
téraires qui cherchent à imiter scrupuleusement le réel
pour le montrer tel qu’il est. Balzac, dans sa Comédie
Chapitre 6 • La force séductrice de la parole trompeuse 129
humaine, souhaite identifier les « espèces sociales » F. Le réinventer, le renouveler
de son époque, Zola, quant à lui, dans sa série des Rou- Mais surtout, la littérature réinvente le monde pour
gon-Macquart, présente une fresque romanesque en le sublimer (à travers les utopies, la description du
vingt volumes dépeignant la société française sous le pays d’Eldorado dans Candide, par exemple), pour le
Second Empire. critiquer ou le réinventer. On peut prendre comme
C. Rechercher l’illusion du vrai exemple des œuvres symbolistes, comme Les Fleurs
Même si toute œuvre littéraire n’est pas réaliste, elle du mal de Baudelaire, ou surréalistes, comme Les Yeux
recherche tout de même l’illusion du vrai. L’histoire n’est d’Elsa d’Aragon. Ces deux recueils font appel au pou-
jamais vraie (puisqu’elle est fictive), mais elle demeure voir de la langue pour recréer l’expression de l’amour
vraisemblable. Cosette n’a jamais existé, ses aventures et de l’engagement.
racontées dans Les Misérables de Victor Hugo sont
Second sujet
toutes inventées, mais elles semblent vraies et c’est la
Tout d’abord, une réécriture semble constituer une
raison pour laquelle le lecteur s’identifie et compatit au
copie de l’œuvre originale dans une certaine mesure, car
récit de ses malheurs.
les auteurs reprennent souvent une grande partie des
II. Mais la littérature ne fait pas qu’imiter, elle crée et
éléments principaux de l’hypotexte, l’intrigue, les per-
produit des œuvres originales
sonnages, leur caractère, etc… Anouilh, dans Antigone,
D. Modifier le réel (s’en éloigner)
reprend par exemple l’évocation du sanglant affronte-
Boris Vian, dans L’Écume des jours, modifie le réel en
ment des deux frères pour le pouvoir et l’interdiction
créant un univers fantasmagorique où les cancers se
d’offrir une sépulture à la dépouille du traître Polynice
transforment en nénuphars et où les petites souris
par Créon, transgressée par Antigone la révoltée.
parlent aux chats. La littérature de science-fiction (De La
Pour autant, la réécriture modifie toujours peu ou prou
Terre à la Lune, de Jules Verne), la littérature fantastique
l’œuvre originale. Ainsi, Marivaux, dans son Télémaque
(Le Horla de Maupassant) modifient le réel. La première
travesti, parodie Les Aventures de Télémaque de Fénelon,
imagine de nouvelles technologies, alors que le fantas-
ou L’Odyssée d’Homère. En effectuant une transposi-
tique imagine des mondes surnaturels qui font peur.
tion de registres, il fait rire le lecteur par des situations
E. Le transposer
cocasses et des répliques burlesques.
La transposition consiste à réécrire une œuvre en modi-
Et surtout, une réécriture modernise souvent l’hy-
fiant son genre, son registre et son point de vue. La
potexte en l’adaptant à son public et à son époque. Pour
parodie constitue, par exemple, un moyen d’imiter une
reprendre l’exemple d’Anouilh, le dramaturge a trans-
œuvre mais en la modifiant de façon comique. Mari-
posé la tragédie en 1942, pendant la Seconde Guerre
vaux a écrit une parodie des Aventures de Télémaque de
mondiale la lutte fratricide d’Étéocle et Polynice pour
Fénelon (lui-même inspiré de L’Odyssée d’Homère) qui
le pouvoir, rappelant la guerre entre la France et l’Al-
s’intitule Le Télémaque travesti. Marivaux soumet l’hy-
lemagne, et Antigone devenant ainsi le parangon de la
potexte à une métamorphose qui caricature les person-
Résistance.
nages de façon burlesque.

130
 II Les représentations du monde
Renaissance, Âge classique et Lumières
Conformément au programme, l’enseignement du
second semestre se penche sur les différentes formes de
représentations de notre monde qui peuvent exister dans
la période de référence prescrite (xvie, xviie et xviiie siècles)
et aussi sur les transformations qui s’opèrent dans la
représentation du monde à ce moment de l’Histoire.
• Les deux premiers chapitres, comme y invite le pro-
gramme, se centrent sur ces transformations. Elles
résultent pour beaucoup, dès la Renaissance, de la
découverte d’autres contrées et d’un nouveau conti-
nent, méconnus jusque-là (Découvertes du monde
et pluralité des cultures). Ces découvertes ont bou-
leversé la connaissance du monde comme le regard
sur l’Homme ; elles ont confronté l’homme européen
à l’altérité d’autres peuples, ont ouvert à de nouvelles
réflexions anthropologiques, ont introduit le relativisme
culturel ; elles ont aussi amené l’homme européen
à remettre en question en retour les conceptions et
valeurs de son propre monde.
• Les chapitres 7 et 8 abordent tous ces états de faits
liés à l’Histoire, leurs conséquences et les bouleverse-
ments de pensée induits que abordent, et cela par le
truchement de deux questionnements différents. On
se demande d’abord quelles formes de relations se sont
instituées entre l’homme européen et l’ « autre », cela
en prenant appui sur des œuvres testimoniales comme
sur des œuvres fictives. Des échos avec des textes plus
contemporains montrent le retentissement, jusqu’à
notre époque, des questionnements anthropologiques
comme des faits de colonisation. On examine ensuite de
quelles manières la confrontation à d’autres mondes a
pu provoquer, chez les auteurs humanistes comme chez
des auteurs du xviie siècle et des Lumières, une nouvelle
vision critique du monde ancien et a permis de poser des
questions sociales, sociétales et philosophiques.
• Les chapitres 9 et 10 se focalisent, eux, davantage sur
les manières dont, aux mêmes époques, on représente
le monde dans ses différents aspects (Décrire, figurer,
imaginer).
Livre de l’élève ➤ p. 150 à 153
Au chapitre 9, c’est le goût prononcé, du xvie au
xviiie siècle pour les inventaires du monde dans ses dif-
férentes facettes qui est pris comme sujet, ce goût se
retrouvant dans des ouvrages très variés (atlas, œuvres
philosophiques, textes littéraires de fiction ou non,
images…) et débouchant sur des questionnements
métaphysiques et scientifiques, tel celui donné comme
problématique au corpus (« Comment peut-on
construire une représentation objective de l’uni-
vers ? »). Cette interrogation donne l’occasion d’abor-
der des thèmes diversifiés comme l’infini de l’univers,
le monde terrestre, la nature, la place de l’homme, le
rôle des sciences dans la lecture du monde, l’appétit de
savoirs de l’homme que l’Encyclopédie, objet de l’atelier
littérature-philosophie, symbolise particulièrement.
Le chapitre 10, en revanche, prend le parti non pas du
monde réel à décrypter, mais des mondes imaginaires,
qui sont également en vogue dans les productions lit-
téraires et philosophiques de cette époque. Il invite les
élèves à regarder de quelles façons ces mondes rêvés
(qu’ils proposent une utopie ou une dystopie) sont le fer-
ment d’une réflexion sur le monde réel et sur l’homme.
Un lien est fait avec le genre de la science-fiction qui, à
diverses époques, procède des mêmes ambitions.
La 3e entrée de la partie du programme Les répresenta-
tions du monde, s’intitule L’homme et l’animal. Il s’agit
que les élèves mesurent combien la séparation entre
l’homme et l’animal a été l’objet de réflexions aux xvie,
xviie et xviiie siècles, et combien ces débats ont conduit à
questionner profondément aussi la nature humaine.
• Le chapitre 11 se centre d’abord sur l’essentielle question
de la frontière entre les divers êtres vivants : qu’est-ce qui
la fonde ? Sur quels concepts moraux, intellectuels ou
autres repose-t-elle ? D’importants débats du temps
sont exposés, tels celui sur l’animal-machine, celui de
l’âme, celui du langage, etc. Des textes de diverses sortes
sont proposés : philosophiques, fables, romans. Des stra-
tégies littéraires sont convoquées : anthropomorphisa-
tion, fable animalière, question du point de vue.
131
• Le chapitre 12 déplace ensuite la réflexion sur les types
de liens existant dans les faits entre l’homme et les ani-
maux et sur les réflexions alors ouvertes par ces rela-
tions : domination jusqu’à l’exploitation cruelle ; fidélité
et attachement, voire admiration dans d’autres cas. Il a
paru important alors que ce chapitre débouche sur des
questions devenues importantes et vives dans notre
société du xxie siècle : l’exploitation animale, la souf-
france des animaux et leurs droits. Les points de vue de
philosophes, d’écrivains, de journalistes, d’artistes sont
sollicités pour toutes ces considérations éthiques et
humanistes.
HISTOIRE des Arts
➤ p. 153
1. Ce tableau représente des moyens de connaissance du
monde du xvie siècle : caravelles ayant permis de décou-
vrir des contrées ; mâts et lances dessinant des objets
scientifiques avérés (astrolabes, lunettes d’observation).
2. L’imaginaire est toutefois très présent : fantasmago-
rie de bateaux-oiseaux, de bateaux-têtes de soldats ;
étrange plateforme volante à gauche.
3. Le monde représenté est à la fois fantastique et mer-
veilleux.

Les grandes découvertes et les principales

cultures ➤ p. 152-153

Réponse à la question ➤ p. 152

Le texte de Schopenhauer indique que le monde ne nous
apparaît pas tel qu’il est, objectivement, mais tel que
nous le percevons subjectivement, c’est donc le monde
« pour moi ». Comme la représentation humaine est
liée à une conscience réfléchie, la représentation du
monde que l’homme élabore lui permet d’avoir du recul
sur ce qu’il perçoit, il a conscience de ses capacités de
représentation ainsi que du fait que toute espèce ani-
male perçoit le monde à sa manière.

