TEMA 2: Los procesos de lectura, comprensión y análisis de textos desde

una perspectiva integral e interdisciplinaria. Práctica de lectura, análisis y

comprensión de textos narrativos, descriptivos, expositivos,
argumentativos desde las diferentes áreas curriculares y asignaturas
escolares.

“Hacia un enfoque integral e interdisciplinario en la enseñanza de la

comprensión lectora en la escuela”

Dr.C. Juan Ramón Montaño Calcines

Cada vez más hay consenso en que leer es bastante más que saber reconocer
cada una de las palabras que componen el texto. Leer es, básicamente, saber
comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer
nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. De ahí
que, cada vez más se impone como concepción que leer es participar en un
proceso activo de recepción y que saber leer es saber avanzar a la par que el
texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer
relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de
comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.

En el proceso de comprensión del texto escrito adquiere una gran importancia

la deducción, pues ella actúa como soporte del proceso de inferencias e
hipótesis y mucha relación guarda con los saberes que posee el lector. La
comprensión de un texto estará, entonces, muy condicionada por lo que
previamente conoce el lector y por cómo actualice o active esos conocimientos
previos durante el proceso de lectura.

La reorientación didáctica en el campo de la enseñanza de la lectura deriva del

supuesto central de la recepción del lector e implica analizar los factores y
elementos condicionantes que intervienen en todo el proceso de lectura. Desde
estas posiciones el propio sistema de referencias del texto es el condicionante
responsable de la actualización de los significados textuales según las propias
aportaciones que hace cada lector. El enfoque actual centra su interés no sólo
en las características del texto sino que, además, y sobre todo, potencia la
implicación personal seguida durante todo el proceso de lectura y redunda en
la propuesta de actividades para desarrollar y estimular la lectura.

Veamos, a modo de resumen de lo hasta aquí expresado, el siguiente cuadro:

1
 Proceso de recepción lectora

Anticipación Motivos o propósitos

de lectura
Expectativas

Precomprensión

Inferencias
Explicitación

Interpretación

C O M P R E N S I Ó N

Estrategias anteriores Estrategias durante Estrategias

a la lectura la lectura posteriores a la
lectura

Los motivos o propósitos de lectura

Toda lectura responde a determinadas necesidades y a particulares

intenciones. Se lee para informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por
indicación de otros, por sugerencia o recomendación. Se lee también por
iniciativa propia.

2
La lectura puede ser considerada como un medio y como un fin. Se suele
considerar la lectura como medio cuando es valorada como una herramienta a
través de la cual se obtienen conocimientos; entonces, es vista como un
instrumento en el proceso de formación del ser humano. Y será valorada como
fin, cuando se practica más libremente y en función del placer, del recreo.

¿Qué finalidades podemos valorar en la lectura? ¿Desde qué fines u

objetivos la practicamos en la escuela? Las respuestas a estas
interrogantes se pueden resumirse en las siguientes ideas:

1. La lectura para obtener información, para saber, para conocer.

Hacemos uso de ella cuando:
• Se lee para aprender, para saber, en las diferentes áreas del
currículum.
• Se lee para desarrollar los conocimientos propios por intereses
personales alrededor de determinadas temáticas.
• Se lee para investigar, para profundizar sobre un determinado tema.
• Se lee para conocer opiniones de otras personas.
• Se lee para seguir unas determinadas instrucciones.
2. La lectura para opinar, interactuar y para actuar. Hacemos uso de ella
cuando:
• Se lee para conocer las opiniones de otras personas y aceptarlas o
polemizar respecto a ellas.
• Se lee para actuar, para hacer, para poder tener información ante la
toma de decisiones.
• Se lee para dar respuesta a una necesidad instrumental, funcional,
por ejemplo, para revisar un escrito propio o ajeno.
• Se lee para responder determinadas actividades o actividades.
• Se lee para expresar una opinión más documentada.
• Se lee para dar cuenta que se ha comprendido.
• Se lee para transmitir el contenido de un texto a un auditorio.
3. La lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para
recrearse.

Es bueno saber que estas diferentes finalidades se superponen y se

complementan y combinan en el proceso de lectura y comprensión, y también
es bueno subrayar que un mismo texto es capaz de responder a múltiples
necesidades, finalidades u objetivos, según la perspectiva y funcionalidad de su
recepción.

En resumen: leer es ante todo poner a prueba un proceso de planteamiento de

hipótesis e interpretación, entendido este último término como “ponerse entre
las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda
(inferencias, hipótesis, corroboración y evaluación) de sentido”.

Cuando enfrentamos el proceso de lectura y comprensión de un texto estamos

siempre anticipando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes
y operaciones cognitivas de diversa índole: los saberes que arrastra el lector y
que son el resultado de su experiencia vital ante la vida y los saberes que

3
contiene el texto. Ambos entran en un complejo proceso de relación para que
quien lee pueda elaborar el tejido de significaciones que constituye la
comprensión. En esa actividad se da lo que Humberto Eco denomina
“cooperación entre el texto y el lector”. De ahí, entonces, que en el proceso de
comprensión de un texto escrito entren en juego diversos saberes y
competencias entre los que intervienen:

• El reconocimiento de ideas y proposiciones centrales, claves, resumidoras

del contenido relevante que se aborda en el texto.
• El reconocimiento de la estructura semántica y formal del texto en cuestión.
• El reconocimiento del código lingüístico y comunicativo que predomina en el
texto.
• La delimitación de unidades de significado.
• El establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas,
proposiciones; entre la información relevante y la secundaria en un mismo
párrafo o segmento del texto y entre los diversos segmentos que lo
componen.
• El reconocimiento del entramado de voces que hablan en el texto, lo cual
supone identificar el emisor y el receptor al que está destinado.
• El establecimiento de relaciones entre la información compartida y la nueva
información que en el texto se va desarrollando.
• El establecimiento de las infinitas relaciones entre el texto y sus contextos y
entre el texto y otros textos.

Desarrollar la competencia lectora de los sujetos (entendida la competencia

como un saber hacer en contexto, o sea, un saber situado) implica explorar lo
que el estudiante sabe hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura,
comprensión e interpretación del texto escrito. Ello presupone enseñar a los
alumnos a interrogar al texto que leen y con el cual se relacionan; y en ese
proceso de diálogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas claves
tales como:

 ¿Qué dice el texto? ¿Qué información brinda?

 ¿Quién habla en el texto?
 ¿A quién o a quiénes habla el texto?
 ¿De qué modo se organiza la información relevante en el texto?
 ¿Qué se pretende con el texto?
 ¿En qué contexto social, ideológico, histórico, cultural y estético aparece
el texto?

Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa

en última instancia, es necesario aclarar que en ella intervienen:

 Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar

los significados y el léxico de manera pertinente según las características y
exigencias del texto. Entran aquí a desempeñar un papel importante
actividades tales como:
o El reconocimiento del significado de determinadas palabras y
expresiones dentro del texto.

4
 o La identificación de campos semánticos o agrupaciones de palabras
según las relaciones de significados que entre ellas se establecen.
o La identificación de un vocabulario específico según sea el tema, el
contenido y la tipología del texto (científico, técnico, periodístico,
jurídico...)
o La identificación de un eje o hilo temático y de una determinada
progresión temática en el texto.
o El establecimiento de las relaciones entre los significados de las
diferentes partes de un texto y entre diferentes textos (lectura intra e
intertextual).

 Una competencia lingüística o gramatical referida a la posibilidad de uasr

las reglas fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen la organización y
producción de los enunciados lingüísticos. Entran aquí actividades tales
como:
o El reconocimiento de la concordancia entre artículos y sustantivos,
entre sustantivos y adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del
predicado.
o La identificación de la estructura oracional y de los diferentes tipos de
oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la
actitud del hablante, impersonales...)
o El reconocimiento de recursos estilísticos de fuerte base lingüística
(hipérbatos, anáforas, asíndeton, polisíndeton, etc.)

 Una competencia textual referida a los mecanismo9s que garantizan la

coherencia y cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel
macro). Esta competencia está referida, además, al reconocimiento de una
macroestructura formal que caracteriza y define a un tipo de texto en
particular.

 Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento

y uso de las reglas contextuales de la comunicación, sobre todo, escrita. En
ella entran actividades tales como:
o El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el
texto, o sea, qué se pretende con el escrito.
o El reconocimiento y la identificación de aspectos del contexto social,
histórico, ideológico y cultural.
o El reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las
variaciones regionales del habla que en él se recogen.
o El establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las
intenciones comunicativas y los significados del contexto
sociocultural en que se produce y se recepciona.

El concepto de competencia lectora, entonces, es un concepto inclusivo en el

que participan los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las
capacidades, las actitudes y los valores. Es un concepto mucho más amplio
que el de comprensión porque en realidad alude, hace referencias a todo un
proceso de recepción, comprensión e interpretación, a todos sus tipos y niveles
y también a la totalidad de las estrategias que se involucran en este proceso.

5
Con este término se hace referencia a todos los procesos mentales,
habilidades y prácticas socioculturales de lectura que se requieren poner en
práctica para desarrollar una comprensión eficiente en la vida diaria. La idea
básica que subyace en este concepto es la de la eficiencia de la lectura ante
cualquier tipo de texto, situación o actividad en que ella se desarrolla. Sin
embargo, el nivel de competencia perfecta se pudiera entender como un nivel
utópico, puesto que resulta muy difícil pensar que un lector alcance una
competencia perfecta en todos los campos, ante todo cuanto lee, ante
cualquier situación de lectura. Lo más común en la vida es que ese lector se
sienta más capaz de leer un tipo de material escrito que otro, que se sienta
más cómodo ante una situación de lectura que ante otra o que prefiera una
determinada actividad a otra.

Desde esta perspectiva, resulta plausible pensar, entonces, que nuestro nivel
de competencia lectora se muestra más eficiente y eficaz en unos casos que
en otros, por lo que deberíamos repensar el concepto de competencia lectora
como un concepto asimétrico, estrechamente relacionado con diferentes tipos
de comprensión y muy vinculado, por ello, con los diversos tipos de textos y
áreas del conocimiento a las que ellos pertenecen; porque estos tipos de textos
o discursos implican movilizar diferentes tipos de conocimientos (lingüísticos y
no lingüísticos) que exigen y producen diferentes tipos de comprensión. Así nos
lo ha hecho ver el profesor José Antonio León,1 de la Universidad Autónoma de
Madrid, cuando plantea un nuevo enfoque de la competencia lectora y
distingue los tipos de comprensión siguientes:

Comprensión empática, similar al tipo de comprensión que suele aparecer en

niños de muy corta edad y mediante la cual somos capaces de entender los
sentimientos y emociones de los otros, lo cual conlleva una experiencia propia
de la inteligencia afectiva, emocional, básica para identificarnos, simpatizar o
rechazar las actuaciones de determinados personajes de una historia, de un
cuento o novela, y que es el resultado también de un conocimiento social y
culturalmente compartido sobre los sentimientos, las emociones, las actitudes y
acciones humanas. Es un tipo de comprensión que debe desarrollarse mucho
en las áreas curriculares del campo de las humanidades, de las ciencias
sociales y el arte.

Comprensión orientada a una meta, estrechamente relacionada con la

anterior, este tipo de comprensión también se nutre de un conocimiento social y
cultural compartido, pero en este caso la conducta humana del otro se
comprende en términos de motivos, propósitos e intenciones. Ella es la
responsable de que seamos capaces de explicar, por ejemplo, las razones por
las cuales determinado personaje realiza una determinada acción. Es propia de
los procesos de comprensión de cuentos, novelas, historias, fábulas y de
diversos artículos de corte periodístico.

Comprensión simbólica y conceptual, muy vinculada con el lenguaje y sus

significados en todos los niveles (léxico, morfosintáctico, conceptual o
semántico, metafórico). Abarca la comprensión de las estructuras, de la
1
José Antonio León. 2006. Un nuevo enfoque de la competencia lectora. Universidad Autónoma de
Madrid. Editorial Cátedra. Madrid.

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organización y del estilo de los diversos discursos y de los símbolos que, como
los míticos, religiosos o ideológicos, condicionan la comprensión de lo leído.
Este tipo de comprensión se genera en todo tipo de texto y se debe desarrollar
desde todas las áreas del currículo escolar pues implica enseñar a descodificar
y usar los códigos de los discursos de las diversas que se emplean en las
diferentes materias escolares.