ANALYSE DES images

1. Ces trois cartes ont en commun de représenter le
monde (connu, cartes  1 et 2 ; imaginaire, carte 3)
comme des espaces d’appropriation. La carte de l’Amé-
rique de Jean Théodore de Bry de 1566 (carte 1), où
figure le Nouveau Monde entouré de ses découvreurs
(Colomb, Vespucci, Magellan, Pissarro) indique le plus
clairement cette appropriation. Le point de vue de Mer-
cator, dont la projection est reprise par Hendrik Hon-
dius (carte 2, 1641), est relativement plus neutre, mais
elle indique clairement les voies de passage maritimes
(à l’intersection des deux cercles) qui seront celles de la
colonisation et du commerce triangulaire. Dans la der-
nière carte, on voit Jerry Gretzinger dominer la carte du
monde inventé qu’il a dressée de 1963 à 2014. Le point
de vue change bien, mais indique chaque fois un rapport
de possession.
2. Ce qui est éclairant, c’est que le fait de dresser une
carte indique une volonté sur un territoire ; l’appréhen-
sion du monde n’est donc jamais parfaitement neutre
ou objective, elle rend compte d’une interprétation
nécessairement intéressée.

132
7 L’expérience de « l’autre » :
témoignages et fictions
>Présentation et objectifs du chapitre
L’objectif principal de ce chapitre est de croiser les
approches de la littérature et de la philosophie autour
de la découverte de « nouveaux mondes » de la
Renaissance aux Lumières, ou, comme l’indique le pro-
gramme, de la « découverte du monde et rencontre des
cultures ». Il invite à interroger les types de relations qui
sont nés de la découverte de nouveaux mondes. Sans
négliger les intérêts, souvent commerciaux, qui ont pré-
sidé aux voyages des Occidentaux vers des continents
jusqu’alors inconnus, l’idée est d’observer en quoi les
premières rencontres furent marquées par une volonté
pacifique de se découvrir malgré le choc que représen-
taient ces rencontres. Puis, de voir comment ces rela-
tions ont évolué vers une violence plus caractérisée dans
la mesure où les Européens ont soumis puis exproprié
les peuples devenus colonisés.
Dans son choix d’activités, le chapitre propose d’éclairer
quelques objets d’étude du programme :
– Mémoires sur les conquêtes et les colonisations,
récits de voyage et fictions centrées sur l’aventure et le
voyage.
À travers les textes du Corpus, nous tentons de resti-
tuer ce qu’a été l’évolution des relations entre les Euro-
péens et les différents peuples rencontrés à travers le
monde. Les premiers voyageurs nous permettent à tra-
vers leurs témoignages de voir comment les premières
rencontres ont d’abord été marquées par la volonté
d’échanger pacifiquement (Bougainville, texte 1, p. 156)
et de voir aussi le choc culturel qu’elles ont représenté
(Léry, texte 3, p.  158). Nous poursuivons notre étude
par la convocation de fictions littéraires qui restituent
quant à elles les affres de la colonisation, cela de la sou-
mission des peuples indigènes (Defoe, texte 5, p. 160) à
l’expropriation de leurs terres (Diderot, texte 7, p. 162).
Les textes échos nous permettent de prendre un recul
intellectuel et historique sur ces récits, soit en mettant
en valeur l’émergence d’une pensée anthropologique
(Mauss et Lévi-Strauss, textes 2 et 4, p. 157 et 159),
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 133
Livre de l’élève ➤ p. 154 à 175
soit en observant le renversement du rapport de domi-
nation (Tournier et Jospin, textes 6 et 8, p. 161 et 163).
La double-page Vers le bac propose une réflexion sur
le caractère immoral d’une relation spécifique nouée
autour de la découverte des nouveaux mondes, l’escla-
vage.
– La violence des conquêtes lointaines
Le parcours d’œuvre intégrale sur la Très Brève Relation
de la destruction des Indes de Las Casas permet non seu-
lement de mesurer l’atrocité des violences subies par
les Indiens au xvie siècle mais de découvrir aussi l’un
des premiers discours humanistes qui contestent ces
violences et s’insurgent contre elles. Les textes échos
de Carrère et de Césaire sont l’occasion de percevoir la
vivacité des débats qui ont eu cours autour de la problé-
matique coloniale.
Iconographie et texte d’ouverture ➤ p. 155
Le tableau de Brueckner met en valeur l’union de deux
cultures à travers le mariage de Smith et Pocahontas
tandis que le texte qui lui fait face remet en cause les
principes humanistes de cette union, et à travers elle
toute la mythologie anglo-saxonne du personnage de
Pocahontas. Cette page permet donc aux élèves d’opé-
rer un premier travail analytique et critique autour de la
question de la rencontre des cultures.
HISTOIRE des Arts
1. Ce qui est particulièrement valorisé, c’est le couple
des jeunes mariés qui sont tous les deux placés au centre
du tableau. Le jeu des lumières sacralise leur union, de
même que la convergence de tous les regards.
2. Les bienfaits de cette union sont les suivants : elle a
permis la « survie de la colonie » (l. 4), la ville de James-
town, et préservé « la paix entre les deux peuples »
(l. 5). Mais on comprend également que le mariage de
Pocahontas et de Smith a été exploité par la société
britannique pour glorifier son action colonisatrice. Il est
 donc symbole de « la pensée expansionniste » (l. 8),
de « la toute-puissance du christianisme » (l. 9), et de
« la supériorité des colonisateurs sur les indigènes »
(l. 9-10).
3. L’attitude des deux personnages dans le tableau
correspond bien au propos du texte dans la mesure où
c’est bien le dieu chrétien qui scelle leur mariage. En
effet, la présence d’un prêtre et le doigt pointé de Smith
vers le ciel corroborent cette idée. De plus, l’attitude
de Pocahontas est sans équivoque : ses yeux baissés,
la position de son corps manifestent une forme d’allé-
geance à son mari et donc à la culture britannique.
CORPUS Rencontrer « l’autre», de la
curiosité à l’asservissement
➤ p. 156-163
Des premiers contacts pacifiques
➤ p. 156-157
>Objectifs
Le texte de Bougainville permet de se plonger dans ce
qui a pu être vécu par les premiers voyageurs lors de leur
rencontre avec un peuple inconnu, ici les Tahitiens, et
permet de voir comment cette rencontre s’est déroulée.
Le texte de Mauss permet d’éclairer cette situation par-
ticulière en en tirant un enseignement plus général sur
ce qui fait les principes de la relation entre les hommes.
– Analyser la dimension pittoresque d’un récit de voyage
à la 1re personne.
– Montrer en quoi le point de vue narratif adopté oriente
la lecture d’un texte.
– Comprendre en quoi le commerce entre les peuples
est un moyen de pacification de leurs échanges.
– Savoir induire d’une situation particulière un principe
général.
1 Une rencontre prometteuse, Bougainville
➤ p. 156
Littérature
Entrer dans le texte
1. Il s’agit bien ici d’un récit de voyage dans la mesure
où Bougainville, dans un récit rapporté à la 4e personne
(« nous »), raconte l’événement du point de vue des
marins auxquels il s’associe. Des indications spatiales
parsèment le récit afin de préciser les détails. Enfin
tout un lexique de la navigation, de l’île ou de l’exo-
tisme donne à ce texte les caractéristiques d’un récit de
voyage.
2. L’effet produit par l’arrivée des Tahitiens est celui du
saisissement. Bougainville insiste sur le nombre des
134 II • Les représentations du monde
embarcations tahitiennes et leur vitesse : « plus de cent
pirogues de grandeurs différentes » (l. 12), « accou-
raient » (l. 4). Le caractère saisissant est sensible par les
éléments de description des Tahitiens, « douze hommes
nus » (l. 5), « remarquable par son énorme chevelure
hérissée en rayons » (l. 8) qui produisent un étonne-
ment par leur coutume vestimentaire. Les pluriels des
termes suivants « chargées de cocos, de bananes et
d’autres fruits du pays » (l. 13) soulignent l’abondance
de leurs nourritures. Cela donne donc un effet pitto-
resque à cette narration. 
3. Le premier contact entre les deux populations est très
amical. Ce sont les Tahitiens qui, les premiers, donnent
les « signes » de cette « amitié » (l. 7) puisqu’ils leur
« présentèrent des branches de bananiers » (l. 5), sym-
bole selon Bougainville du « rameau d’olivier » (l. 6),
c’est-à-dire signe de la paix dans la culture occidentale.
Les échanges de biens et de nourriture qui s’ensuivent
des deux côtés de la population, « un petit cochon et
un régime de bananes » (l. 9), « des bonnets et des
mouchoirs » (l. 10) scellent « l’alliance avec ce peuple »
(l. 11).
4. L’état d’esprit de Bougainville est globalement serein
à l’égard de cette population qui lui est inconnue. S’il
est impressionné par leur arrivée, très vite les démons-
trations d’amitié des Tahitiens donnent confiance. Ni
les Tahitiens ni les Français ne prêtent attention à qui
donne ou prend en premier : « donnant ou recevant
indifféremment avant que d’avoir donné ou reçu »
(l. 18-19). Ce sont même les Tahitiens qui semblent les
plus timorés puisqu’aucun des insulaires voulût monter
à bord » (l. 15). Leur « bonne foi » laisse « bien augurer
de leur caractère » (l. 19).
Vers le bac Question d’interprétation
Le devoir pourra suivre le plan suivant et réinvestir les
réponses au questionnaire :
I. Le pittoresque d’une rencontre avec un peuple inconnu
A. Un récit de voyage
B. Le caractère impressionnant de la rencontre
II. Une rencontre pacifique
A. Des échanges prodigues
B. Une alliance nouée
Philosophie
1. L’échange ne paraît pas équitable. Les Tahitiens
offrent des denrées précieuses alors que les Français
leur donnent des bagatelles. Cela suppose néanmoins
que l’on évalue les biens échangés d’après des critères
valables en Europe, où les produits des Tahitiens sont
rares et où les produits du petit artisanat sont cou-
rants.
2. Bougainville n’observe pas la scène de l’extérieur, il la
vit de l’intérieur. Il mêle ses émotions et son interpré-
tation des faits à sa description, qui y gagne en vivacité
et en intensité, mais pas en objectivité. L’empressement
avec lequel il projette, sur l’attitude des Tahitiens, des
notions de paix, d’amitié, d’alliance, ou de bonne foi
témoigne de sa bienveillance à leur égard, mais risque
de masquer (au moins partiellement) la signification
exacte que les Tahitiens attribuent aux événements.
Lexique
3. La bonne foi consiste à agir ouvertement, sans cher-
cher à tromper. Dans un échange, chacune des deux
parties prenantes attend, pour céder son bien à l’autre,
que l’autre partie lui cède un bien de valeur équivalente.
L’échange n’a lieu que si les deux parties se décident
à céder chacune son bien à l’autre. Une fois l’échange
effectué, on ne pourra pas revenir en arrière. Il paraît
donc naturel, dans un échange, d’avoir peur d’être
trompé et de se méfier. Or le comportement des Tahi-
tiens laisse penser qu’ils font confiance aux Français.
Ils ne cherchent ni à les tromper ni à faire tourner les
choses à leur propre avantage. D’un point de vue euro-
péen, cet état d’esprit est très remarquable.
4. Le refus que les Tahitiens opposent à l’invitation de
monter sur le bateau de Bougainville laisse penser que
leur perception de la situation est plus complexe qu’il
n’y paraît. Ils conservent une distance qu’ils n’envi-
sagent pas de franchir. Le déroulement de la rencontre,
dont Bougainville fait un tableau idyllique, se conforme
peut-être, de leur point de vue à eux, à un rituel bien
défini.
Vers le bac Question de réflexion
Un cadeau est quelque chose que l’on donne, sans
attendre de contrepartie. Le don se présente comme
gratuit et se distingue de l’échange, où chacun cède un
bien pour en obtenir un autre. Le don est désintéressé,
l’échange est intéressé.
L’échange de cadeaux n’est ni un simple don ni tout à
fait un échange. Il indique que la bienveillance de l’un
est suspendue à celle de l’autre. L’alliance est effective,
mais elle est conditionnée. Puisqu’elle peut basculer à
tout moment, elle n’est pas définitivement scellée.
HISTOIRE des Arts
1. Ce tableau de Gustave Alaux restitue bien la dimen-
sion pittoresque du récit de Bougainville. Et cela du fait
de la multitude des pirogues et des Tahitiens, de leur
nudité, de la présence des cadeaux (régime et feuille
de bananiers), et de la vitesse à laquelle ils se dirigent
vers les deux navires français. Nous pouvons remarquer
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 135
que les Français observent ce spectacle. Ce qui est sur-
prenant, c’est le point de vue adopté par le peintre, qui
se situe sur le rivage, comme s’il faisait partie du camp
tahitien.
2. L’idée que donne le tableau de la relation entre les
deux peuples est celui de la curiosité réciproque. En
effet, on sent une sorte d’enthousiasme du côté tahi-
tien (rapidité avec laquelle ils se rendent vers les navires,
mouvements de salut sur le rivage traduisant un carac-
tère amical). Du côté français, les physionomies sont
moins discernables mais ils semblent observer attenti-
vement la scène et attendre pacifiquement les Tahitiens.
2 Traiter avec l’étranger, Mauss ➤ p. 157
Littérature
Entrer dans le texte
1. Selon Mauss, lorsque deux groupes étrangers se ren-
contrent, seules deux possibilités s’offrent à eux, soit la
défiance et le combat, soit entrer en commerce entre
eux, c’est-à-dire « traiter » (l. 2). La première rencontre
est donc belliqueuse ou pacifique.
2. Les gens de Kiriwina constatent que, malgré la vio-
lence des « hommes de Dobu » (l. 5), notamment leur
cannibalisme, il suffit de leur faire un geste de paix, ici
cracher « de la racine de gingembre » (l. 7), pour qu’ils
deviennent pacifiques et hospitaliers. La leçon induite
de leurs propos est donc que le fait d’agir pacifiquement
fait naître un geste pacifique en retour.
3. Le discours des gens de Kiriwina appuie complè-
tement le propos de Mauss dans la mesure où les
Kiriwinas et les Dobus sont effectivement des peuples
étrangers l’un à l’autre et qui se craignent. On peut
même supposer qu’il y ait eu des violences entre eux.
Mais les Kiriwinas ont gagné la confiance des Dobus en
adoptant une attitude pacifique qui a fait « déposer les
lances » (l. 8) des Dobus et leur a permis d’être reçus
dans leurs demeures.
4. Ce texte fait bien écho au texte de Bougainville dans
le sens où les Européens et les Tahitiens ont noué une
relation pacifique permise par un échange de présents.
Là où le texte de Mauss lui donne un nouvel éclairage,
c’est dans la projection que l’anthropologue fait du
principe de l’échange de dons non plus à l’échelle de
clans ni de tribus mais à l’échelle des « nations » et des
« individus » (l. 14) de « notre monde dit civilisé » (l. 17).
Autrement dit, ce principe est le socle grâce auquel des
nations et des individus peuvent vivre pacifiquement
ensembles.
Vers le bac Question de réflexion
Voici quelques pistes sur lesquelles les élèves pourraient
construire leur essai :
 – La littérature et l’art sont des témoignages éloquents
des premiers moments de rencontre entre des peuples
jusqu’alors inconnus.
– La littérature et l’art font connaître de manière pré-
cise et détaillée ce qui fait la spécificité d’une culture de
sorte à savoir l’apprécier.
– La littérature et l’art permettent de faire comprendre
les points communs et les différences entre deux
cultures, et ainsi de rendre compte de ce qui peut définir
l’homme de manière générale.
– La littérature et l’art nous transmettent la représenta-
tion, sous des formes très variées, des éléments de notre
humanité universelle, de nos questionnements sur la
condition humaine globalement, ce qui transcende les
particularismes et contribue à réunir les êtres.
Philosophie
1. Les échanges économiques concernent des biens
matériels utiles. Ils supposent que les deux parties pre-
nantes entrent dans un rapport qui n’est ni de commu-
nauté de biens ni de communauté d’intérêts. En effet,
si elles possédaient leurs biens en commun, elles n’au-
raient pas besoin de les échanger. L’échange ne les satis-
fait l’une et l’autre conjointement que parce qu’elles ont
chacune intérêt à acquérir et à céder des choses diffé-
rentes. En ce sens, les échanges économiques supposent
que l’on traite avec des étrangers.
2. L’emploi des verbes « donner », « recevoir », et
« rendre » suppose que l’échange puisse être frac-
tionné en trois étapes successives. Or dans l’échange, le
transfert de biens doit être mutuel. Les actions formant
l’échange devraient donc être simultanées. Par ailleurs,
dans l’échange, chacun doit céder à l’autre un bien équi-
valent à celui qu’il reçoit. Chacun devrait donc s’acquit-
ter de sa part de l’échange, sans avoir à « donner » (ni
même à « recevoir » ni à « rendre », aux sens que leur
emploi après « donner » confère à ces verbes).
Ces remarques n’invalident pas la description de
l’échange que Mauss propose. En effet, les deux condi-
tions de l’échange, la simultanéité des cessions et
l’équivalence des biens, sont problématiques. Comment
s’assurer, quand on se prépare à céder son bien, que
l’autre aussi le fera ? Comment s’assurer que le bien reçu
sera équivalent à celui que l’on cède ? L’étude de Mauss
répond à ces questions en montrant que, dans toutes les
sociétés, l’échange est rendu possible par les obligations
de donner, de recevoir et de rendre.
3. L’échange permet aux groupes humains qui se
rencontrent d’engager et d’entretenir des relations
pacifiques, plutôt que de s’ignorer mutuellement ou
de se battre. Les relations pacifiques fondées sur les
136 II • Les représentations du monde
échanges contribuent au développement et au progrès
de l’humanité.
Vers le bac Question d’interprétation
Mauss s’appuie sur des données ethnographiques
relatives aux relations entre des groupes humains,
par exemple des tribus des îles Trobriand. Il prend en
compte la manière dont les tribus observées conçoivent
elles-mêmes leurs relations les unes avec les autres. La
méthode de Mauss est inductive : elle part d’une série
d’observations à partir desquelles elle énonce une théo-
rie qu’elle étend, par généralisation, à toute l’humanité.
Le choc des cultures
➤ p. 158-159
>Objectifs
– Découvrir en quoi le ton adopté par un auteur ajoute à
la compréhension de son propos.
– Comprendre que la prise de recul d’un auteur sur une
situation relatée ou analysée est nécessaire à la bonne
intelligence de cette situation.
– Analyser en quoi les différences entre les langues et
les coutumes sont un obstacle à la rencontre entre deux
cultures.
– Comprendre quels sont les difficultés et les enjeux
d’une pratique ethnographique.
La mise en relation de ces deux textes permet aux élèves
de situer deux moments historiquement différents dans
la littérature dite ethnographique et aussi de montrer
les difficultés inhérentes à cette pratique scientifique.
Le texte de Lévi-Strauss éclaire particulièrement celui de
Léry dans la mesure où il analyse ce qui fait écart entre
eux dans le progrès de cette science.
3 Un étonnement mutuel, Léry
➤ p. 158
Littérature
Entrer dans le texte
1. Dans cet extrait, l’auteur adopte un ton relativement
léger, voire plaisant. En effet, il est sensible que Léry a
une distance sur l’événement relaté et que la situation
évoquée prête autant à rire rétrospectivement qu’elle
a été impressionnante à vivre sur le moment. C’est de
sa propre naïveté que Léry s’amuse ici. L’anecdote finale
sur la réaction des Indiens à l’égard de son nom finit de
rendre cet extrait cocasse.
2. Selon Léry, ce qui est la source de l’étonnement des
Français lors de leur premier contact avec les Toüoupi-
nambaoults, c’est leur incapacité à comprendre « leur
langage ». Cette difficulté ne leur permet pas d’entrer
en communication et donc de comprendre leur motiva-
tion ou leur demande.
3. Lors de sa première rencontre avec les Indiens, Léry se
retrouve dans l’incapacité de comprendre leur langue.
Mais quand les indiens commencent à le dévêtir, il
pense « avoir tout perdu » (l. 12) et ne sait plus où il
en est. Il est donc complètement désorienté. Ce n’est
qu’avec l’expérience qu’il comprendra que les actes des
Indiens ne sont ni malveillants ni violents.
4. Ce qui rend les Indiens « bien satisfaits » (l. 22), c’est
que c’est la première fois qu’ils rencontrent un Français
« qui s’appelât ainsi » (l. 24), c’est-à-dire le fait que Léry
porte un nom qu’ils pouvaient « prononcer » et « rete-
nir » (l. 18) parce que son nom veut dire quelque chose
dans leur langue. Cela provoque même leur hilarité et
leur admiration (« se mettant à rire, ils dirent : Vraiment
voilà un beau prénom »).