Comprensión científica, la cual pudiera ser identificada como un subtipo de la

comprensión simbólica y conceptual, pero adquiere su identidad propia porque
está asociada a diversos dominios específicos (científicos y académicos,
especialmente) y también a unos tipos de discursos/textos concretos, sobre
todo, a los expositivos y argumentativos. En este tipo de comprensión prima la
dimensión cognitiva, de un alto nivel de abstracción conceptual, apoyada en
teorías bien construidas y en hechos bien articulados que resultan coherentes.
Este tipo de comprensión produce un gran número de analogías, inferencias e
induce el uso de un razonamiento lógico, analítico y objetivo. Los ensayos, los
textos académicos y científicos, los propios libros de textos de la escuela y
algunos textos llamados “discontinuos”, como los mapas conceptuales, los
diagramas, las tablas, etc., son buenos ejemplos de tipos de textos que facilitan
y exigen este modo de comprender.

Comprensión episódica y espacial, estrechamente vinculada con textos

discontinuos tales como las fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas,
mapas… Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda,
además, una orientación espacial y un rápido establecimiento de relaciones.
Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenes incluidas en
diversos tipos de textos que circulan en la vida cotidiana requieren de este tipo
de comprensión.

Comprensión metacognitiva, directamente relacionada con el grado de auto-

conocimiento que el lector posee de sus propios procesos de comprensión y
que adquiere en el proceso de lectura y recepción, comprensión e
interpretación, un valor funcional incalculable, pues le permite al individuo saber
a cada instante si el estudio de un fenómeno que necesita comprender requiere
de un mayor o de un menor número de recursos o de esfuerzo cognitivo. Se
produce ante la mayoría de los tipos de textos con los cuales el lector
interactúa y ha dado pie al trabajo con las estrategias de lectura: previas,
durante y posteriores al proceso lector.

Hasta aquí es necesario resumir diciendo que:

a. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales

dentro de la capacidad general para comprender un texto.
b. La comprensión es un término utilizado en el ámbito del aprendizaje y de la
solución de problemas para referirse al descubrimiento; se ha empleado por
Piaget para equiparlo a la acción exitosa y hay quienes lo identifican con
todo lo que se conoce y, sobre todo, con el ser conscientes de eso que se
conoce. En el ámbito de la lectura y su enseñanza nos remite al proceso
mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la información contenida en
el texto y a la representación que ese sujeto elabora de la información. En

7
 esencia es el proceso de elaboración de significados en la interacción con el
texto.
c. En los procesos de comprensión el lector transita por diferentes niveles.
d. Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de
comprensión dependen de su experiencia previa, de su conocimiento sobre
el tema o sobre el tipo de texto, de su universo de saber, de su cultura e
inteligencia y sensibilidad.
e. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y está estrechamente
relacionado con él.
f. La comprensión ha sido entendida desde muy diversas posiciones: como
red de significados contenidos en las palabras; como red de
representaciones mentales que el sujeto construye mientras lee; como
gestadora y superadora de obstáculos o conflictos cognitivos entre el
significado contenido en los textos y lo que el lector sabe; como proceso
generador de imágenes y definiciones conceptuales que se van
construyendo en la medida en que se lee; como construcción de
concepciones operacionales y estructurales; como construcción y
(re)construcción de acciones y como organización de esquemas mentales
subyacentes en el texto y en la mente del lector; como proceso continuo de
organización de estructuras de conocimiento. Desde esta diversidad se
puede inferir algo cierto: la comprensión es condición sine qua non para el
entendimiento, para el razonamiento, para los modos de pensar que debe
desarrollar la escuela desde todas las asignaturas escolares y, todos,
absolutamente todos los docentes, enseñan a leer y a comprender desde
las materias que imparten porque enseñan a comprender, a entender y a
usar los códigos desde los cuales se construyen los discursos/textos de sus
disciplinas.

Ahora bien, para comprender mejor el comprender, se hace necesario

profundizar en los aspectos cognitivos de los procesos de lectura y
comprensión: lectura, comprensión y memoria; lectura, comprensión e
implicaciones extralingüísticas e intertextuales...”

Independientemente de la aplicación pedagógica que se le pueda dar y de las

diversas opiniones que ha generado el enfoque tradicional de la enseñanza de
la lengua materna y la literatura, la memoria como facultad humana no se
puede considerar como un mero reservorio de experiencias almacenadas y
“quietas”. Si esto fuera así, estaríamos negando la creatividad en el lenguaje y
lo que es peor, el poder utilizar experiencias y conceptos anteriores en la
adquisición de conceptos y experiencias nuevas.

El papel de la memoria –y de las memorias- en el proceso de comprensión en

general, y de comprensión lectora de los textos literarios en particular, es muy
importante. Así vemos que:

a) La memoria episódica es la encargada de retener la percepción de eventos

reales, empíricamente contextualizados y muy r5elacionados con
experiencias personales en espacios y tiempos muy específicos, los cuales,
en última instancia, constituyen los recuerdos.

8
 El papel de la memoria episódica en el aprendizaje en general y en la
comprensión es clave porque ella actúa directamente en la fase de
acumulación del conocimiento. Su papel es el de ir agregando nueva
información sobre la base de los conocimientos previos que se poseen. Ella
actúa directamente en la primera etapa de la formación de conceptos y en
la etapa de prelectura.
La lectura en la educación formal es la base para la adquisición de nuevos
conocimientos. Cuando los alumnos intentan adquirir nuevos
conocimientos, cuando enfrentan la lectura y comprensión de un texto
necesariamente deben recurrir a estrategias cognoscitivas que permitan
agregar la nueva información a la que ya se posee. De ahí, la importancia
de la aplicación de estrategias de pre-lectura que permitan activar el
conocimiento que se posee sobre un determinado tema, sobre un
determinado tipo de texto, etc.
La fase de acumulación en la que tanto actúa la memoria episódica
constituye el momento sine qua non sobre el que se erigen las fases
posteriores y es imprescindible para que se produzca el proceso de
comprensión, de aprendizaje.

b) La memoria semántica está referida a informaciones relacionadas con el

mundo y que son de carácter simbólico, abstracto, genérico, conceptual.
La memoria semántica tiene como base la memoria episódica, sin embargo,
la trasciende el mundo experiencial que ella retiene porque se constituye en
centro de las representaciones del conocimiento organizado del mundo, en
el que se involucran los objetos, los eventos, las relaciones, los diversos
códigos y los conceptos

Una concepción integral del sistema de memoria le otorga una gran

importancia a la memoria semántica, pues ella constituye el núcleo central
desde donde surge la posibilidad de interpretar y de producir sentido. Ella está
constituida por el conjunto de conocimientos, de representaciones
conceptuales del mundo que se constituyen en información semántica, en
saber acumulado y previo y es, justamente, este mundo conceptual previo el
que faculta al individuo para la comprensión del discurso, del texto.

En el proceso de comprensión intervienen dos fuentes de activación

fundamentales: la denominada de “abajo hacia arriba” y la llamada de “arriba
hacia abajo”.

El proceso conocido como de “abajo hacia arriba” interviene en la activación de

los esquemas cognoscitivos motivados por la experiencia, la cotidianidad y su
activación responde a la puesta en marcha de esquemas cognoscitivos
elementales con las cuales es posible formar redes semánticas de la misma
categoría. Ello permite comprender situaciones y actividades dialógicas
corrientes para las cuales es suficiente evocar esquemas cognoscitivos de uso
rutinario.

El proceso denominado de “arriba hacia abajo” es el que opera con conceptos

y es el responsable del establecimiento de relaciones mediante las cuales unos
conceptos estimulan otros conceptos, o los enriquecen, o los profundizan. Este

9
proceso permite una lectura profunda, una comprensión profunda del texto que
se lee.

En el complejo proceso de comprensión se activan los procesos de “abajo

hacia arriba” y de “arriba hacia abajo” de forma simultánea. En ellos el papel de
la memoria semántica es clave pues una vez hecha las evocaciones
necesarias se configuran las estructuras cognoscitivas requeridas a partir de la
aglomeración de determinadores conceptuales que son, en gran medida, los
responsables de la organización de los esquemas cognoscitivos desde los
cuales se conforman redes de relaciones semántico-cognitivas y
macroconceptos que van conformando la estructura del texto que se lee y, por
tanto, de su comprensión.

La activación de los rasgos que hemos denominado determinaciones

conceptuales es lo que podemos llamar movimiento inferencial implicativo y
esa activación de las capacidades inferenciales difiere de un individuo a otro en
relación directa con el acervo cultural y científico que cada uno posea, en
relación con la experiencia acumulada a partir de las prácticas y hábitus
socioculturales que se posean. Ello reafirma el concepto de que no existe una
estructura cognoscitiva “única” y “homogénea” para todos los lectores, sino que
esta se organiza en función de los manejos y de la riqueza conceptual que
cada persona posee y de la calidad de la red que intelectivamente pueda
activar en el momento de la comprensión/interpretación de un texto
determinado. Así, se ratifica además, que no hay una única lectura; que hay
tantas lecturas como lectores haya. A este aspecto particular nos referiremos
más adelante.

Las conexiones conceptuales que se activan en el proceso de comprensión, en

el proceso inferencial propio de la lectura son de dos tipos:

a) Las que van de macroconceptos a macroconceptos y a través de las cuales

el lector relaciona conceptos globales con otros conceptos globales y que le
permiten diseñar y trazar redes semánticas gruesas sin preocuparse por
penetrar en sutilezas conceptuales. Este tipo de relaciones caracteriza lo
que pudiéramos denominar lectura gruesa o superficial, característica de los
lectores no formados, no especializados, poco profundos y, en general es la
que se produce cuando se posee una cultura ligth donde los conceptos
antes que ser interpretados son decodificados como estereotipos,
provocando una lectura “chata”, muy subsumida en el significado literal sin
percatarse de los disímiles “sentidos”; es una lectura que resulta de la
experiencia directa de la vida y en la que no se perciben sutilezas de
matices, intenciones ocultas, sentidos dichos entre líneas.
b) Las que perciben las determinaciones conceptuales, o sea, las unidades
semánticas muy específicas que constituyen sutilezas conceptuales,
matices muy finos de sentido y que provocan el desarrollo de habilidades y
competencias para penetrar de manera profunda en las estructuras del
texto a partir de implicaturas e inferencias. Esta lectura fina, profunda, rica
en sutilezas, en establecimiento de relaciones e inferencias es la lectura
que hace el lector formado, especializado.

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En resumen, formar lectores competentes implica desarrollar en ellos
habilidades metacognitivas que están íntimamente relacionadas con la
memoria, la atención, la percepción necesarias en el proceso de comprensión
porque ellas permiten hacer autoexploraciones cognoscitivas, formular
hipótesis, inferencias, implicaciones y abducciones textuales y reconocimientos
y razonamientos metalingüísticos.

La lectura es, entonces, un proceso recursivo entendiendo como recursividad el

que un conocimiento adquirido modifica una estructura cognitiva que faculta a
su poseedor para adquirir un nuevo conocimiento.

Ahora bien, todo proceso de lectura tiene implicaciones extralingüísticas e

intertextuales pues ella no sólo es un hecho estrictamente textual, sino que
está vinculado con una experiencia y una cultura individual, personal y con
unas prácticas y hábitus socioculturales propios de una tradición, de una
comunidad. Ello determina, también, una serie de condiciones cognitivas,
históricas, ideológicas, culturales, axiológicas que se constituyen en un plexo, o
sea, en una red, en un tejido de informaciones necesarias para acceder al
sentido o a los sentidos de cada texto. Así, la lectura es un “viaje” y el lector es
un “viajero” que se mueve dibujando una ruta de lectura en la que se encuentra
a sí mismo y a otros para concebir, generar, deducir o inferir nuevos
significados, nuevos conocimientos o ensoñaciones, según la naturaleza del
texto y la subjetividad de quien lo interpreta.

La riqueza de esa base cognoscitiva del lector y de su experiencia lectora es la

que justamente le permitirá al lector conectar su voz con la del autor y con las
voces del texto en sí mismo para entrar en consonancia con ellas y optar por
una de las vertientes de sentido construidas a partir de las múltiples relaciones
textuales que se pueden suscitar en el proceso de lectura.