Vers le bac Question d’interprétation
Le devoir pourra suivre le plan suivant et réinvestir les
réponses au questionnaire :
I. Un regard plein de fantaisie et de sensibilité
A. L’art de l’anecdote et de la fantaisie
B. Une capacité à ne pas s’en tenir à ses premiers sen-
timents
II. Une démarche qui va à la rencontre de l’autre
A. Une volonté de comprendre l’autre
B. Savoir établir une relation pacifique avec l’autre
Philosophie
1. L’expression ne signifie pas que les Indiens sont bien
disposés envers tous les étrangers, mais qu’ils donnent
un écho favorable aux marques de sympathie qu’ils
reçoivent. Les mots « étrangers amis » rappellent que
nous ne pouvons espérer que les Indiens se comportent
humainement avec nous qu’à la condition que nous
fassions de même avec eux. Si les Indiens se montrent
parfois hostiles envers les Européens, c’est peut-être
parce que ces derniers ne les abordent pas de manière
pacifique.
2. Léry montre qu’aborder l’autre de manière pacifique
appelle une ouverture d’esprit extraordinaire. Quand
les Indiens lui prennent ses affaires, il ne réagit pas de
manière défensive. Il ne part pas du principe que les
Indiens lui sont hostiles ; il a conscience d’ignorer la
signification de leurs gestes et attend d’avoir une expli-
cation. Cela l’oblige à prendre sur lui. Les mots « je ne
savais où j’en étais » (l. 12) indiquent que, même si les
gestes des Indiens le plongent dans la confusion, il ne
s’arrête pas à sa première impression, il essaie plutôt de
comprendre.
3. Afin d’interpréter le comportement des Indiens, on
doit éviter de s’en tenir à des explications réductrices,
que l’on peut certes proposer, mais que l’on doit corriger
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 137
à l’aide des indications du texte. Les Indiens paraissent
eux aussi vouloir comprendre leur visiteur. Ils passent en
revue les éléments (tel son nom) qui le caractérisent,
comme pour se les rendre familiers et intelligibles.
4. La rencontre avec une société étrangère se heurte à
un obstacle linguistique (ainsi, les Français et les Indiens
ne parlent pas la même langue). Les autres obstacles
peuvent être conçus d’après ce modèle. En effet, les
attitudes des hommes en société sont comme des
signes, que l’on sait interpréter quand on a affaire à
des individus appartenant à la même culture, mais pas
quand il s’agit d’une autre culture.
Vers le bac Question de réflexion
Les différences entre les langues et les coutumes
entraînent des malentendus qui peuvent déterminer
durablement les relations entre les peuples. Les uns
peuvent interpréter comme un affront un geste qui,
pour les autres, n’a rien de désobligeant.
Néanmoins, l’appartenance à une humanité commune
permet aux hommes d’accéder à la compréhension de
langues et de coutumes différentes des leurs. De même
que l’on peut acquérir la maîtrise d’une langue étran-
gère, on peut comprendre de l’intérieur l’importance
et la signification que les autres accordent à leurs tra-
ditions.
4 L’ombre des premiers voyageurs, Lévi-Strauss
➤ p. 159
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le ton adopté par Lévi-Strauss dans cet extrait est
mélancolique. Il rend compte d’une forme d’impasse
dans laquelle il se trouve au regard de ce qu’a été la
découverte des autres cultures par le passé et ce qu’elle
est aujourd’hui. Dans les deux cas, l’explorateur est
« prisonnier » (l. 11) : soit prisonnier de son incapacité
à bien comprendre les sociétés sauvages, soit prisonnier
des ravages que le contact des Européens a provoqué
dans la culture de ces mêmes sociétés. Aussi les senti-
ments qui le traversent sont ceux d’un « désespéré »
(l. 17) qui « gémit » (l. 14) et pleure.
2. L’avantage qu’ont eu ces différents navigateurs est
qu’ils ont pu entrer en contact avec des populations
dont la culture se présentait « sous la forme la moins
altérée » (l. 2) possible. La raison en est que ces cultures
n’étaient pas encore corrompues par le contact avec un
monde étranger.
3. Les études de ces explorateurs présentaient le défaut
d’être très partielles. La cause en est qu’ils étaient inca-
pables de « communiquer (l. 8) et « de percevoir la
richesse et la signification de cette diversité » (l. 10). Ils
 devaient donc renoncer « du même coup à des infor-
mations et à des curiosités propres à enrichir » leur
réflexion (l. 7). Aussi ils étaient confrontés « à un pro-
digieux spectacle dont tout ou presque » leur « échap-
pait » – pire encore qui pouvait leur « inspirait raillerie
et dégoût » (l. 11 à 13).
4. Le texte montre que ce choc entre les cultures a par-
tiellement détruit les cultures indigènes puisque, chaque
fois que Lévi-Strauss s’imagine remonter dans le temps,
c’est autant de « coutume » sauvée, de « fête » gagnée,
de « croyance supplémentaire » (l. 4 à 5) partagée qu’il
ajouterait à son étude. C’est cette même « disparition »
(l. 18) qu’il imagine à celui qui, dans le futur, considé-
rerait l’état dans lequel se trouveraient ces cultures du
temps de Lévi-Strauss lui-même.
Vers le bac Question de réflexion
Voici quelques pistes sur lesquelles les élèves pourraient
construire leur essai :
1. Un récit de voyage permet de découvrir les us et cou-
tumes de populations aujourd’hui disparues.
2. Un récit de voyage en apprend également sur l’au-
teur lui-même et la manière dont il perçoit les autres
cultures et les appréhende.
3. Un récit de voyage permet de mieux comprendre le
fonctionnement de l’homme et ainsi de déplacer son
point de vue sur l’autre et sur soi-même.
Philosophie
1. D’après Lévi-Strauss, on ne peut pas donner de
réponse concluante aux questions posées au début du
texte. Il n’y a aucune période que l’on peut tenir pour
« la bonne » pour l’ethnographie (l’observation scien-
tifique des groupes humains). Ce n’est pas seulement
là une source de frustration pour l’ethnographe, cela
en dit long sur l’histoire des relations que les Européens
ont entretenues avec les autres cultures. Ils n’ont pas su
réunir les conditions requises pour pouvoir étudier ces
cultures sans les anéantir progressivement du même
coup.
2. Le cercle infranchissable est une antinomie (une
alternative indécidable : aucune des deux options n’est
satisfaisante). En effet, si on dit que la bonne époque de
l’ethnographie était celle des anciens voyageurs, parce
que les cultures étudiées étaient encore préservées,
on doit reconnaître qu’à cette époque, les méthodes
d’observation n’étaient pas scientifiques. Si on dit que
la bonne époque de l’ethnographie est celle des ethno-
graphes contemporains, parce qu’ils ont des méthodes
scientifiques, on doit reconnaître que les cultures étu-
diées ont été très abîmées par les contacts avec les
Européens.
138 II • Les représentations du monde
3. Lévi-Strauss se place au point de vue d’un ethno-
graphe d’une époque future, qui porterait sur lui le
regard qu’il porte sur les anciens ethnographes. Un eth-
nographe de 2138, par exemple, dira que Lévi-Strauss
aurait pu observer en 1938 des cultures encore préser-
vées (au moins partiellement) mais que ses méthodes
n’étaient pas assez rigoureuses. En deux siècles, le pro-
cessus de destruction des cultures étudiées aura pro-
gressé et les ethnographes auront perfectionné leurs
méthodes d’observation.
S’entraîner à l’oral
4. Jean de Léry et Claude Lévi-Strauss pourraient échan-
ger sur leurs objets d’étude (telles les coutumes des
Tupinambas), ou sur leurs méthodes d’observation. Leur
dialogue doit rendre compte des différences entre leurs
points de vue respectifs.
Vers le bac Question d’interprétation
Lévi-Strauss a conscience du fait que le travail de l’eth-
nographe, qui entend observer les cultures d’un point
de vue extérieur et objectif, s’inscrit dans le cadre plus
général des relations que sa culture entretient avec les
cultures étudiées. Le « cercle infranchissable » n’est pas
accidentel : la même culture européenne, qui a procuré
aux sciences humaines des méthodes d’investigation
rationnelles, s’est donné les moyens d’exercer sur les
autres cultures une hégémonie politique, économique
et culturelle qui les détruit.
HISTOIRE des Arts
Ce qui montre bien une sorte de coexistence entre deux
mondes chez les Nambikwaras, celui de l’archaïsme et
celui de la modernité, c’est le fait qu’ils soient vêtus selon
leur tradition et qu’ils aient à la fois bien compris ce qu’est
une photographie puisqu’ils posent devant la caméra.
TICE
Dans cet entretien Lévi-Strauss admet qu’il y a une
dimension presque romanesque à son essai, mais sur-
tout il affirme qu’il y a « réintégré l’observateur dans
l’objet de son observation », ce qui fait de cette œuvre
moins une étude objective de ces expériences ethno-
logiques qu’un objet autobiographique qui relate ses
expériences ethnologiques.
La soumission ou la raison du plus fort
➤ p. 160-161
>objectifs 
– Analyser la vision ethnocentrique d’une œuvre littéraire.
– Observer les mécanismes qui font d’une relation entre
deux individus un rapport de soumission.
– Montrer que l’inversion des rôles permet de reconsidé-
rer les rapports entre les humains.
– Analyser en quoi la réécriture d’une œuvre littéraire
est un moyen d’exposer sa vision du monde par compa-
raison avec l’œuvre originale.
La mise en relation de ces deux œuvres permet de com-
parer deux visions différentes du rapport à « l’autre » et
d’interroger la portée critique d’une œuvre littéraire.
5 Au pied de son maître, Defoe
➤ p. 160
Littérature
Entrer dans le texte
1. Nous pouvons nous attendre à plusieurs réceptions
de la part des élèves. Ils peuvent ressentir un malaise
qui a trait à la vision négative de l’auteur à l’égard de
Vendredi puisqu’il est rendu explicite qu’il soit un être
naturellement porté à la soumission vis-à-vis de Robin-
son. Defoe admettrait donc la supériorité de l’homme
blanc sur les « sauvages ». Ils peuvent aussi considérer
que, après tout, Robinson a sauvé la vie de Vendredi et
que c’est Vendredi lui-même qui s’offre comme esclave
(« pour me donner à connaître combien était grand son
désir de s’attacher à moi pour la vie », l. 14-15).