La lectura permite asumir activamente la conciencia del YO, la conciencia del

mundo y la conciencia de otras conciencias, es decir, la intersubjetividad; de
ahí, su carácter polifónico. Así, texto y lector participan de un proceso dialógico
de comunicación en el que cada uno interviene aportando un conjunto de
informaciones y de cargas socioculturales que se convierten en claves para la
adecuada comprensión / interpretación. Por ello debemos detenernos ahora en
la siguiente interrogante:

¿Qué principios fundamentales sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la lectura y comprensión de textos? ... Los principios son los siguientes:

 CONTINUO. La enseñanza – aprendizaje de la lectura es un proceso

continuo y permanente, comienza a partir de una muy temprana edad, es
evolutivo y su progresión depende de su práctica sistemática y sistémica en
situaciones funcionales de lectura. Es un proceso que se da desde todas las
materias o asignaturas escolares.
 TEÓRICO. La escuela debe ayudar al alumno a comprender cuál es el
proceso lector, en qué consiste y cuáles son sus características. El saber
cómo se lee y se comprende es condición indispensable para poder mejorar
la calidad del proceso.

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 PRÁCTICO. Sólo es posible avanzar en el proceso de lectura y
comprensión ante situaciones funcionales de lectura. El que aprende a leer
debe poder distinguir entre actos de lectura cuya finalidad es comprender y
servirse de un texto y ejercicios de entrenamiento cuya finalidad es ayudar a
dominar una técnica o desarrollar una actividad metalectora.
 EXTENSIVO E INTENSIVO. Debe abarcar todos los tipos de textos, de
escritos, todas las estrategias y debe entrenarse en todas las áreas y
asignaturas del currículum.

¿Cuáles son las variaciones fundamentales de la investigación sobre la

lectura?

Sistematizando la trayectoria de las investigaciones sobre lectura se pueden

identificar tres períodos que se corresponden con tres abordajes diferentes:

a) Hasta la década del 70, la temática de la lectura aparece como un problema

básicamente pedagógico y, por lo tanto, su estudio estuvo a cargo de
especialistas en educación que pusieron el acento en la comprensión de
unidades menores, tales como la apropiación del léxico y de las oraciones. Las
actividades consideradas como básicas en la enseñanza de la lectura son
entonces las de recepción y decodificación, con la concepción de que el lector
era un sujeto pasivo que solamente descubría lo que el texto “ocultaba” y con
la consideración de un proceso de lectura de carácter básicamente lineal.

b) Durante la década del 70, se produce una fuerte influencia de la

Psicolingüística, ciencia que estudia los procesos de adquisición del lenguaje y
los mecanismos puestos en juego en las actividades de comprensión y
producción lingüísticas. La investigación, en este período, pasa a estar a cargo
de psicólogos y psicolingüistas, que trabajan en torno de las operaciones
mentales que demanda el proceso de comprensión lectora y las actividades
diseñadas para aplicar en las aulas colocan el énfasis en esos procesos
cognitivos, en las micro y macrohabilidades de lectura.

c) Del 80 en adelante, la investigación sobre la lectura se ubica en el marco

del nuevo paradigma interdisciplinario y se convierte en objeto de conocimiento
de investigadores pertenecientes a distintas disciplinas: neurólogos, lingüistas,
antropólogos, sociólogos, psicólogos, entre otros. En este marco, se abren dos
líneas principales de investigación: a) la cognitiva y metacognitiva y b) la socio-
cultural. A partir de aquí, el lector es concebido como un sujeto activo, que no
solo decepciona o decodifica simplemente el contenido del texto que lee, sino
que, también, va produciendo o construyendo el sentido de lo que lee en un
proceso de interacción productivo con el texto y sus contextos. En este caso, el
procesamiento es interactivo y tanto el contexto como las inferencias realizadas
por el lector orientan la interpretación más eficaz del texto en cuestión.

En consecuencia, estudiar la problemática de la lectura implica abordar el

funcionamiento del lenguaje en la interacción texto-lector; es decir, se hace
imprescindible analizar y valorar qué aporta el texto y qué aporta el lector a ese
proceso complejo, rico y dialéctico que es la comprensión de lo que se lee.

12
Todo este panorama en el que juega un papel trascendental la teoría de la
recepción y la teoría de la semiótica de la cultura nos lleva a un nuevo
planteamiento básico que quedará encerrado es la pregunta: ¿Qué es un
texto?

Y para responderla habrá que referirse a las variadas teorías que le son
concomitantes (teoría de la recepción, teoría de la semiótica de la cultura,
lingüística, psico y sociolingüística, teoría del discurso, textolingüística, entre
otras) y desde las que texto se define como una "unidad semántica y
pragmática", articulada con "coherencia" y "cohesión" y que está dotada y
situada en un contexto de producción determinado. La coherencia implica que
lo dicho en las distintas partes del texto presenta relaciones de compatibilidad
mientras que la cohesión se logra a través del modo en que se relacionan esas
partes, mediante los conectores, los marcadores discursivos y las formas de
referencialidad adecuadas, según lo que se quiera transmitir (refuerzo,
oposición, aclaración, etc.). Es preciso tener en cuenta que la cohesión
"supone un doble vínculo, sintáctico y semántico" ya que , por un lado permite
conectar las distintas partes de un texto entre sí (oraciones, párrafos) y, por
otro lado, marca relaciones de sentido determinadas, que requieren una
comprensión ajustada, ya que no es lo mismo la significación de "además" o
"también" (que expresan suma o acumulación) con "sin embargo" o "pero" (que
significan restricción o cambio de orientación ) o con "por lo tanto" o "por
consiguiente"(que significan consecuencia).

A partir de lo dicho, es necesario, entonces, reflexionar acerca de la

complejidad que encierra todo texto y, por lo tanto, de la complejidad que
implica hacer una lectura adecuada de este. En consecuencia, se hace
necesario observar, junto con los alumnos, distintas clases de textos, con el fin
de reconocer que, en mayor o menor medida, cada uno de ellos articula, en la
escena discursiva, informaciones referenciales con una polifonía de voces, un
conjunto de estrategias discursivas y una variedad de modalidades
enunciativas que vehiculizan no solamente datos, sino también, intenciones y
posicionamientos diferentes, entre las que están las marcas ideológicas y
socio-culturales desde donde se produce la enunciación. De este modo, se
puede comprobar que la complejidad de la construcción textual trasciende la
relación sígnica de "significante" (fónico) y "significado" (contenido conceptual)
y coloca, en el centro de las investigaciones, el concepto de "sentido" de lo
enunciado. Surge así una nueva pregunta: ¿Qué diferencia existe entre
significado y sentido?

El significado de una expresión verbal surge de las reglas del sistema

lingüístico ya que es el contenido semántico de una estructura fónica, es decir,
que se constituye en función de lo que significan las palabras empleadas y de
la relación que se establece entre ellas. En cambio, el sentido surge de la
interacción entre lo lingüístico y lo pragmático ,esto es lo situacional
-contextual, y, por lo tanto, implica no sólo comprender sino también interpretar.
(Ej. quién lo dice, en qué circunstancias lo dice, con qué finalidad lo dice, cómo
lo dice, a quién se lo dice etc.). Por ejemplo, si alguien dice "son las nueve de
la mañana", esto significa simplemente la hora que es en ese momento, pero si

13
esto está dicho a alguien que a las "nueve" debe tomar un medicamento,
entonces el sentido de lo dicho será "debes tomar ya el medicamento".

De todo lo dicho se desprende que el funcionamiento discursivo del lenguaje es

un fenómeno cognitivo y socio-cultural, de aquí que la lectura tiene que articular
factores que son lingüísticos, cognitivos y socio-culturales, que deben ser
activados y puestos en relación en la tarea que realiza un lector crítico. De este
modo, mediante el proceso de comprensión e interpretación, el lector va
construyendo el "sentido" del texto, es decir, va elaborando una significación
"discursivo-pragmática", que surge del cruce entre la información que brinda la
forma lingüística y los factores contextuales y situacionales, activados en cada
uno de los actos de lectura. Llegamos así a una primera conclusión: Procesar
la información brindada por el texto en cuanto unidad semántica. Ello implica:
la realización de operaciones mentales específicas en un recorrido que va del
lenguaje al pensamiento; el control y la regulación de los recursos cognitivos
del lector y el reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos.

Todo este panorama nos lleva a precisar que entender hoy la lectura y la
comprensión exige que las concibamos desde una perspectiva integral e
interdisciplinaria lo que presupone, siguiendo las ideas de Daniel Cassany,
famoso especialista español en su libro Tras las líneas2, que tengamos muy
presente los presupuestos siguientes:

1ro. La lectura y comprensión desde los presupuestos lingüísticos

significa que el significado se aloja en el texto, en el escrito y, entonces, leer es
recuperar el valor semántico de cada palabra para relacionarlo con el de las
palabras anteriores y posteriores. Desde esta posición el significado es único,
estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de
lectura. De acuerdo con esta concepción aprender a leer es una cuestión
lingüística: es aprender las unidades léxicas de un idioma y las reglas que
regulan su combinación, ya sean del nivel oracional o discursivo.

2do. La lectura y comprensión desde los presupuestos psico-lingüísticos

supone aprender a interactuar con los textos; es aprender a inferir, a
presuponer los datos que no provienen solamente del valor semántico de las
palabras y sí de lo que aporta el lector desde su conocimiento del mundo Ello
implica la marcada intención de otorgar coherencia y sentido a lo que leemos.
Pero también supone la realización de deducciones a partir del contexto
inmediato y el establecimiento de las relaciones entre ellas y los enunciados
lingüísticos. En resumen, según esta concepción, leer no solo exige conocer
las unidades y las reglas combinatorias del idioma. También requiere
desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender:
aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas
verificar o refutar. El significado se entiende como un gran edificio que debe
construirse y el texto y el conocimiento previo de los lectores serían la materia
prima para esa construcción, mientras que los procesos cognitivos son vistos
como las herramientas necesarias para poder construirlo.

2
Daniel Cassany (2006) Tras las líneas.Sobre la lectura contemporánea. Editorial ANAGRAMA.
Colección Argumentos. Barcelona.

14
3ro. La lectura y comprensión desde los presupuestos socioculturales no
desconoce que el significado se construye en la mente del lector, ni tampoco
minimiza la importancia de las palabras del discurso/texto que aportan una
parte muy importante del significado; sin embargo, desde estas posiciones, el
énfasis se coloca en una concepción desde la cual se ratifica que el significado
de las palabras y el conocimiento previo tienen un marcado origen social; que
el discurso/texto siempre tiene a alguien detrás y refleja las creencias y valores,
puntos de vista y visión del mundo de ese alguien que queda detrás –tras las
líneas del escrito-; que discurso-autor-lector tampoco son entes aislados
porque los actos de lectura y comprensión, las prácticas de lectura y escritura
se dan siempre en ámbitos e instituciones socioculturales concretas; son ellos
piezas de un entramado complejo, con normas y tradiciones; por eso, cuando
leemos nunca estamos solos, porque estamos acompañados por una tradición,
por una interpretación que se ha construido también desde las prácticas
colectivas de toda una sociedad que imponen creencias, ideologías,
cosmovisiones del mundo muy concretas, particulares o singulares.

Desde el punto de vista pedagógico en general y más exactamente, didáctico,

la comprensión de textos ha sido trabajada como la construcción de red de
representaciones mentales; como superación de los obstáculos cognitivos que
enfrenta el aprendiz en el proceso de aprendizaje; como actividad generadora
de imágenes y definiciones de conceptos; como construcción de concepciones
operacionales y estructurales; como construcción y reconstrucción de acciones
y como organización de los esquemas; como un proceso continuo y
ascendente de organización de las estructuras del conocimiento. Desde
cualquier perspectiva que se asuma la comprensión es

Todo este panorama, unido a los aportes de las teorías y concepciones sobre
la evaluación de la lectura, nos llevan a formularnos otra interrogante: ¿Cuáles
son los niveles por los cuales atraviesa el lector en el proceso de lectura?

Buscar la respuesta a la pregunta anteriormente formulada implicará

sistematizar diversos criterios sobre los niveles de comprensión de la lectura.
La búsqueda e indagación bibliográfica nos permitió detectar la variedad de
posiciones entre unos especialistas y otros; sin embargo, el análisis consciente
también reveló que entre ellos hay puntos de vista comunes. Veamos algunos
de esos criterios.