2. La description de Vendredi par Robinson est globale-
ment positive puisqu’il attribue à chacune des parties
évoquées de son corps des adjectifs qui les mettent en
valeur : « belle », « minces », « fines », « bien rangées »
(l. 1 à 5). Sa physionomie se révèle harmonieuse. Néan-
moins, ce qui devient plus problématique dans cette
description, c’est que Robinson compare le physique de
Vendredi avec ceux d’autres populations (l. 2) dont il a
une vision négative : « ton jaunâtre, cuivré et nauséa-
bond » (l. 1-2) et « aplati comme ceux des Nègres » (l. 4
à 5). On retrouve là une description péjorative qui rap-
pelle les stéréotypes racistes attribués aux populations
africaines et indiennes.
3. Vendredi manifeste à l’égard de Robinson une forme
de soumission. Ainsi, il vint à lui « en courant » (l. 9) et
se jette « à terre avec toutes les marques possibles d’une
humble reconnaissance, qu’il manifestait par une foule
de grotesques gesticulations » (l. 9 à 11). La volonté de
se soumettre à Robinson devient très manifeste lorsque
Vendredi « posa sa tête à plat sur la terre, prit l’un de
mes pieds et le posa sur sa tête » (l. 11-12).
4. Il est difficile de savoir quel est le sens de ces atti-
tudes pour Vendredi. En effet, le point de vue adopté est
celui de Robinson qui porte la responsabilité de la narra-
tion : « je le comprenais en beaucoup de choses » (l. 15).
Nous n’avons donc pas accès aux pensées de Vendredi.
Seul Robinson affirme que l’attitude de Vendredi est la
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 139
manifestation d’une « humble reconnaissance » (l. 10)
et aussi d’un « assujettissement, de servitude et de
soumission » (l. 13). On peut néanmoins supposer que
Vendredi, qui vient d’échapper à la mort, a probable-
ment été traumatisé. Il se place sous la protection de
Robinson. Il peut craindre que Robinson, qui le tient en
son pouvoir, n’ait envie de l’abandonner dans cet état de
stupeur, ou même de le tuer.
Vers le bac Question d’interprétation
Cette partie de devoir consacrée à la vision ethno-
centrique du personnage de Robinson pourra traiter
successivement des trois dimensions suivantes :
a. Une description physique ambiguë ;
b. Vendredi, un personnage docile et reconnaissant ;
c. La supériorité intellectuelle et culturelle de Robinson.
Philosophie
1. Robinson adopte envers Vendredi une attitude de
supériorité. Cela va tellement de soi pour lui qu’il croit
être généreux en acceptant de faire de Vendredi son ser-
viteur, comme si cela répondait au désir de Vendredi. Ni
le personnage de Robinson ni l’auteur ne voient que le
récit en dit beaucoup plus sur la suffisance et les préju-
gés de la société anglaise de l’époque que sur Vendredi,
qui en est pourtant l’objet principal. Cela n’apparaît
qu’aux yeux d’un lecteur critique.
2. En un sens, c’est seulement quand on les nomme que
les choses se mettent à exister pour nous (par exemple,
on repère les étoiles en leur attribuant des noms). Le
symbole du pouvoir qu’ont les noms de faire exister
les choses est l’attribution d’un nom à un nouveau-né.
Vendredi avait certainement un nom avant sa rencontre
avec Robinson. Au lieu de le lui demander, Robinson lui
en choisit un, comme si sa vie d’avant ne comptait pas.
3. La relation qui s’instaure entre eux est une relation
de maîtrise-servitude, où le commandement est du
côté de Robinson, l’obéissance du côté de Vendredi. Les
facultés de Vendredi seront au service non pas de sa
volonté propre, mais de celle de Robinson, qui se ser-
vira de lui comme d’un instrument. Robinson considère
Vendredi avec une condescendance protectrice ; il croit
même lui apporter la civilisation. Le maître au sens du
latin dominus (« le seigneur qui domine ») se pose en
maître au sens de magister (« le maître qui enseigne à
son disciple »).
4. Loin de lui apprendre à parler et de l’éduquer vrai-
ment, Robinson n’enseigne que sa propre langue à
Vendredi, en priorité les mots qui lui seront utiles pour
remplir sa fonction de serviteur. Robinson l’oblige aussi
à rompre avec ses anciennes habitudes alimentaires,
comme pour passer du statut de « sauvage » au statut
 de « civilisé » qu’est censée lui conférer sa fonction de
serviteur d’un homme blanc.
Vers le bac Question de réflexion
L’asservissement suppose que l’esclave obéisse aux
ordres du maître. Pour contraindre l’esclave à obéir,
le maître peut utiliser la force. Mais cela n’a pas d’in-
térêt pour lui s’il est obligé d’être toujours derrière son
esclave et si ce dernier est toujours prêt à désobéir. En
un sens, l’asservissement ne fonctionne que parce que le
serviteur consent à obéir au maître, même si c’est pour
éviter la mort. On peut certes objecter à cette analyse
que c’est son instinct d’autoconservation, plutôt que sa
volonté, qui pousse l’esclave à obéir. Mais cette analyse
montre que l’esclave a plus de cartes en mains qu’il n’y
paraît.
6 Inversion des rôles, Tournier
➤ p. 161
Littérature
Entrer dans le texte
1. Ce qui montre bien que Tournier procède à une réécri-
ture de l’œuvre de Defoe est le fait qu’il fasse référence à
la scène exposée dans l’extrait ci-dessus. Néanmoins les
rôles sont inversés, Robinson jouant le rôle de Vendredi,
et Vendredi celui de Robinson. Ainsi c’est Robinson qui
« s’agenouilla par terre » (l. 14), qui « inclina sa tête »
(l. 15) et qui « prenant le pied de Vendredi », « le posa sur
sa nuque » (l. 15). La référence devient explicite lorsqu’il
est dit : « aucune scène ne plaisait autant à Vendredi
que celle du début » (l. 22). Ainsi Tournier s’empare de
l’œuvre de Defoe en exploitant son récit mais le modifie
pour en tirer une autre signification.
2. Le jeu consiste à ce que Robinson et Vendredi inter-
vertissent leurs rôles. La première règle consiste dans le
fait que les deux protagonistes se vêtissent des attributs
vestimentaires de l’autre. Ainsi Robinson se frotte « le
visage et le corps avec du jus de noix pour se brunir »
et attache « autour de ses reins le pagne de cuir des
Araucans que portait Vendredi le jour où il débarqua sur
l’île » (l. 5 à 7) tandis que Vendredi porte lui une « fausse
barbe » et « l’ombrelle » de son maître. La deuxième
règle est que seuls des « épisodes de leur vie passée »
(l. 19) et non des « scènes inventées » (l. 19) soient joués
par les deux personnages. Ainsi c’est « l’histoire des cac-
tus habillés, celle de la rizière asséchée, celle de la pipe
fumée en cachette près des tonneaux de poudre » (l. 20
à 22) qu’ils rejouent ainsi que la scène de leur première
rencontre « quand il fuyait les Araucans qui voulaient le
sacrifier, et quand Robinson le sauvait » (l. 23).
3. C’est Vendredi qui prend l’initiative de ce jeu puisque
« c’était toujours Vendredi qui en donnait le signal »
140 II • Les représentations du monde
(l. 16). Cela montre bien que leur relation a évolué dans
la mesure où Vendredi n’est plus le personnage pas-
sif et docile décrit par Defoe, mais bien un être capable
de liberté d’initiative et susceptible de formuler des
demandes. La nature du jeu qu’ils mettent en scène est
d’autant plus révélatrice de cet affranchissement que
le jeu consiste à faire de Vendredi le nouveau maître de
Robinson.
4. Si dans le texte de Defoe le point de vue narratif est
celui de Robinson, dans celui de Tournier, il est omnis-
cient. Le narrateur se distingue donc des deux person-
nages. En effet, le narrateur a une connaissance des
situations passées (« C’était toujours Vendredi qui en
donnait le signal », l. 16) et il a connaissance des sen-
timents intérieurs des deux personnages puisqu’il sait
qu’« aucune scène ne plaisait autant à Vendredi que
celle du début » (l. 22) et que Robinson éprouvait « un
peu de remords de son passé de gouverneur et de géné-
ral » (l. 26). Tournier accorde donc autant d’importance
à ses personnages quand Defoe, lui, se focalise sur le
point de vue de Robinson.
Vers le bac Question de réflexion
Le sujet amène les élèves à considérer les raisons pour
lesquelles un auteur puisse s’inspirer d’une œuvre origi-
nelle à partir de laquelle il construirait leur projet d’écri-
ture. À la lecture de ces deux extraits, il est sensible que
Tournier réécrit l’œuvre de Defoe pour s’en distancier
et si ce n’est critiquer la vision du monde de ce dernier
au moins pour en exposer une différente. Les élèves
devront trouver d’autres exemples qui les amèneront
à considérer l’hommage qui souvent se manifeste dans
l’exercice de la réécriture mais aussi la valeur d’appren-
tissage pour l’auteur qui s’y essaie et enfin sa portée
ludique, voire parodique.
Philosophie
1. Devenus des égaux, Vendredi et Robinson jouent à
intervertir les rôles de leur relation de maîtrise-servi-
tude. Or Vendredi prend un plaisir particulier à sauver
et réduire en esclavage, sous les traits de Robinson, un
Vendredi lui-même incarné par Robinson. C’est comme
s’il cherchait, en se hissant lui-même à la position de
supériorité (celle du sauveur et celle du maître) occupée
par Robinson au début de leur relation, à obtenir une
forme de compensation pour lui et de punition pour
Robinson. Cela lui permet aussi de présenter l’institu-
tion de la relation maîtrise-servitude comme une fic-
tion, et de signifier ainsi qu’il ne s’est jamais réellement
abaissé à accepter cette condition d’esclave.
2. Le jeu vise à rééquilibrer la relation entre Vendredi
et Robinson, afin de leur permettre de s’affranchir de
leur passé et d’être vraiment des égaux. Pour mettre
un terme à une inégalité, il ne suffit pas de décréter
l’égalité, encore faut-il que celui qui a été lésé de son
droit soit dédommagé et que celui qui a outrepassé le
sien reconnaisse ses torts. Sinon, on aura beau décréter
l’égalité, on aura toujours un homme privé de son droit
(il n’a pas obtenu réparation) face à un homme jouissant
de droits abusifs (il n’a pas eu à racheter sa faute). Si le
jeu se concentre sur des scènes réellement vécues, c’est
qu’il tend à poser les conditions d’une égalité effective.