Para Vela Cadillo Morales en "Consideraciones básicas acerca de la

lectura", artículo aparecido en la Revista RIDECAP, año 3, número 6 de
1982 (Lima, Perú), "cuando se habla de lectura comprensiva no debe
entenderse la comprensión como una clase especial de lectura, sino como la
condición misma de todo proceso lector". Para esta autora las operaciones (o
niveles) del proceso de comprensión son:

Nivel de traducción que implica decir con otras palabras lo que se ha

entendido del texto leído. Es, en síntesis, volcar el texto a una construcción
diferente.

15
Nivel de interpretación que implica establecer las relaciones necesarias y
suficientes entre el contenido de la lectura y la experiencia del lector para poder
emitir un juicio sobre lo que se expresa en el texto leído.

Nivel de extrapolación o extensión, es la comprensión que no se limita al

aspecto literal sino que a través de un conocimiento creador se deriva el texto
hacia nuevos ámbitos concibiendo ideas nuevas y originales.

Élida Grass Gallo y Nayiri Fonseca Sevilla en el libro Técnicas básicas de

lectura, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986, plantean que los
niveles de comprensión son medios de los que se vale el lector para captar con
exactitud la intención del escritor y que transitan por tres niveles:

Nivel literal, cuando el lector determina lo que está expresado de forma

directa, obvia en el texto. Responde a la pregunta: "¿QUÉ DICE EL TEXTO?"

Nivel interpretativo, cuando el lector establece las relaciones entre las ideas
expuestas por el autor para derivar aquellas que están implícitas, tácitas, en el
texto; las ideas que no aparecen expuestas por el autor para derivar aquellas
que están implícitas, tácitas, en el texto; las ideas que no aparecen expuestas,
sino calladas, que se encuentran entre líneas en la lectura.

Nivel de aplicación, cuando el lector relaciona las ideas expuestas por el autor
con sus propias experiencias personales y establece generalizaciones con
respecto a la realidad social, incluye todos los conocimientos que, según su
criterio, enriquecen o aclaran el significado del texto.

Para la Dra. Angelina Roméu Escobar en su trabajo "Aplicación del enfoque

comunicativo en la escuela media", aparecido en el libro Taller de la
palabra, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1999, la captación de los
tres significados del texto (según William Gray, Ernesto garcía Alzola y otros:
literal, complementario o cultural e implícito) son esenciales para poder lograr
una lectura inteligente, que permita alcanzar el primer nivel de lectura
(traducción o (re)construcción del significado que el texto expresa). A partir de
aquí, es necesario que el lector evalúe la información obtenida y la utilice, lo
que le exige alcanzar el nivel de lectura crítica o de interpretación y el nivel de
lectura creadora o de extrapolación. Para esta autora los niveles de
comprensión son:

Nivel de traducción. El receptor capta el significado y lo traduce a su código.

De forma más sencilla diríamos que expresa con sus palabras lo que el texto
significa, tanto de manera explícita como implícita, de acuerdo con su universo
del saber. Para ello es necesario que decodifique el texto, que descubra los
intertextos (influencias de otros textos que revela el lector, según su cultura) y
desentrañe el subtexto (significado intencional), según el contexto en que el
texto se produjo. Considerando la concepción actual de la lectuira, diríamos
que el alumno ha (re)construido el significado del texto y está en condiciones
de expresarlo.
En este primer nivel de lectura será necesario que el lector penetre el texto y
descubra sus significados (literal, complementario o cultural, implícito).

16
Nivel de interpretación. El receptor emite sus juicios y valoraciones sobre lo
que el texto dice, asume una posición ante él, opina, actúa como lector crítico.

Nivel de extrapolación o de lectura creadora. El receptor aprovecha el

contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo leído
y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una actitud
independiente y creadora que permite "la desembocadura del texto sobre otros
textos, otros códigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual".

Para Rubí Carreño Bolívar, Danilo Santos López, Guillermo Vera Burton y Juan
Arribas en su libro Lengua Castellana y Comunicación, del Ministerio de
Educación de Chile, 1998, la enseñanza de la lectura de la lectura debe
generar diferentes niveles de lectura. Para ellos esos niveles son:

Lectura comprensiva. Es la lectura que se preocupa por las ideas centrales y

por el argumentos del texto. Reconoce también la estructura de las obras.
Generalmente se concreta por medio de la pregunta: ¿DE QUÉ TRATA EL
TEXTO? En síntesis, revela QUÉ dice y CÓMO lo dice.

Lectura contextual. Es la lectura que busca reconstruir el marco socio-

histórico y cultural en el que escribió el autor y la manera en que este contexto
influyó en la creación de la obra.

Lectura analítica. Es la lectura que se pregunta por el sentido de la obra.

Busca el porqué del texto. Para descubrirlo se deberán hacer diversas
preguntas entre las que se destacan: ¿Qué relación existe entre el título y lo
que plantea la obra? ¿Cuál es la idea central que se desarrolla? ¿Cuáles son
los motivos más recurrentes?...

Lectura crítica y creativa. Esta lectura busca enjuiciar la posición del autor en
la obra. Visualiza la posición moral del autor, explica las actitudes de los
personajes en las distintas situaciones vitales en que actúan. Recrea el texto o
creará textos a partir de recursos temáticos y formales descubiertos durante el
proceso de análisis.

Para Elosúa y García (1993) existen varios niveles de procesamiento de la

lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles componen un proceso
continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados al microproceso de la
información, continúa en los niveles de comprensión más profundos, donde
intervienen los macroprocesos y termina en los niveles superiores de
metacomprensión, donde los procesos comprensivos llegan a ser
comprendidos y autorregulados. Los niveles son:

Nivel de decodificación. Nivel de los microprocesos referidos al

reconocimiento de palabras y a la asignación del significado léxico.

Nivel de comprensión literal, que se corresponde con lo que se ha llamado

"comprensión de lo explícito" del texto. Este nivel de comprensión refleja

17
simplemente aspectos productivos de la información expresada en el texto sin
"ir más allá" del texto mismo.

Nivel de comprensión inferencial. Tiene que ver directamente con la

aplicación de los macroprocesos y se relaciona con una elaboración semántica
profunda (implica esquemas y estrategias). De este modo se consigue una
representación global y abstracta que va "más allá" de lo dicho en la
información escrita o literal.

Nivel de metacomprensión, referido al nivel de conocimiento y control

necesarios para reflexionar y regular la propia actividad de comprensión.

Para Mauricio Pérez Abril en el artículo "Evaluación de competencias en

comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en
Colombia?", de la Revista Alegría de Enseñar, número 39, año 10, abril-
junio de 1999, existen los siguientes niveles:

Nivel de lectura literal / comprensión localizada del texto. En este nivel, en

términos generales, se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la
superficie del texto, entendida como la realización de una comprensión local de
sus componentes: el significado de sus párrafos, de una oración en concreto, la
identificación de los sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el
reconocimiento del significados de determinados signos. Se considera como un
nivel de entrada al texto donde se privilegia la comprensión de la función
denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y
enunciados del texto su "significado de diccionario". Se evalúa aquí,
principalmente, las competencias semántica y gramatical o sintáctica.

En este nivel se indagan tres procesos básicos:

a) El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el

texto, o del significado literal de una palabra, una frase, un signo, etc a
manera de transcripción.
b) La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una
palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se
altere el significado literal.
c) La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o
dentro de una oración.

Nivel de lectura de tipo inferencial / comprensión global del texto. En este

nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendida como la
capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están
dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes tipos de
relaciones entre los significados de palabras, oraciones, párrafos. Implica una
comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de esas
relaciones, funciones y nexos de, y entre las partes del texto: relaciones
temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones... para llegar a
conclusiones a partir de la información que brinda el texto.

Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este nivel.

18
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con
que cuenta el lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto
(narrativo, argumentativo, expositivo...) También es importante la comprensión
del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un
componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma
como se organiza la información en el texto...)

Entran aquí en juego las competencias gramatical, semántica, textual,

enciclopédica.

Nivel crítico - intertextual / Lectura global del texto. En este nivel se explora
la posibilidad de que el lector tome distancia del contenido del texto, de manera
que asuma una posición ante él. Supone por tanto, la elaboración de un punto
de vista. Para poder llegar al nivel de lectura crítica es necesario identificar
las intenciones del texto, los autores o narradores presentes en estos. También
es necesario reconocer las características del contexto que están implícitas en
el contenido. Indaga, igualmente, por las posibilidades de establecer relaciones
entre el texto y otros textos.
Por todo ello aquí se evalúan las competencias pragmática, textual y
semántica, fundamentalmente.

En resumen, sistematizando las fuentes hasta aquí citadas, encontramos como

regularidades que:

 La mayoría de los autores consultados distingue entre "significados del

texto" y "niveles de comprensión del texto". Por significados del texto
se entiende el que en todo texto -y en dependencia de su naturaleza o
tipología- existe un significado literal, uno complementario o cultural y uno
implícito. Y por niveles de comprensión entienden un proceso que va de
una comprensión más literal a una más profunda.

 La mayoría de los autores coinciden en tres grandes niveles de

comprensión.:

 PRIMER NIVEL DE COMPRENSIÓN en el que el lector debe hacer una

lectura inteligente del texto, descubrir los tres significados del texto
(literal, complementario o cultural e implícito) y que responde a la
pregunta ¿Qué dice el texto?

 SEGUNDO NIVEL DE COMPRENSIÓN en el que se asume una actitud

ante el texto, se corresponde con una lectura crítica y responde a la
pregunta ¿Qué opino del texto? ¿Qué valoración puedo hacer de su
mensaje?

 TERCER NIVEL DE COMPRENSIÓN en el que se establecen

relaciones entre el contenido del texto con la realidad, con la
experiencia, con otros textos. El texto desemboca en otros textos
posibles. Se corresponde con la lectura creativa y responde a la
pregunta ¿Para qué me sirve el texto?

19
Estos niveles son como avenidas por las cuales transita el lector en su proceso
de comprensión y para desarrollarlos en nuestra actividad docente es
necesario que los lectores –y que en la enseñanza- se asuman, se enseñen
diferentes estrategias. Pero... ¿qué entender por estrategias de lectura?

Por estrategias de lectura entenderemos, siguiendo los criterios de la

destacada profesora española, también barcelonesa, Isabel Solé,3 una serie de
sospechas inteligentes acerca del camino más adecuado que debemos tomar
para comprender mejor lo que leemos. Esas estrategias de lectura implican la
dirección y la autodirección en el proceso de lectura y son, en síntesis,
procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para
lograrlos y evaluar el resultado obtenido.

Estas estrategias las podemos clasificar desde esta perspectiva:

1. Estrategias previas a la lectura. Implican el porqué y el para qué voy a

leer, o sea, la determinación de un objetivo, de una finalidad de lectura. En
esta estrategia podemos precisar que como fines u objetivos, los lectores se
plantean: la lectura para aprender; para practicar la lectura en voz alta; para
obtener información precisa, concreta; para seguir determinadas
instrucciones dadas por el profesor o por el propio texto que se lee; para
revisar un escrito; para demostrar que se ha comprendido algo; por placer y
divertimento. También entran aquí estrategias para activar el conocimiento
previo del contenido del texto o de la tipología a la que el texto pertenece y,
entonces, la pregunta es: ¿qué sé de este texto?, ¿qué conocimiento poseo
sobre este tema en particular?

2. Estrategias durante la lectura. Leer es inferir y formular hipótesis que se

van verificando o anulando durante el proceso lector; por eso, en esta fase
se pueden hacer las preguntas siguientes: ¿de qué trata este texto?, ¿qué
me dice su estructura? (planteamiento de hipótesis). En este proceso, por lo
tanto, se formulan hipótesis y se hacen predicciones, se formulan preguntas
sobre lo leído, se aclaran posibles dudas acerca del texto, se releen las
partes que no quedan claras, se consultan diversas fuentes de información
que pueden ayudar a esclarecer las dudas (diccionarios, enciclopedias y
diversos materiales...); se piensa en voz alta para asegurar la comprensión
de lo que se lee; se crean imágenes mentales para lograr una visualización
de determinados fragmentos, pasajes, detalles. Se hacen esquemas,
anotaciones, resúmenes...

3. Estrategias posteriores a la lectura. En esta fase se evalúa la

comprensión obtenida del texto. Generalmente se hacen resúmenes, se
formulan y responden nuevas preguntas, se recuerdan pasajes
significativos y se memorizan.

3
Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: ICE/GRAO.