3. Le lecteur sympathise avec le fait que Vendredi
obtienne une réparation, même symbolique, et que
Robinson éprouve le besoin de racheter sa faute. Plus
profondément, il est soulagé de comprendre que, même
si elle représente une dérive à laquelle l’humanité est
exposée (on le voit par exemple avec les personnages de
Pozzo et Lucky dans En attendant Godot de Beckett), la
relation maîtrise-servitude n’a aucun fondement natu-
rel, ce dont témoigne la possibilité de la renverser.
Vers le bac Question d’interprétation
Le fait de se mettre à la place de l’autre permet à cha-
cun des deux personnages de percevoir la relation de
maîtrise-servitude du point de vue de son partenaire (le
maître pour l’esclave Vendredi, l’esclave pour le maître
Robinson). Chacun comprend comment cette relation a
été vécue par l’autre, quelles motivations l’ont poussé à
se comporter comme il l’a fait et quel impact l’attitude
de son partenaire a produit sur lui. Ainsi, il découvre une
nouvelle face des événements auxquels il a participé.
TICE
Le succès de l’œuvre de Daniel Defoe, Robinson Crusoé,
repose selon Michel Tournier sur le fait que chacun des
lecteurs, quelles que soient les époques, puisse s’iden-
tifier au personnage, ou du moins à une partie de ce
qu’il représente. Outre cet aspect, le fait qu’il soit paru
sous la forme d’un feuilleton a permis de maintenir
la curiosité du lecteur jusqu’à la prochaine parution.
Enfin, l’œuvre de Defoe anticipe les grandes réflexions
qui apparaîtront quelques décennies plus tard avec le
mythe du « bon sauvage » cher à Rousseau, et l’idée
d’un retour nécessaire à la Nature.
La violence de l’expropriation
➤ p. 162-163
>objectifs  et s’il trouverait cela juste : « quel droit as-tu sur lui
– Analyser la portée convaincante et persuasive d’un
réquisitoire.
– Recenser les arguments qui permettent de dénoncer
les préjugés qui ont présidé à la colonisation.
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 141
– Comprendre en quoi consiste le préjudice moral pour
un peuple qui a été exproprié de ses terres.
– Distinguer l’efficacité argumentative d’une fiction lit-
téraire d’un texte législatif.
Cette double-page permet de mettre en relation deux
textes de nature totalement différente mais qui se
répondent néanmoins en ce que le second est la recon-
naissance juridique apportée à un peuple qui a subi la
colonisation française tandis que le premier est précisé-
ment la dénonciation par un représentant autochtone
de la colonisation qui a cours sur ses terres.
7 Renversement de perspective, Diderot
➤ p. 162
Littérature
Entrer dans le texte
1. Le discours du Tahitien repose sur une rhétorique
qui met en opposition le peuple tahitien et le peuple
français, représenté par Bougainville à qui il s’adresse.
L’usage des pronoms vise à marquer cette distinction. Le
Tahitien ne s’exprime pas personnellement mais au nom
de son peuple. Le « nous » a donc pour effet d’unifier les
« habitants de Tahiti » (l.7) derrière le vieux Tahitien. Le
« tu » vient désigner Bougainville individuellement afin
de dénoncer ses actes, « qui es-tu donc, pour faire des
esclaves ? » (l. 2). Il se transforme en « vous » lorsque le
Tahitien désigne l’ensemble des Français (l. 5-6).
2. Le Tahitien dénonce un fait simple qui est la volonté
d’accaparement par Bougainville d’une terre qui ne
lui appartient pas : « Ce pays est à toi ! et pourquoi ?
Parce que tu y as mis le pied ? » (l. 4-5). La tournure
rhétorique de la question montre bien que le Tahitien se
moque de l’attitude de Bougainville et qu’il ne l’accepte
pas. Il refuse à ce titre que les Tahitiens soient considérés
comme les « esclaves » (l. 2) des Français qui cherchent
à les « asservir » (l. 11). C’est donc le fait colonial qui est
dénoncé par le Tahitien.
3. Le vieux Tahitien décline une série d’arguments qui
visent à dénoncer le caractère inhumain et malhonnête
de Bougainville. Le Tahitien propose à Bougainville de
se mettre à leur place par la phrase à tournure hypo-
thétique suivante : « Si un Tahitien débarquait un jour
sur vos côtes… qu’en penserais-tu ? » (l. 5 à 7). Il lui
demande s’il accepterait d’être esclave : « Tu n’es pas
esclave : tu souffrirais plutôt la mort que de l’être »
(l. 10). Ou bien, il lui demande si les Tahitiens ont agi
de la même manière qu’il a agi lui-même (l. 14 à 16),
qu’il n’ait pas sur toi ? » (l. 13). L’argument essentiel du
Tahitien repose sur l’égalité entre les deux peuples qu’il
associe à la notion de fraternité : « le Tahitien est ton
frère » (l. 12). Enfin, le Tahitien évoque le caractère pai-
 sible des mœurs des Tahitiens qu’il compare aux siennes
(l. 16-17). C’est qu’il considère que leur mode de vie
est plus raisonnable et plus satisfaisant que celui des
Français qui eux recherchent les « besoins superflus »
(l. 20). Aussi le « mépris » (l. 19) affiché par les Français à
l’égard de leur « ignorance » (l. 18) n’est en réalité que la
manifestation d’« inutiles lumières » (l. 18). L’argumen-
tation du Tahitien est donc logiquement construite et
s’appuie sur des raisonnements qui ont trait à la morale.
Son discours est donc bien convaincant.
4. À la force convaincante du propos du Tahitien s’ajoute
une puissance persuasive qui se révèle dans la ponc-
tuation du discours. L’indigène recourt massivement à
l’exclamation afin d’appuyer son propos qui en devient
véhément. Les phrases exclamatives sont entremêlées
avec un nombre conséquent de phrases interrogatives
à tournure rhétorique appuyant les accusations comme
des coups de boutoir (l. 13 à 22). Le réquisitoire en
devient très vif et passionné.
Vers le bac Question de réflexion
La stratégie de Diderot est intéressante car en se situant
du point de vue du Tahitien il invite le lecteur à s’iden-
tifier à ce dernier. Il place donc le lecteur du côté des
indigènes. Le lecteur peut donc se sentir plus concerné
par ce qu’il formule, en comprendre la logique, et donc
adhérer plus facilement à son propos. Cela est d’autant
plus remarquable que le geste n’est sans doute pas cou-
tumier dans la littérature de l’époque, plus prompte à
décrire ce monde inconnu du point de vue de l’explo-
rateur. C’est donc une manière pour Diderot de ne pas
tomber dans le piège de l’ethnocentrisme en cherchant
à comprendre ce que peut penser un indigène de la
venue des Européens.
Philosophie
1. Le Tahitien tient à défendre sa liberté plus que tout. Il
se montre prêt à mourir pour empêcher les Européens
de réduire son peuple en esclavage.
2. Bougainville et les hommes qui l’accompagnent
cherchent à s’approprier les terres, et même les personnes
des Tahitiens. Cela renvoie à la notion de propriété, qui
désigne un droit exclusif à disposer d’une chose. Le Tahi-
tien montre que la propriété est une institution arbitraire
et même illusoire que les Européens essaient d’imposer
par des gestes symboliques (une inscription sur une lame
de métal) ou par la force. Mais aucun de ces deux procé-
dés ne pourra faire que les Tahitiens accordent aux Euro-
péens un droit qui n’existe pas chez eux.
3. La phrase « Nous avons respecté notre image en
toi » rappelle que les Tahitiens ont traité les Européens
comme des hommes, réaffirmant ainsi leur humanité
142 II • Les représentations du monde
commune. Au contraire, les Européens ont traité les
Tahitiens comme des esclaves, c’est-à-dire comme de
simples instruments. En niant les droits fondamentaux
de l’humanité, les Européens se sont montrés indignes
d’elle. Affirmer son appartenance à l’humanité, ce n’est
pas la refuser aux autres, cela suppose au contraire que
l’on soit capable de la leur reconnaître.
4. Le Tahitien présente sa propre société comme ver-
tueuse et heureuse. Vertueuse en ce qu’elle accorde
à tout être humain une égale dignité. Heureuse en
ce qu’elle procure à ses membres tout ce dont ils ont
besoin pour vivre, sans les embarrasser de choses super-
flues.
S’entraîner à l’oral
5. La réponse de Bougainville peut être construite en
reprenant point par point chacun des arguments du
Tahitien. On peut engager les élèves à étendre leur
connaissance du Voyage de Bougainville (texte 1, p. 156)
de façon à discuter la manière dont le Tahitien présente
sa propre société. Ils chercheront aussi à nuancer le dis-
cours du Tahitien sur les Européens.
Vers le bac Question d’interprétation
Les Européens s’imaginent qu’il leur suffit de débarquer
quelque part pour pouvoir se considérer chez eux. Ils
se persuadent qu’une chose ne peut exister sans qu’un
propriétaire lui soit assigné. Le Tahitien démontre que
cette notion de propriété n’a pas de contenu réel. C’est
une fiction.
Les Européens considèrent les Tahitiens comme des
êtres inférieurs qu’il leur est permis de réduire en escla-
vage. Les Européens se croient autorisés à asservir les
hommes qu’ils tiennent en leur pouvoir. Le Tahitien dis-
tingue la force du droit. Il invite Bougainville à imaginer
que les Tahitiens se comportent comme les Européens.
8 Une juste reconnaissance, Jospin
➤ p. 163
Littérature
Entrer dans le texte
1. Plusieurs caractéristiques confèrent à ce texte une
nature législative. Premièrement, le locuteur n’est pas
clairement identifiable dans la mesure où aucun pronom
personnel ne vient le représenter. Seules les tournures
impersonnelles affirment la présence de ce dernier mais
sans savoir distinctement qui il est : « il convient de faire
mémoire » (l. 24). D’autre part, le présent d’énonciation
ouvre le texte, « le moment est venu » (l. 1) et vient donc
marquer le point temporel d’où s’énonce le locuteur et
confère ici au propos la force d’une proclamation. Aussi
lorsqu’il est fait état de ce qui s’est produit du temps de
la colonisation, le locuteur fait usage du passé composé
pour signifier que ce passé n’est pas coupé de l’énon-
ciation : « La colonisation a porté atteinte à la dignité
du peuple kanak » (l. 22). Enfin, le champ lexical propre
au domaine législatif traverse ce texte, tissant ainsi une
trame juridique plus que littéraire : « les autorités légi-
times » (l. 10) ; « libertés publiques » (l. 15) ; « droits
politiques » (l. 15) ; « principes » (l. 8).