20
En esencia, si tenemos en cuenta que la lectura es un proceso en el que los
supuestos “errores” son peldaños que nos llevan a nuevos conocimientos, la
enseñanza de la comprensión desde nuestras aulas puede y debe
encaminarse desde estos presupuestos. Crear actividades que sigan las fases
del proceso lector (previas a la lectura para garantizar un mejor dominio del
tema, para poblar la mente de ideas; actividades que guíen el proceso durante
la lectura y actividades que sirvan para evaluar la comprensión que hemos
alcanzado) pudieran ayudar mucho a que nuestros niños, adolescentes y
jóvenes no vean en la lectura una pesada carga, una obligación impuesta, una
tortura que se prolonga durante su paso por la escuela.

Para finalizar, este último razonamiento nos lleva a detenernos en la lectura

como placer. Y para abordarla desde esta perspectiva se hace necesario
recordar esta anécdota.

Cuenta un afamado escritor cubano que su interés por la lectura, la literatura y

los libros lo incentivó, en sus años de bachillerato habanero, un profesor muy
teatral que un buen día les contó con todo lujo de detalles la historia de un
viajero que, tras un largo período de ausencia, regresa al hogar. Nadie lo
reconoció excepto su propio perro. La historia así contada le fascinó y salió en
busca del libro que, por supuesto, no era otro que la Odisea y así se produjo su
maravilloso encuentro con esta obra clásica de todos los tiempos.

Sobre las bondades de la lectura se ha dicho y se ha escrito mucho. Sobre la

importancia ética y la necesidad de la lectura como componente básico del
proceso de formación de los seres humanos, la escuela ha erigido su discurso
pedagógico. La lectura como fármaco, como cura, como actividad que hace al
individuo mejor ha permeado el pensamiento pedagógico a lo largo de su
evolución y ha creado un abanico de metáforas en las que, la mayoría de las
veces, se abusa ingenuamente de una concepción “curativa”. Sin embargo, la
enseñanza de la lectura y de la literatura ha recorrido un camino más asociado
a la obligación y a la imposición que vinculado al placer y al disfrute; ha estado
más vinculada a actividades coercitivas y al síndrome evaluativo que a la
alegría, al disfrute y al deleite del encuentro con el libro en soledad.

La práctica profesional después de tantos años de ejercicio ininterrumpido nos

dice que es necesario desde la actividad docente más que imponer la lectura,
contagiarla, para que ella sea alegría, goce del descubrimiento, encuentro
fascinante con la palabra, con otros seres y otras tierras lejanas o próximas en
el tiempo y en el espacio, viaje en el que compartimos, mediados por la
palabra, por el texto, ideas, aspiraciones, creencias, valores, cosmovisiones del
mundo; y desde donde, cada acto de lectura sea, invitación a la reflexión y al
conocimiento del otro –de los otros y de uno mismo.

Cierto es que es muy difícil enseñar a leer; pero también es muy cierto que es
mucho más fácil mostrar y compartir con los demás cómo uno lee. Y es que
leer bien será siempre –incluso en los actuales tiempos de INTERNET- uno de
los mayores placeres que podemos experimentar los seres humanos, porque la
lectura nos vuelve y nos envuelve sobre nosotros mismos y sobre la otredad
del universo, nos permite comprender mucho mejor al hombre que nos rodea y

21
al que somos; bucear en los límites, en las complejidades de la vida misma. La
buena lectura sirve para prepararnos para los continuos cambios que debemos
asumir y para comprender mejor los diversos rostros que muestran los
hombres en su lento paso por la vida. La lectura de las buenas obras clásicas
nos entrenan en la escucha atenta de los profundos latidos de la vida del
mundo, nos permiten comprender la causa de la transgresión de los límites,
nos aguzan los oídos y nos afincan la visión y nos hacen, cada vez más
sensibles a los diversos problemas humanos.

La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la literatura podrían ser mejor

comprendidos si los viéramos como un permanente proceso de
acompañamiento del ser humano con los libros y con la lectura de las buenas
obras. Acompañamiento en el que es necesario rescatar una actitud que
implique que la lectura es Eros, porque es amor, deleite, placer; es alegría del
descubrimiento del conocimiento; es encuentro abierto y generoso con el
mundo. Y para ello es necesario que la enseñanza de la lectura se asuma
como viaje personal e intransferible en el que al unísono somos Ulises y
Penélope: porque vamos al encuentro del texto, abiertos a la experiencia, al
cambio, a la transformación, al riesgo que siempre encontramos en el
encuentro con el otro y con los otros; porque en esa misma medida, también
tejemos y destejemos, leemos y volvemos a leer para ser y dejar de ser a un
mismo tiempo.

Necesitamos practicar una lectura en la que literatura y vida se fundan y se

confundan, compartiendo la naturaleza única de quien escribe y de quien lee.
La lectura es inferencia, es intuición y discernimiento de lo que está sugerido,
de lo que está dicho entre líneas. Es aguzar el oído interior, es aprovechar al
máximo los disímiles matices y sentidos de cada palabra, de cada expresión y
en el que cada combinación fónica, semántica o sintáctica, implica un preciso
acorde en la orquestación interpretativa del texto.

La práctica de la lectura oral, expresiva y comentada, la memorización y

recitación de fragmentos amalgamando el triunfo entre el sonido y el sentido y
la del comentario inteligente del detalle y de las sutilezas en el uso de la
lengua, ha de ser una práctica que permita el disfrute de la palabra bien dicha y
coloreada, de la frase correcta y elegantemente orquestada que alegra el alma,
deleita los oídos y hace tanto bien al corazón. El fragmento que es memorizado
y recitado en alta voz germinará con el comentario crítico, con el dato
explicativo e iluminador y tarde o temprano, se insertará en la evocación y en
la relación con nuevos textos, convirtiéndose así, en un saber que se rescata a
cada momento, se hace intertextual y sirve para llenar los vacíos de la
conversación y para hacer sentir amparados por una cultura milenaria que nos
muestra siempre el mejor camino a seguir.

En conclusión, una y otra vez es necesario que maestros y profesores retomen

esta pregunta: ¿Por qué es necesario plantearnos la lectura desde el placer,
desde el goce, desde el descubrimiento y el encuentro? ¿Por qué es necesario
leer y releer los clásicos de la literatura de todos los tiempos? Porque la buena
literatura es un conjunto de imágenes e ideas, de tramas y de argumentos que
mueven a la sensibilidad y a la inteligencia. La buena literatura, a diferencia de

22
la ciencia y de la técnica, es una experiencia vicaria, compartida, es uno de
esos denominadores comunes de la experiencia humana gracias a la cual nos
reconocemos pertenecientes a una misma tradición.

La lectura de las obras de Cervantes o de Shakespeare, del Dante o de

Dostoievsky, de Pablo Neruda, de César Vallejo o de Nicolás Guillén, nos
hacen comprender mejor la naturaleza humana y social, nos permiten sentimos
miembros de una misma especie; porque leyendo las obras que ellos crearon
aprendimos aquello que compartimos como seres humanos, lo que permanece
en todos nosotros por debajo del amplio abanico de las diferencias que nos
pueden separar.

EJEMPLIFICACION

Recomendaciones metodológicas para desarrollar la comprensión textual

Al planificar la comprensión textual surgen interrogantes en torno a:
¿Cómo lograr que un texto que aparece como distante para el alumno se convierta
en propio, socialmente positivo, para su contexto?
¿Cómo lograr que el alumno capte el contenido, que extraiga la información
implícita, que elabore conclusiones, explique las razones por las cuáles llegó a
esas conclusiones y contextualice los significados de los textos?
¿Cómo lograr que el proceso sea un marco fértil para la confrontación de ideas,
que se logre la elaboración compartida del significado?
En esta dirección se da algunas recomendaciones metodológicas, para
instrumentar el proceso lector; nada de lo expuesto debe constituir
moldes y la experiencia del docente puede añadir, modificar y adecuar al
contexto específico de aprendizaje en que desarrolla su labor. En
síntesis se propone un sistema de procedimientos y medios encaminados a
conformar un contexto reflexivo de apropiación del significado textual mediante
la puesta en práctica de relaciones dentro del texto, del texto con su contexto,
tanto de origen como de recepción y del texto con otros textos

Pensemos en las Procedimientos de focalización:

Las acciones que se proponen están orientadas a identificar los elementos clave del
texto y determinar qué se debe buscar para realizar una comprensión más profunda.
Focalizar significa centrar la atención de la lectura para promover posteriormente
elaboraciones de mayor complejidad cognitiva, como las inferencias y las
valoraciones. La focalización debe darse como proceso, pues en cualquier momento
de la lectura pueden aparecer nuevos puntos de interés que deben someterse a
análisis. La focalización del texto debe captar los elementos dados, explícitos o
manifiestos del texto, a partir de los tres subsistemas de conocimientos que puede
portar el texto:
a- Conocimientos empírico-sensoriales: significa captar hechos, situaciones,
personajes, características, procesos, dimensiones que contiene el texto.
b- Conocimientos teóricos esenciales del texto: consiste en reconocer y aclarar
aquellos conocimientos conceptuales, relaciones, leyes o teorías que porta el texto.
Es imprescindible activar conocimientos previos de forma dialogada y progresiva,
para lograr una recuperación de información necesaria para la comprensión. Los

23
maestros necesitan prestar atención a las comprensiones incompletas, a las falsas
creencias y las versiones ingenuas de conceptos con los que los estudiantes
emprenden la lectura de un texto, para ayudar a lograr una comprensión más
madura. Algunos procedimientos a instrumentar son:

• Dada una palabra clave en el texto, por ejemplo la libertad, el universo, la

unidad, expresar cómo se le entiende con las propias palabras.
• Construir grupalmente una definición e indagar cómo lo define el texto.
• Dado un concepto formular preguntas sobre el mismo.
• Dialogar con los alumnos sus coincidencias o discrepancias con los
conceptos centrales del texto.
• Comparar distintas definiciones del concepto y valorar sus alcances.
• Utilizar conceptos como organizadores previos para la comprensión del texto.
El organizador previo es un material introductorio presentado con anterioridad a un
contenido y que tiene un nivel de abstracción y generalidad mayores al del contenido
a tratar. Los organizadores previos son puentes cognitivos, a partir de los cuales los
estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
El material nuevo será significativo en el grado en que podamos incorporarlo a
nuestra estructura cognitiva existente. Al establecer estas conexiones, se
sistematiza el contenido, pues se hace más estable. Los organizadores proveen el
contexto apropiado para entender las ideas. Observemos la siguiente situación
didáctica de partida:

“Hoy vamos a iniciar el estudio de una narración, ¿qué es narrar? Recordemos que
narrar es en esencia dar cuenta de una transformación, de todo un proceso de
cambio, que se percibe mediante la lectura del argumento de la obra. Este concepto
es muy importante en el estudio del texto que analizaremos: el cuento Los fugitivos
de Alejo Carpentier; pues como obra narrativa motiva una serie de preguntas a
aclarar durante su comprensión:

¿Qué o quiénes se transforman en el desarrollo de la obra? ¿Cómo ocurre esta

transformación? ¿Por qué ocurre? ¿Cómo valoras esos cambios?

En esta fase y dentro de los conocimientos teóricos, es muy importante:

 Captar o identificar relaciones entre los componentes del texto.

Para desarrollar este procedimiento es necesario mantener la activación de los

conocimientos previos, asegurarse de si los alumnos conocen qué es comparar,
describir, qué es una relación de semejanza o contraste, qué es causa, qué es
efecto, para poder identificar las relaciones. Por su grado de universalidad, en un
texto pueden hallarse, las siguientes relaciones lógicas:
• Relaciones de causalidad: causa-efecto
• Relaciones de oposición: contraste, contradicciones, diferencias.
• Relaciones de analogía: semejanzas, identidades.
• Relaciones de parcialidad: todo-partes, el conjunto, el subconjunto, sus
elementos y cualidades.
• Relaciones de temporalidad. Muchos textos tienen un tiempo interno, un
antes y un después, un movimiento o desarrollo en el tiempo.

24
-Relaciones de causalidad: Establecen vínculos de causa-efecto entre diferentes
componentes; son múltiples las posibilidades de hacer reflexionar a los estudiantes a
partir de relaciones de causalidad en los textos, por ejemplo:
 El problema que refleja el texto, sus causas y las acciones para su
solución.
 La relación entre una tesis y los argumentos que la sustentan.
 Un personaje y las circunstancias que lo impulsan a actuar.
 Las acciones de un personaje y las cualidades que se derivan de ellas.
Las relaciones causa-efecto son importantes para inferir, explicar, caracterizar,
valorar, solucionar problemas y argumentar los significados textuales.
-Relaciones analógicas: Analogía es un término griego que significa
correspondencia. Desde el siglo IV a.n.e Aristóteles fue el primero en definirla como
una igualdad de proporciones. La analogía consiste en establecer una comparación,
sobre la base de una relación de semejanza de apariencias o esencias, entre partes
de dos realidades distintas. Estas relaciones son muy valiosas para inferir,
comparar, caracterizar, solucionar problemas, valorar y contextualizar el contenido
textual.
-Relaciones de oposición: se expresan usualmente mediante antónimos. En este
caso, la comprensión del contenido del texto se desencadena por opuestos:
afirmación-negación, amor-odio, tristeza-alegría, belleza-fealdad; el bien-el mal,
positivo-negativo, dificultad-solución; todo lo cual constituye la base de la capacidad
infinita de transformación de los sujetos y objetos. Muchos textos, como los
narrativos y dramáticos, expresan una transformación interna cuando la oposición
evoluciona en su contrario a lo largo del continuo textual, por ejemplo cuando los
conflictos del texto transitan de significados de opresión a significados de libertad; se
favorece la formación de inferencias lógicas sobre las causas de esas
transformaciones. Estas relaciones son muy importantes para inferir, comparar,
caracterizar, valorar y contextualizar el significado.
-Relaciones de parcialidad: (El todo y las partes): revelan el sentido del detalle,
intentan determinar cómo la parte puede revelar el significado del todo. Es preciso
delimitar las partes manifiestas y las partes implícitas; las partes esenciales y no
importantes, y los diferentes ángulos desde los cuales puede verse el todo. Por
ejemplo, al analizar un problema matemático, es preciso examinar las relaciones
entre las partes que componen el todo. El estudiante debe identificar de qué trata el
problema, cuál es el todo, cuáles son las partes dadas, cuáles son importantes,
cuáles no, cuáles son las partes buscadas y cómo relaciono las conocidas para
llegar a las desconocidas. Estas relaciones son necesarias para describir,
caracterizar, inferir, solucionar problemas, etc.
-Relaciones de temporalidad. Hay textos que poseen un tiempo interno, un antes y
un después, que resulta muy importante en el análisis no solo de textos narrativos,
sino también de textos líricos, dramáticos, textos que contienen problemas
matemáticos, o explican un proceso en su funcionamiento, como el proceso de
evaporación, condensación y precipitación, etc.

Es importante insistir en la focalización de relaciones, pues desde ellas se podrá

lograr adecuadamente la elaboración de inferencias, valoraciones y recreaciones en
el texto. Usualmente en distintas estrategias se insiste en el reconocimiento de
palabras o conceptos clave del texto; pero ello no debe operar de forma aislada, los
conceptos clave del texto depende de la relación desde la cual se mire, desde una
relación del todo y las partes pueden aparecer conceptos o componentes clave

25
diferentes, que desde una relación de causa-efecto o de oposición, o puede el
mismo concepto clave ser observado desde de distintos ángulos de relaciones y
revelar diferentes cualidades.

Hay que añadir que sobre la base de las relaciones pueden formularse estrategias
predictivas, ya que es factible elaborar hipótesis sobre los tipos de relaciones que
potencialmente pueden encontrarse en los textos, incentivar a los alumnos a buscar
esas relaciones y a elaborar preguntas al texto sobre la base de esas relaciones, lo
cual revela la esencia misma de la comprensión, que consiste en que el alumno
pueda interrogar al texto y no solo responder interrogantes elaboradas por otros
acerca del texto.

Es muy útil emplear cuadros sinópticos, diagramas y esquemas que revelen las
relaciones entre los elementos del texto. Los esquemas tendrían, en esta fase del
proceso, básicamente una función ilustrativa, para desplegar la observación del
alumno. Los esquemas y cuadros pueden servir de puente cognitivo para la fase de
elaboración, donde deben entonces revelar una función generalizadora, cuando la
visualización se incorpora al proceso para mostrar la esencia de los fenómenos,
explicar sus causas y conducirlos a abstracciones.i

Una técnica que se recomienda para la focalización de información es la siguiente:

La técnica del cuadro cognitivo:
Se recomienda captar el texto como una unidad cognitiva, de carácter
interdisciplinario, ya que describe el texto como una unidad conformada por
componentes generales que pueden manifestarse en cualquier tipología textual y en
cualquier asignatura. Los componentes más habituales que forman el texto como
unidad cognitiva son: sujetos, acciones, problemas, objetivos, objeto, circunstancias:
tiempo, espacio, modo y resultados.
Es preciso que el maestro tenga en cuenta lo siguiente:
• Los componentes pueden aparecer de forma total o parcial, según la tipología
textual de que se trate: narración, descripción, argumentación o exposición y del
contenido del texto en sí. Por ejemplo: un texto narrativo expresa problemas
originados en determinadas circunstancias de tiempo y espacio, que afectan e
involucran a los personajes los cuales deben enfrentar e intentar transformar,
mediante acciones que se proyectan hacia objetivos, estas acciones involucran a
otros personajes y a sí mismos, y de las cuales obtienen determinados resultados
deseados o no, en dependencia de si logran obtener o no sus objetivos.
Un texto descriptivo presenta determinado objeto o sujeto con sus partes y
correspondientes características para darnos una imagen de él, un texto expositivo
puede presentar problemas, con la explicación de sus soluciones, o no dar las
soluciones para interrogar al lector sobre las acciones para su solución.
• Los componentes ayudan a organizar la clase de comprensión, pues
encauzan la percepción del estudiante hacia elementos clave del texto.
• Algunos pueden aparecer de forma explícita y otros de forma implícita.
• Los componentes están conectados entre sí.
• Cada uno de estos componentes son portadores de significados que se
reconocen o infieren a partir de las relaciones establecidas en el proceso de
comprensión. Por lo tanto, es imprescindible establecer múltiples relaciones para
acceder a la comprensión cabal del texto.

26
 • Los componentes son unidades en sí mismos, quiere decir que tienen sus
propias partes y relaciones, como por ejemplo el problema.

Características de los componentes

Los sujetos: son aquellos elementos de los cuales se habla o enuncia algo. Pueden
ser causantes o destinatarios de una acción, aparecer de manera colectiva o
individual, identificados por el nombre, grupo, profesión o función; en papeles
personales o impersonales, ser personas o elementos inanimados o animados
naturales, ser abstractos o concretos, ficcionales o reales.

La acción o proceso: es el ejercicio de hacer, crear, generar, aportar, transformar,

formar, inventar, concebir o descubrir que todo sujeto tiene. Las acciones son
básicamente relaciones entre sujeto-sujeto, sujeto-objeto o de un sujeto sobre sí
mismo. La acción responde a determinados objetivos.

Objeto: personaje, lugar, elementos inanimados o animados naturales, abstractos o

concretos, ficcionales o reales, que recibe determinada acción material o espiritual,
que provoca en él alguna transformación.
Objetivos: constituyen las metas, propósitos que dan dirección a las acciones.
Problema: es aquella situación contradictoria, difícil, confusa o desconocida que
impide la consecución de algún fin y que crea la necesidad de transformarla, de
resolverla. El problema precisa un sistema de acciones para su solución, la cual
deben ser confrontada con la situación inicial para valorar el logro o no de las metas
y el alcance de los beneficios obtenidos. Un problema puede aparecer en un texto
con el objetivo de que el lector lo resuelva, pero puede aparecer también la solución
en el propio texto y entonces se debe promover la valoración de la solución o
plantear otras alternativas.
Resultado: las consecuencias positivas o negativas, las soluciones o fracasos que
determinadas acciones provocan en un objeto o sujeto determinado.
Circunstancias: son todas las coordenadas de tiempo, espacio, modo
imprescindibles en la comprensión de hechos, situaciones, personajes, etc.
Los componentes del texto generan preguntas de identificación como son: Sujeto:
¿de quién se trata en el texto? Acción: ¿qué se hace? Objeto: ¿quién o qué recibe
la acción? Lugar: ¿dónde? Modo: ¿cómo? Tiempo: ¿cuándo? Problema ¿qué?
¿por qué? Objetivo: ¿para qué? Resultado: ¿qué se obtuvo? ¿por qué? ¿qué
cualidades tienen los efectos obtenidos?
Véase un ejemplo resumido en un cuadro sinóptico, basado en el cuento Francisca y
la muerte de Onelio Jorge Cardoso:

Sujetos. Problemas. Acciones- Resultado.

Objetivo.

27
 La muerte Quitar la Busca tenazmente Imposibilidad,
. vida a frustración.
Francisca. Ayudar,
Francisca Resolver trabajar, Conservación
necesidades vitales. hacer el bien. de la vida.

En síntesis, estos procedimientos pueden favorecer el desarrollo del primer nivel

de desempeño de los estudiantes, al demostrar capacidades que le permiten
realizar actividades cognitivas de forma estable y se le dan posibilidades de
repetirlas y reproducirlas. Se planificarán en este nivel preguntas dirigidas a:
o Identificar relaciones explícitas en el texto.
o Seleccionar las ideas principales.
o Reconocimiento de los rasgos distintivos de un concepto.
o Clasificar: personajes, objetos, lugares, procesos, procedimientos etc.
o Describir o enumerar elementos, características, propiedades.
o Parafrasear y refundir diversas ideas, hechos, etc.
o Captar elementos explícitos del texto: nombres de lugares,
personajes; fechas; alusiones históricas, propiedades de un objeto, fenómeno, un
hecho, una situación, etc.
o Reconocer la tipología textual y las formas elocutivas.
o Identificar palabras clave.
o Ordenar diversos elementos del texto, con arreglo a algún criterio.
o Verificar determinados criterios en los textos.
o Sustituir (por ejemplo una palabra por su sinónimo, una magnitud por
otra equivalente, etc)
En este nivel se pueden elaborar preguntas abiertas de recuerdo libre, preguntas
cerradas de selección simple o múltiple, si el objetivo es comprobar la comprensión
explícita de un volumen mayor de información del texto se pueden realizar preguntas
de verdadero y falso o pareados.

I- Procedimientos de elaboración: incluyen acciones para elaborar

significados y sentidos y debe ser confrontada con los objetivos para
analizar el logro o no de las metas. La fase de elaboración establece
nuevas relaciones en el texto y la elaboración siempre va a implicar
la creación de un texto derivado del anterior, por eso se insiste en la
estrecha relación que hay entre comprender y producir textos. No
todas las elaboraciones tienen las mismas complejidades cognitivas,
por lo que se ubican en diferentes escalones:

 Elaboración de síntesis del texto.

Se pretende re-enunciar o reorganizar el texto. Pueden emplearse diferentes
procedimientos:
-Seleccionar la información esencial.

28
 -Extractar información empleando conceptos generalizadores, hiperónimos
que son conceptos cuyo significado incluye el de otros: árbol, incluye ceiba,
palma, algarrobo; granos engloba: maíz, cebada, trigo, etc.
-Emplear la paráfrasis del texto.
-Sustituir expresiones o palabras por sinónimos.
-Sintetizar información del texto sustituyéndola por otra no dicha pero
lógicamente derivada del texto.

 Elaboración de inferencias.
Los textos contienen más información que la que aparece expresada
explícitamente, por lo que es importante hacer deducciones de ideas que no
aparecen de forma explícita en el texto.
Las inferencias constituyen una operación lógica esencial para la comprensión
de textos. La comprensión inferencial supone desentrañar la información
implícita en el texto. Para ello es preciso identificar convenientemente las
premisas textuales y relacionarlas de forma lógica para extraer conclusiones.
El profesor al planear sus ejercicios para promover inferencias en la
comprensión de textos tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
a) Delimitar el objetivo de la inferencia: inferir características de un personaje, de
una especie biológica, una faja geográfica, inferir el mensaje del texto, las
operaciones para solucionar un problema, etc.
b) El volumen de información del contenido del texto: las inferencias pueden ser
globales o locales. Las inferencias de significados globales del texto pueden ser
mensajes, intencionalidades, temas, una idea principal. Las inferencias locales
pueden orientarse a detalles: la característica implícita de un personaje, de un
elemento de la naturaleza, de un ser vivo no humano, etc.
c) Por su relación con el sistema de conocimientos del texto pueden ser:
 Inferencias de propiedades, cualidades, partes, características, rasgos,
dimensiones de determinado aspecto que refiere el texto. A través de estas
inferencias se consigue captar conocimientos empírico-sensoriales que permiten
asimilar cómo es el mundo.
 Inferencias de conceptos, relaciones, leyes que contiene el texto.
Mediante estas inferencias se obtiene una explicación del texto, son conocimientos
de carácter teórico, que permiten llegar a esencias.
 Inferencias de reglas, técnicas, procedimientos constructivos,
estrategias textuales para trasmitir el contenido. Mediante estas inferencias se llega
a comprender cómo se organiza un texto.
d) La estructura lógica: las inferencias pueden ser:
 Predictivas: Se extraen conclusiones anticipatorias respecto a una
situación dada.
 Explicativas: Cuando se dirigen a la búsqueda de las causas de la
información, o sea, a su explicación.
 Deductivas: Al deducir conclusiones a partir de la información. Para
poder extraer las conclusiones a partir de la información, las premisas deben estar
lógicamente relacionadas.