2. La colonisation a eu sur la population de multiples
effets qui lui ont été néfastes puisqu’il est avéré qu’elle
« a constitué un traumatisme durable » (l. 2-3). Le texte
en fait le recensement. D’abord, il est établi que « Des
clans ont été privés de leur nom en même temps que
de leur terre » (l. 4). Ce qui s’explique par des « dépla-
cements considérables de populations » (l. 5) qui leur
ont fait perdre « leurs moyens de subsistance » (l. 6) et
« leurs lieux de mémoire » (l. 6-7) entraînant ainsi « une
perte des repères identitaires » (l. 7). D’autre part, « le
patrimoine artistique kanak était nié ou pillé » (l. 13).
Enfin, des « limitations aux libertés publiques et une
absence de droits politiques » leur ont porté atteinte.
3. La formulation suivante exprime de manière claire
quelle a été cette injustice fondamentale : « La colo-
nisation a porté atteinte à la dignité du peuple kanak
qu’elle a privé de son identité. Des hommes et des
femmes ont perdu dans cette confrontation leur vie ou
leurs raisons de vivre. De grandes souffrances en sont
résultées » (l. 22 à 24). La réparation envisagée à cette
injustice consiste, outre la restitution au peuple kanak
de « son identité confisquée » (l. 26) et la reconnais-
sance des « fautes » (l.  25), à lui reconnaître « sa souve-
raineté » (l. 26) en tant que peuple.
Vers le bac Question de réflexion
La réception d’un texte législatif diffère beaucoup de
celle d’un texte littéraire en ce que sa valeur est non
seulement historique car le texte s’inscrit dans la tem-
poralité effective de son temps mais également parce
que sa portée est exclusivement politique dans le sens
où il a une incidence concrète sur les sociétés qui en sont
concernées. La dimension purement esthétique et son
éventuelle portée fictive sont nulles, et ne constituent a
priori pas un élément prépondérant à la réception qu’en
peut faire le lecteur. Il réclame enfin une posture de lec-
ture spécifique.
Philosophie
1. Les colons français ont agressé le peuple kanak. Ils
lui ont pris ses terres, l’ont contraint à des migrations,
lui ont ôté ses ressources et ses repères. Ils ont détruit
son organisation politique et ses richesses culturelles.
Ils lui ont dénié les libertés et les droits politiques qu’il
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 143
aurait dû avoir dans la structure sociale imposée par la
colonisation. Ils n’ont pas récompensé sa contribution à
la défense de la France. Ils ont réprimé violemment les
révoltes légitimes des Kanak. Les colons ont nié la valeur
de l’économie, de la politique et de la culture kanak.
2. Dans la société kanak, c’est la coutume qui rend une
autorité légitime (l. 11). Cette société est composée de
familles, clans, tribus et grandes chefferies, qui forment
une structure sociale très organisée. Les groupes, soli-
daires les uns des autres, sont chacun représenté par
son chef. Le mot « coutume » n’a pas seulement ici le
sens d’« habitude commune, née d’un usage répété ». Il
renvoie à une cérémonie ritualisée, fondée sur la parole
et l’échange (don et contre-don). La coutume kanak fait
l’objet d’études qui permettent de recenser les décisions
prises en son nom.
3. Le texte fait état de l’aliénation du peuple kanak par
la colonisation. Or l’aliénation (du latin alius : « autre » ;
alienare : « rendre autre ») désigne la perte d’identité
(devenir étranger à soi-même). En expliquant comment
la colonisation a nui (confiscation) à l’identité kanak,
le texte indique ce qui fait l’identité d’un peuple. Elle a
pour symbole un nom précis. Elle implique un rapport
à la terre dont le peuple tire ses ressources (moyens de
subsistance) et qu’il marque de sa présence (lieux de
mémoire). Elle se traduit par une organisation sociale et
politique. Elle s’exprime par des pratiques artistiques et
par les œuvres qui en sont issues (patrimoine artistique).
Elle passe par des institutions militaires (traditions guer-
rières).
Vers le bac Question d’interprétation
Le texte formule explicitement la volonté de recon-
naître les préjudices infligés par la colonisation au
peuple kanak. Il s’agit d’une déclaration officielle qui
n’a pas seulement une fonction locutoire (rendre
compte de ce qui s’est passé exactement) mais égale-
ment et surtout une fonction illocutoire ou performa-
tive (rendre justice au peuple kanak et condamner la
colonisation) et même une fonction perlocutoire (per-
mettre ensuite aux populations de vivre dans le respect
mutuel et la dignité). Dans ce contexte, l’allusion initiale
à la « lumière » que la période coloniale aurait proje-
tée (d’autant plus fâcheuse que l’on présente parfois
les ombres comme les conséquences nécessaires de la
lumière) paraît superflue.

TICE
L’acte de la coutume consiste en un système de don
et de contre-don par lequel deux individus représen-
tants de leur clan échangent entre eux un ou des objets
concrets (nourritures, tissus, monnaies). Cet échange a
très peu de valeur matérielle mais beaucoup de valeur
symbolique en ce qu’il est en réalité une reconnaissance
mutuelle entre les clans. Cette reconnaissance permet
de sceller les liens et la cohésion des clans dans une har-
monie de partage et d’échange.
DOSSIER Parcours d’œuvre intégrale :
Très brève relation de la des-
truction des Indes de Las Casas
➤ p. 164-167
Témoignage et requête contre les atrocités
subies par les Indiens
➤ p. 166-167
>objectifs
– Identifier les spécificités formelles d’une requête.
– Analyser la visée dénonciatrice d’une requête.
– Comprendre la force d’un argument d’autorité.
– Montrer la limite d’une argumentation.
Le texte de Las Casas permet d’ouvrir la lecture de
l’œuvre intégrale en ce qu’il en est le prologue par
lequel l’auteur en s’adressant au Prince témoigne des
atrocités subies par les Indiens et recourt à son autorité
pour les faire cesser si possible. Il s’agit donc de mon-
trer que cette œuvre est non seulement un témoignage
mais aussi un engagement politique fort de l’auteur. Le
texte de Carrière fait écho au texte précédent en ce qu’il
est un dialogue fictif mais historiquement avéré entre
Las Casas et son opposant Sepúlveda. Ici, c’est la nature
humaine des Indiens qui est contestée.
1 Une requête impérieuse, Las Casas
➤ p. 164
Littérature
Entrer dans le texte
1. La déférence que Las Casas manifeste à l’égard du
prince s’explique d’abord comme une convenance
propre aux usages envers la royauté. Aussi, il marque
de son respect le prince et le roi en les interpellant par
les nominations d’usage, « Votre Altesse » (l. 1), « très
haut seigneur » (l. 23) et « Sa Majesté » (l. 19 et 21). Elle
s’entend également comme un moyen pour Las Casas
de persuader le prince d’agir en faveur de sa demande.
Ainsi Las Casas le « supplie » (l. 13-14) de bien vouloir
recevoir sa demande ce qui est une manière polie de l’in-
144 II • Les représentations du monde
viter à y apporter son assentiment. La requête, au fur
et à mesure de l’extrait, se fait plus impérieuse encore
puisque Las Casas présuppose la compréhension du
prince, « lorsque Votre Altesse aura vu ce résumé et aura
compris » (l. 16 à 17) et enjoint ce dernier à en faire cas
au roi : « Elle voudra bien supplier Sa Majesté » (l. 19).
2. Ceux que Las Casas dénonce ne sont pas nommé-
ment cités par ce dernier. Las Casas les désignent
par le pronom démonstratif « ceux » (l. 5) ou encore
« ceux-là » (l. 8), et nous supposons qu’il s’agit des
colons qui officient aux Amériques. En revanche, les
actes dont ils sont accusés sont rendus explicites.
Las Casas les accuse de meurtres et de vols (l. 5 à 8).
Cette « injustice » (l. 17) est nourrie par « la cupidité et
l’ambition » (l. 18) selon lui.
3. La prière finale énoncée dans la fin du texte exprime
le vœu suivant de Las Casas : que le Roi « impose » aux
gens des colonies le « silence perpétuel » (l. 21-22) que
l’on peut interpréter comme le fait de les empêcher
d’agir comme ils le font. Las Casas conseille même pour
les empêcher d’être si « nuisibles et aussi détestables »
(l. 20-21) de leur inspirer une « crainte » (l. 22) telle
que nul « n’ose seulement en parler » (l. 22). Il fonde sa
requête au nom de « Dieu » (l. 23) qui, seul, fait « pros-
pérer, conserve et comble de bonheur, spirituellement
et temporellement, tout l’État de la couronne royale
de Castille » (l. 23 à 25). Il conclut sa demande par un
« Amen » (l. 25) significatif.
Lexique
4. Ce qui se définit comme une requête, c’est une
« demande ou sollicitation par écrit adressée à
quelqu’un ayant autorité pour prendre une décision »
(CNRTL). Le texte ici présenté correspond bien à cette
définition en ce qu’effectivement Las Casas adresse par
écrit une demande au prince Philippe II pour qu’il puisse
mettre fin aux actes barbares perpétrés par son admi-
nistration coloniale.
Philosophie
1. Las Casas part du principe que les autorités d’Espagne
ne tolèrent les violences perpétrées contre les Indiens
que parce qu’elles n’en savent rien. Ce n’est pas de la
mauvaise volonté de leur part, mais de l’ignorance.
Las Casas parie sur le fait qu’une fois informé, le Prince
s’indignera et fera tout pour mettre un terme aux vio-
lences. Las Casas sait qu’il n’a pas à dicter sa conduite
au Prince, mais qu’il est fondé à l’instruire. L’une des dif-
ficultés tient à ce que pour l’informer, il doit le persua-
der de lire son compte rendu des faits. Il n’est pas non
plus acquis que la réaction du prince se conformera aux
attentes de Las Casas.
2. Le prince est un représentant du pouvoir, chargé par
son père Charles Quint des affaires des Indes. Il exerce
une influence décisive sur le roi. Les adversaires de
Las Casas sont ceux qui commettent les violences et qui
espèrent en tirer profit. Afin d’obtenir le soutien du roi,
ils prétendent agir en son nom, et servir les intérêts de
la monarchie espagnole. Les victimes sont les Indiens
dont Las Casas, ayant progressivement pris conscience
de l’injustice de leur sort, se fait le porte-parole.