El profesor puede elaborar preguntas de inferencia por:

29
 Vía deductiva: Plantear las conclusiones, para que los alumnos hallen
las premisas en los textos y las expresen en sus respuestas.
 Vía inductiva: Partir de las premisas para que se elaboren las
conclusiones.En esta variante también se puede utilizar algún juicio o criterio de
autoridad, para verificar en el texto su fundamento o validez.

Un punto al que el docente debe darle especial atención radica en la determinación

de las premisas textuales y las formas de relación (causal, analógica, de oposición,
parcialidad, temporalidad, etc.) entre ellas. Estas premisas constituyen expresiones,
palabras o componentes claves del texto y deben conectarse convenientemente con
los conocimientos previos del estudiante. Ubiquémonos en la caracterización de un
personaje y la necesidad de hacer inferencias sobre sus cualidades. Tomamos
entonces, como ejemplo de premisas los siguientes componentes del texto: el
personaje, sus acciones, sus diálogos o monólogos, los cuales expresan la calidad
de sus pensamientos, creencias, ideas, motivos, etc. Estas premisas deben
relacionarse por vínculos variados:

• Causalidad: identifico las acciones y se buscan las razones por la cuales

actúa así y qué consecuencias o resultados ha traído su actuación, qué valores
tienen esos resultados.
• Analogías: observo si se repiten determinadas acciones o en acciones
distintas se observa el mismo valor o cualidad, qué tiene este personaje de
semejante con otros personajes; en sus palabras y acciones: qué valores o
contravalores humanos se expresan, ¿a qué valor es semejante esta acción? ¿Es
válido para mi contexto?
• Oposición: las contradicciones con otros personajes o consigo mismo, qué
cambios esas contradicciones impulsan, cómo aparece el personaje al inicio, cómo
al final del texto, ¿qué cambió?, ¿qué no? ¿Por qué?

Los procedimientos basados en relaciones de analogía son importantes para el

desarrollo de inferencias, así puede encontrarse:

-Elaborar campos semánticos o asociativos, como conjunto donde aparecen

significados reiterados que hacen posible una lectura uniforme del texto. De estos
campos pueden activarse múltiples inferencias; por ejemplo:

1-De las siguientes expresiones del poema XXX de José Martí:

“Echa el barco ciento a ciento lo negros por el portón”,
“El rayo surca sangriento el lóbrego nubarrón”
“Una madre con su cría pasaba dando alaridos”,
“Salió el sol (…) y alumbró a un esclavo muerto colgado a un seibo del monte”
“El temporal sacudía los barracones henchidos”
“andaba la hilera, andaba de los esclavos desnudos”
El significado que más se reitera es:
a) __La violencia. b) __El temor. c) __ La tristeza. d) __ La desesperación.

30
¿A qué conclusión llegas sobre la visión martiana acerca de la esclavitud?

-Otro procedimiento es la problematización de la comprensión, mediante el empleo

de analogías inusuales. Estas consisten en descubrir una relación aparentemente
inexistente entre dos realidades, su principal objetivo es que el escolar alcance
mayor dominio en la búsqueda de similitudes y que desarrolle su imaginación. Se
orienta a conformar interrogantes problémicas, en un tercer nivel de desempeño,
para desarrollar capacidades creativas, por ejemplo:

 La situación política en Centroamérica en la primera mitad el siglo XX,

¿época del buitre o del quetzal? Fundamenta.

Ello conlleva aplicar procedimientos como:

 Introducir el tópico o contenido nuevo: situación en Centroamérica.
 Recordar el análogo: Hecho o concepto conocido que tiene determinadas
semejanzas con el tópico: El buitre y el quetzal.
 Identificar los atributos o características del tópico y el análogo.
 Elaborar inferencias sobre las semejanzas entre el tópico y el análogo.
 Valorar las asociaciones hechas.
Para el trabajo con las inferencias pueden planificarse preguntas abiertas,
como cerradas. En el caso de las cerradas, pueden proponerse diversos
formatos; si del texto pueden deducirse varios significados no excluyentes
sino complementarios, como sucede con los textos literarios, puede elegirse
la pregunta de selección múltiple compleja:
1-Según el cuento Francisca y la Muerte, de Onelio Jorge Cardoso, el personaje
Francisca:
I: __se mueve constantemente, II: __trabaja, III: __ es muy alegre, IV: __es útil.
A la Muerte le es imposible conseguir su objetivo porque Francisca:
A) - I: _____ B) - I y II: ______ C) - I, II Y III: _____ D) - II y IV: _______

Para las inferencias pueden elaborarse también preguntas de pareado para

relacionar entre columnas, por un lado, información explícita, y por el otro la
información implícita. Por ejemplo:
-El 5 de julio de 1877, en San Agustín, Oriente, Antonio Maceo escribe una carta a
Vicente García, que se ha convertido en importante documento histórico. Relaciona
la información explícita de la carta que aparece en la columna A con las
correspondientes ideas inferidas que están en la columna B:

Columna A
a-“nunca apelaré a la rebelión y al
desorden para hacer uso de mis
derechos”.
b-“Así, lejos de haber unión para
combatir al enemigo común, resulta
que los hombres amantes del
orden y obediencia al Gobierno
legítimo y a las Leyes, se indignan
contra usted y sus adeptos”.
Columna B
___ La falta de unidad estanca la guerra.
___ La pérdida del objetivo fundamental
de la lucha provoca
desunión y malestar.
____ Rechazo al individualismo.
____ Importancia de obedecer
al gobierno en armas.
____ Rechazo a la indisciplina en la
contienda por la independencia de Cuba.

31
 c- “Cumpla usted con el deber que le ___ La indisciplina fragmenta la unidad.
imponen su grado y sus obligaciones
hacia la Patria y verá que ni las
fuerzas se fraccionan, ni se
desorganizan. …”

e-“(…) detuvo la marcha del contingente con

destino a Las Villas, dando lugar con
ello a que aquel cuerpo de ejército y
su jefe no llevaran la Revolución a
Occidente”.

 Elaboración de juicios apreciativos

La valoración: permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relación entre la información del texto con conocimientos de
otras fuentes, su ideología y normas de conducta y evaluar el contenido del texto
contrastándolo con su propio conocimiento del mundo.

Pueden elaborarse preguntas para expresar:

• Juicios sobre los valores de la realidad reflejada en el texto.
• Juicios sobre los valores de la conducta humana en relación con la realidad
que refleja el texto.
Se recomienda que la evaluación de la valoración exija más la pregunta abierta, ya
sea breve como desplegada, que la cerrada, para que no se imponga un valor
desde el criterio del evaluador; sino la expresión personalizada del alumno.

También se debe:

 Contextualizar el significado del texto, mediante la creación de

analogías experienciales, analizar qué utilidad tiene: teórica, práctica, moral para el
contexto experiencial del alumno, qué problemas ayuda a reflexionar: problemas
personales: relacionados con la salud, la conducta, las experiencias sentimentales;
problemas sociales: trabajo, estudio, amistades, convivencia social; problemas
familiares: el hogar y el matrimonio; problemas culturales, problemas ambientales,
etc.
 Contextualizar el significado mediante juicios sobre los valores del texto
para el contexto de actuación del lector.
La contextualización de los conceptos del texto puede logarse mediante preguntas
de respuestas breves integrando interrogantes convergentes y divergentes, que
permitan ver el concepto en sus más variadas relaciones con el contexto, por
ejemplo, si tomamos el concepto de UNIDAD:

La unidad en la lucha revolucionaria es_______________________________.

La unidad para defender la patria consiste: _________________.

Me recuerda ejemplos como: ___________________________________.

Si la asociara con un color sería: ____________________

32
Con un elemento de la naturaleza: __________________.

Un personaje histórico que luchó por la unidad es: ________________.

En mi comunidad un buen ejemplo de unidad: ___________.

Un país sin unidad sería: __________________.

La unidad del pueblo puede traer como consecuencia: ___________________.

Tres esferas de la vida donde considero que debe haber unidad en sentido general
son: ___________________________________________

Cinco valores humanos relacionados con la unidad son: _____________.

Cinco problemas de mi contexto que necesitan de unidad para resolverlos son:

____________________________________

 Argumentación:
-Elaborar juicios, tesis sobre el contenido del texto y fundamentarlas.
-Relacionar ejemplos y contraejemplos sobre una determinada tesis y elaborar
conclusiones.

 Elaboraciones creativas:
 Elaborar preguntas acerca del contenido del texto.
 Problematizar el contenido: elaborar interrogantes problémicas para
reflexionar sobre el contenido del texto. Por ejemplo:
a) Explica según el contenido del texto “El Padre Las Casas” la escritura de la
t
siguiente palabra: conquis a.
¿Qué relación guarda la poda de un árbol con el proceso de la esclavitud de los
africanos en Cuba? Fundamenta
¿Podrán las pérdidas del personaje Mackandal en El reino de este mundo, ser
consideradas hallazgos?
 Fundamentar otras vías de solución a los problemas planteados por el texto.
 Modificar textos.
 Crear nuevos textos, con otras tipologías.
 Establecer relaciones entre textos en marcos culturales más integrales:
1-Relación entre textos con semejanzas o diferencias de contenido. Se vinculan
textos que poseen perspectivas semejantes o diferentes en la selección y
tratamiento de algún aspecto del contenido.
Por ejemplo: Después de haber leído el poema XXX de José Martí, la novela Cecilia
Valdés de Cirilo Villaverde y tu libro de Historia, observa el siguiente cuadro de
Landaluce, ¿qué semejanzas y diferencias observas? ¿a qué crees que obedezcan?
Fundamenta tus criterios.

33
La relación entre textos variados: literarios, científicos, de divulgación científica,
publicistas, de otras manifestaciones artísticas como la plástica o el cine puede
profundizar el descubrimiento de nuevas ideas sobre determinado fenómeno o
situación de la naturaleza o la sociedad. En la solución de problemas matemáticos
es muy importante hallar relaciones de analogía entre el texto que contiene el
problema y otros a través de interrogantes como: ¿Qué problema resuelto narra una
situación similar a esta?, ¿Cómo lo resolviste? (Ver anexo 2)
2- Relación entre textos con semejanzas de valores. Se establece a partir de
identidades u oposiciones de valores éticos. La relación es posible con textos
esencialmente valorativos como anécdotas, aforismos, historias populares,
refranes o fábulas. Por ejemplo: Séptimo grado. Unidad 4. Obra: El abuelo y el
nieto de los Hermanos Grimn. Sistema de ejercicios:
Se relaciona al cuento el siguiente texto:
“Nadie le da las gracias al cauce seco del río por su pasado”.
Se hará referencia al escritor hindú Rabindranaht Tagore, autor del texto.
1) ¿Qué relación guarda este texto con el relato El abuelo y el nieto?
2) ¿Podemos afirmar que ambos textos tratan el tema del agradecimiento o la falta
de este en los hombres?
3) ¿Qué personaje del cuento puede relacionarse con el “cauce seco”?
4) ¿Quiénes se relacionarían con la palabra “nadie”?
5) ¿Está en sentido literal la palabra “río”? ¿Por qué? ¿Cómo sugiere el poeta que
era el cauce en su pasado?
II. Coloca en el siguiente cuadro los personajes del cuento según las
etapas del río a las que alude el pensamiento:
Inicio del río. Desarrollo del río. Final del cauce.