3. La démarche de Las  Casas rappelle combien la liberté
d’expression est importante. Il se contente de donner un
compte rendu des faits. Or cela pourrait suffire à obliger
le pouvoir à réagir et à mettre un terme aux violences.
Les auteurs d’exactions s’efforcent en général d’empê-
cher qu’elles soient nommées. Ils savent que le fait de
les taire peut contribuer à les rendre invisibles. C’est le
principe du déni : ce dont on ne parle pas n’existe pas ;
cela évite d’avoir à prendre position et à rendre des
comptes.
Vers le bac Question de réflexion
Un crime que l’on n’a pas essayé d’empêcher est un
crime que l’on a toléré. On ne peut pas alléguer la neu-
tralité, et prétendre que l’on n’a pas pris parti. En effet,
on a choisi de laisser perpétrer le crime. On a donc des
comptes à rendre sur ce choix. C’est en ce sens que l’on
est responsable. Le responsable n’est pas pour autant
coupable du crime. Il a fait un choix qu’il peut soit justi-
fier (par exemple s’il n’avait pas les moyens d’agir sans
mettre en danger ses proches) soit non (il aurait pu
intervenir mais il a préféré ne pas s’en mêler). Dans le
second cas, on peut lui reprocher non pas le crime mais
sa passivité.
2 Un argumentaire inhumain, Carrière
➤ p. 165
Littérature
Entrer dans le texte
1. Dans cet extrait, Sepúlveda cherche à prouver que
les Indiens colonisés par les Espagnols ne sont pas
des créatures de Dieu, et par conséquent ne sont pas
à proprement parler des hommes. Outre le terme de
« sauvages » (l. 26) qui les qualifie, Sepúlveda affirme
effectivement qu’ils ne sont pas des « créatures recon-
nues par Dieu ! Qu’elles sont étrangères au salut ! »
(l. 2-3). Il le réaffirme à la fin de l’extrait : « ces créatures
à l’apparence humaine ne font pas partie du peuple de
Dieu. Elles ne sont pas comprises dans la vision uni-
verselle. Elles sont exclues de la promesse et la bonne
nouvelle » (l. 21 à 25). L’usage réitéré des tournures
négatives « ne font pas », « ne sont pas » ou le verbe
« exclure » visent effectivement à ne pas leur recon-
Chapitre 7 • L’expérience de « l’autre » : témoignages et fictions 145
naître la qualité d’homme, et le critère discriminant
serait que Dieu ne les accepte pas comme tel.
2. La vision qu’a Sepúlveda du peuple indien est fonciè-
rement négative. Les Indiens nous apparaissent faibles
puisque, indépendamment du fait qu’ils étaient « fort
de vingt millions d’habitants » (l. 5), ils ont cédé face
à « trois cents hommes venus d’Espagne » (l. 4) avec
« facilité » (l. 4). D’autre part, ils sont fragiles puisqu’ils
subirent « la maladie » et « l’épidémie de petite
vérole » (l. 7). Enfin, Sepúlveda voit en eux un peuple
soumis dans la mesure où ils « obéissent si facilement »
(l. 14), « qu’ils ne se révoltent pas » (l. 14 à 15), « Qu’ils
choisissent le plus souvent de se soumettre » (l. 15-16).
3. Cet argumentaire relève de la barbarie dans la mesure
où Sepúlveda n’éprouve ni compassion ni commiséra-
tion pour les violences et les souffrances subies par les
Indiens. Et cette absence d’empathie trouve comme
justification le fait qu’il ne les considère pas comme des
hommes. Or, ce qui est particulièrement barbare, c’est
de prouver le caractère inhumain des Indiens par le fait
précisément qu’ils soient faibles, fragiles et soumis. Ce
qui ne peut avoir de sens. Aucun rapport de causalité
entre ces deux faits ne peut être établi si ce n’est pour
prouver l’injustifiable.
Philosophie
1. Sepúlveda invoque l’autorité de la Providence (l’ac-
tion divine qui conduit les événements en vue d’une fin).
Il prétend que les Espagnols n’auraient pu ni vaincre, ni
soumettre, ni anéantir les Indiens sans l’aide de Dieu,
qui, de sa main invisible, a soutenu la conquête du nou-
veau monde par les Espagnols. Ce qui rend cette auto-
rité incontestable, c’est que, pour les croyants, Dieu
dirige tout chose et que personne ne peut se placer
au-dessus de lui.
2. Sepúlveda s’appuie sur un raisonnement par l’absurde,
du type : si les destructions n’avaient pas reçu l’appui
de la Providence, elles n’auraient pas été possibles ; or
elles ont été possibles, donc elles ont bénéficié de cet
appui. Il rappelle que les Indiens étaient beaucoup plus
nombreux que les Espagnols, qu’ils ont été décimés par
des maladies et par des accidents, et qu’ils ont préféré se
soumettre ou mourir plutôt que de se battre. Il allègue
ces faits comme autant de preuves du soutien apporté
par la Providence à la conquête.
3. Le raisonnement de Sepúlveda paraît valide, mais ne
l’est pas : c’est un sophisme. Il enferme une contradic-
tion. En effet, Sepúlveda soutient que la conquête était
impossible (les Espagnols ne disposaient pas d’une force
suffisante) avant de constater qu’elle a été possible (la
force a été du côté des Espagnols). Il ne lui reste plus
qu’à soutenir que c’est la Providence qui a rendu l’im-
 possible possible. Sepúlveda confond aussi le possible
(qui n’est pas contraire aux lois physiques) avec le per-
mis (qui est autorisé). Le fait que la conquête ait été
possible (compatible avec les lois physiques) ne prouve
pas qu’elle a été permise (cautionnée par une autorité
supérieure).
Vers le bac Question de réflexion
Les atrocités sont répréhensibles en elles-mêmes. Le
principe qui les condamne est le droit fondamental de
l’humanité. Il a en lui-même une autorité qu’aucune
divinité ne peut lui enlever. Pour savoir si une chose
s’y conforme ou non, on doit consulter sa raison ou sa
conscience morale. On n’a pas lieu de s’en remettre à
une autorité étrangère, quelle qu’elle soit. Cela n’em-
pêche certes pas de dire, si on est croyant, que le droit
fondamental répond à la volonté de Dieu, mais cela
interdit d’alléguer la volonté de Dieu pour justifier n’im-
porte quoi (cela reviendrait à faire de Dieu le complice
voire l’instrument du crime).
HISTOIRE des Arts
La dimension humaniste de Las Casas se manifeste dans
cette peinture sous plusieurs aspects. D’abord, il a tout
de l’homme érudit. Le fait qu’il tienne une plume pour
s’apprêter à écrire, la présence de livres sur sa table
et surtout le regard qu’il pose sur le monde extérieur
depuis son logis manifestent qu’il porte un intérêt réel
à la communauté indienne qu’il observe. Le deuxième
aspect est la présence d’un Indien, derrière lui, ce qui
montre leur confiance réciproque et l’acceptation de
Las Casas de cette présence étrangère. Ils regardent
d’ailleurs dans la même direction, ils s’accompagnent
donc dans leur vision.
3 Une violence inouïe, Las Casas ➤ p. 166
4 Un réquisitoire contre la colonisation, Césaire
➤ p. 167
>Objectifs  témoignage sur des faits historiques. S’il comprend qu’il
– Comprendre en quoi la colonisation porte atteinte à
l’humanité.
– Identifier les procédés par lesquels un auteur rend son
témoignage édifiant.
Les deux textes de cette double-page sont liés par la force
Littérature Lecture comparée, textes 3 et 4
Entrer dans les textes
1. Las Casas et Césaire cherchent à susciter chez le lec-
teur un sentiment de dégoût et de rejet devant toutes
les atrocités perpétrées par les colons européens et cela
par une description précise. Si Las Casas est beaucoup
plus étayé dans sa description que ne l’est Césaire, tous
deux restent très explicites. Les termes relevant du
champ lexical de la torture s’accumulent dans les deux
extraits : « éventrés » (l. 2) ; « mettrait ses entrailles à
nu » (l. 5) ; « embrochaient » (l. 8) ; « brûlaient vifs »
(l. 12) ; « coupaient les deux mains » (l. 15) et « une tête
coupée et un œil crevé » (l. 4) ; « une fillette violée »
(l. 5) ; « un Malgache supplicié » (l. 5) ; « patriotes tor-
turés » (l. 10).
2. Ce qui rend d’autant plus intolérables ces supplices
c’est qu’ils sont perpétrés également sur des femmes,
des enfants et des vieillards. Si seule l’évocation d’« une
fillette violée » (l. 5) est présente chez Césaire cela suf-
fit à nous révolter. Encore une fois, Las Casas est plus
exhaustif. En effet, « ni enfants, ni vieillards, ni femmes
enceintes » n’étaient épargnés (l. 1) et ainsi d’évoquer
les supplices perpétrés sur « les bébés » (l. 5), « les
enfants » (L. 7 et 9) et « leurs mères » (l. 5 et 9).
3. Il y a dans les deux textes un effet d’accumulation du
fait de la présence de nombreux termes se rapportant
au champ lexical de la torture (voir question 1). On ajou-
tera pour Césaire un effet littéraire dans la construction
des phrases qui opèrent par répétition, ce qui installe un
certain rythme : « la colonisation travaille à déciviliser
le colonisateur, à l’abrutir au sens propre du mot, à le
dégrader, à le réveiller » (l. 1-2) ; « aux instincts enfouis,
à la convoitise, à la violence, à la haine raciale, au relati-
visme moral » (l.  2-3) ; « et qu’en France on accepte »
(l. 4, 5 et 6) ; « de tous » (l. 8-9). Ces effets d’accumu-
lation et d’insistance tendent à nous faire ressentir du
dégoût pour les atrocités de la colonisation.
Vers le bac Question de réflexion
La question vise à faire réfléchir l’élève sur la portée d’un
est d’abord le fait d’un individu qui a assisté concrète-
ment à un événement qui mérite d’être relaté pour sa
portée historique, on comprendra alors que la première
utilité d’un témoignage est sa valeur informative. Cette
valeur ne peut être accordée qu’en tant que le témoi-