III. De los siguientes refranes, selecciona los que más se ajustan al cuento leído.
Valóralos en relación con tu contexto de actuación.
“No hay tan buen tesoro como el bien hacer, ni tan precioso oro, ni tan gran
placer”; “Hijo eres, padre serás, con la misma vara que mides, así te medirán”; “En
boca cerrada, no entran moscas”; “Quien a hierro mata, a hierro muere”; “Haz bien y

34
no mires a quien”; “Al que madruga, Dios lo ayuda”; “Quien mal anda, mal acaba”;
”Amor con amor se paga.”

A la hora de elaborar preguntas para la comprensión puedes tener e cuenta las

siguientes recomendaciones. Para lograr un mayor balance en la elaboración de las
preguntas para la comprensión, se recomienda atender los siguientes basados en
los opuestos:
Comprensión convergente/ comprensión divergente.
Comprensión local/ comprensión global.
Preguntas de comprensión
convergente: se requiere una Preguntas de comprensión
única respuesta correcta divergente: muchas respuestas posibles.
Preguntas de comprensión Preguntas de comprensión global:
local: centradas en aspectos centradas en la integración
puntuales del texto. de información.

La planificación de las pruebas es un proceso de reflexión donde se destaca la

elaboración de preguntas de distintos formatos. Hay que distinguir que las preguntas
cerradas son muy útiles para realizar operaciones cognitivas como:
• Identificar ideas, partes del texto, tipologías textuales, formas elocutivas,
recursos estilísticos, conceptos, procesos, situaciones, hechos, etc.
• Ejemplificar juicios, mensajes, conceptos, describir elementos.
• Relacionar personajes, mensajes, textos, ideas de la obra, el mensaje de la
obra con el contexto de actuación del estudiante.
• Clasificar textos, formas elocutivas, procesos, hechos.
• Verificar juicios, soluciones a problemas, etc.
La pregunta abierta de respuesta breve puede medir habilidades como identificar,
abstraer, inferir juicios, aplicar, sintetizar. Esta pregunta tiene como característica
que limita la extensión de las respuestas de los alumnos. Una forma de elaboración
de este tipo lo encontramos en la pregunta de completado.
La pregunta abierta de respuesta desplegada puede medir habilidades como valorar,
argumentar, crear, transformar y modificar textos, pues el alumno tiene más
posibilidades de expresarse libremente.
Es importante estimular la realización de ejercicios evaluativos individuales, por
pares y grupales y contrastar sus resultados. La interacción debe ser usada como
contexto de evaluación teniendo en cuenta la naturaleza social de la comprensión.
También deben elaborarse ejercicios evaluativos flexibles a partir de una misma
acción, es decir, que una misma acción cognitiva puede manifestarse en preguntas
diversas; establecer analogías, por ejemplo, puede concretarse en elaborar un
campo asociativo, interpretar una metáfora, establecer una relación de sinonimia o
semejanzas entre textos diversos, equivalencias entre magnitudes, etc.

A la hora de hacer identificaciones, inferencias, explicaciones y valoraciones es

importante tener en cuenta la tipología a la que pertenece el texto.
Todo texto pertenece a un género. Las tipologías son diversas de acuerdo con los
criterios de clasificación que se asuman, por ejemplo:
• Según su forma elocutiva: textos narrativos, descriptivos, expositivos y
dialogados.

35
 • Según su estilo: textos coloquiales: la conversación, la entrevista, la carta
familiar y otros; textos publicistas: noticia, aviso, carta, crónica, reportaje,
discursos; textos científicos: informes, artículos, ponencias, tesis y otros, los
que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se presentan los resultados de
la ciencia con determinado arreglo didáctico, a través de los libros de textos;
textos oficiales: los textos jurídicos y los administrativos: las leyes, los códigos,
los estatutos; los administrativos comprenden las órdenes, cartas de solicitud,
certificados y circulares; textos artísticos, donde se presentan variadas
estructuras, por ejemplo en los textos literarios hallamos los textos épico-
narrativos, y dentro de ellos se encuentran la novela, el cuento y la fábula; los
textos líricos se expresan a través de sonetos, himnos, elegías, décimas, etc;
los textos dramáticos tiene variedad de formas como son las tragedias, dramas
y comedias, también los estudiantes se pone en contacto con otros textos
artísticos como son los plásticos, musicales y cinematográficos.
• La exposición: es un tipo de texto cuyo objetivo es trasmitir información de
forma clara y ordenada, esta intención tan general del texto expositivo puede tener
las más variadas manifestaciones, por esa razón lo más útil para iniciar el proceso
de comprensión de textos expositivos es centrar la atención en las formas de
relación de las ideas, porque de esas formas de organización puede desprenderse la
elaboración de los significados:
• 1-Estructura descriptivo-enumerativa. Se utiliza para presentar una serie de
hechos o de datos sobre un tema.
• 2-Estructura problema-solución. Se presenta un problema y se solicita su
solución, o se ofrecen soluciones que debe ser valoradas.
• 3-Estructura comparativa. Es la apropiada para señalar semejanzas y
diferencias entre objetos o ideas. Son propios de esta estructura enlaces como por
el contrario, frente a, de manera parecida, como, igual a, parecido a.
• 4- Estructura de secuencia: Para exponer en orden los hechos se recurre a
una secuencia ya sea funcional, espacial como temporal.
• 5-Estructura de causa-efecto. En este caso interesa mostrar que unas ideas
(o hechos) derivan de otras.
• 6-Estructura ejemplificativa: se ilustran conceptos, valores, acciones,
contenidos abstractos, etc.
• 7-Estructura argumentativa: Los hechos en el orden argumentativo se
constituyen, precisamente en argumentos a favor o en contra de una determinada
posición, que puede estar expresa o implícita y puede aparecer al comienzo del
texto o al final. Toda argumentación pretende el apego de los individuos. Es preciso
determinar claramente cuál es su tesis, cuáles son los argumentos que la sustentan,
en línea general el orden de los argumentos es muy cuidado y los argumentos más
sólidos se incluyen al final. Los argumentos pueden aparecer en forma de ejemplos
o contraejemplos, también se utilizan criterios de personas autorizadas o
reconocidas en el tema.
• 8- Estructura valorativa: se ofrecen juicios valorativos sobre determinados
hecho, fenómeno, sujetos o procesos de la realidad.
• En un texto expositivo pueden combinarse diferentes estructuras. Para captar
las ideas, es muy importante también analizar la secuencia lógica del texto
expositivo: Se ha delimitado la existencia de dos patrones:
• - Secuencia deductiva. La idea principal se expone al comienzo del texto y, a
continuación, se demuestra con datos particulares.

36
• - Secuencia inductiva. La exposición parte de datos o ejemplos particulares
para llegar a la idea general.
• La exposición puede considerarse como opuesta a la síntesis, por ello su
comprensión debe tender precisamente a la síntesis o resumen de información.
• El docente debe delimitar si la exposición se ha elaborado bajo una
modalidad divulgativa, pues en este caso la información aparece lo más clara
posible sobre un tema de interés general; o en modalidad especializada que requiere
el conocimiento de una determinada ciencia, aquí es muy importante el
esclarecimiento de los tecnicismos.
B-La descripción: se diferencia de la narración en que no presenta como esta
una sucesión de acontecimientos, hechos o acciones; sino que nos ofrece la
imagen de un objeto o contexto, no se habla de los cambios, sino de los
aspectos, propiedades, elementos y partes que lo constituyen en un sistema de
relaciones que nos devela un espacio. La descripción aparece con frecuencia
en otros tipos de textos, como son los narrativos y los expositivos. En síntesis,
la descripción significa dar la imagen de un objeto, fenómeno, animal o
persona, etc. y se basa esencialmente en relaciones del todo y las partes.

Es importante tener en cuenta para comprender descripciones lo siguiente:

• Determinar la intención de la descripción, porque ello ayuda a encauzar mejor la

comprensión de los significados, habitualmente se distinguen dos tipos de
descripciones: la descripción científica o técnica, que suele informar sobre qué es,
cómo es y cómo actúa algo. En este tipo resulta importante esclarecer los vocablos
técnicos y aclarar los conceptos esenciales que se reflejan. Esta modalidad aparece
en textos expositivos de carácter técnico, científico, histórico, etc. Si la descripción
es literaria puede tener función decorativa, cuando sirve de marco a los sucesos y
una función indicativa, cuando connota la psicología de un personaje o simboliza
valores de un contexto determinado e intenta plasmar de forma subjetiva la visión
que posee el autor.
• Delimitar el tema general de la descripción. La descripción puede referirse a
diferentes aspectos de la realidad. Si el objeto de la descripción es una persona,
podemos encontrar variantes en la intención de presentarnos una imagen de esa
persona, pueden darse solo los aspectos físicos o las cualidades morales o integrar
ambos aspectos, el primer tipo se llama prosopografía, el segundo, etopeya y el
tercero, relato. Pueden describirse también un paisaje o propiedades interiores:
emociones, sentimientos, etc.
• Identificar la forma en que se describe: La descripción puede ofrecer el objeto
de manera estática o dinámica, donde la realidad se da en movimiento.
• Reconocer el todo y las partes que se describen. En este proceso es muy
importante centrar la atención desde el punto de vista lingüístico en dos categorías:
el sustantivo y el adjetivo. Recuérdese que el sustantivo nombra la realidad, el
adjetivo nos da sus cualidades. El adjetivo matiza el sentido y confiere valoraciones
a la realidad descrita. Un elemento fundamental radica en que la descripción no
agota todas las cualidades y partes de un objeto, sino que da los elementos
esenciales según el objetivo del autor, por eso una pregunta importante es ¿Por qué
se seleccionan esas partes? ¿Qué intención de significados subyace en la
selección?
• Examinar la forma lógica en que han sido organizadas las partes del todo. Esto
tiene un papel muy importante en el subrayado de las cualidades significativas del

37
objeto, siempre valore el porqué se organiza de esa manera la descripción. La
ordenación del todo y las partes en los textos descriptivos puede ser muy variada,
algunos patrones son:
 Espacial: arriba - abajo, dentro - fuera, cerca - lejos.
 De lo general a lo particular.
 De lo externo a lo interno.
 Del conjunto al subconjunto y los elementos.
 De lo real a lo imaginario.
 De lo visual a lo auditivo, a lo táctil, o lo gustativo, etc.

C-La narración: tiene presencia en todos los currículos, pues se hace uso de
narraciones reales o ficticias; literarias o científicas. Por otra parte en la narración
pueden aparecer exposiciones y descripciones, por lo que la narración tiene la
peculiaridad de integrar diferentes estructuras.

En los textos narrativos existe un narrador que nos presenta hechos ya acontecidos,
por eso la narración nos permite recapitular la experiencia pasada. Su esencia
es la manifestación de un cambio, la transformación de algo o alguien. Los cambios
ocurren en el tiempo, por lo que lo cronológico es un aspecto inherente a la
narración. La coherencia del orden narrativo está íntimamente relacionada con la
vinculación entre estos cambios. Narrar, en síntesis, es dar constancia de una
transformación, por lo tanto entre su inicio y su final se deben percibir
modificaciones, que pueden ser externas e internas.

Por consiguiente, es importante en el proceso de comprensión centrar la atención en

esos cambios, por qué ocurren, cuáles son sus causas, a dónde conducen esos
cambios, cuáles son positivos, cuáles negativos. Es importante promover en el
estudiante la observación entre los acontecimientos iniciales y finales y ayudar a
percibir las transformaciones y generar inferencias y valoraciones sobre la esencia
de esos cambios.

Es conveniente saber que, en las narraciones literarias y de carácter histórico, los

personajes constituyen un elemento esencial, porque estructuran todo el sistema de
acciones y reúnen una serie de atributos o características que constituyen valores o
contravalores a analizar.

Los docentes deben plantearse, como un objetivo fundamental en la comprensión de

textos narrativos, caracterizar personajes; pues es una importante habilidad,
estrechamente vinculada con la valoración, por cuanto la caracterización de
personajes está ligada a los valores o disvalores que portan, ya sean protagonistas o
antagonistas, ya seas héroes o antihéroes.

Hay que tener en cuenta que la característica es aquel motivo que define el carácter
del personaje y que la presencia de características facilita la atención del lector. Es
esencial distinguir en el proceso de comprensión de narraciones que un personaje
se reconoce a través de la caracterización. En este sentido, el maestro debe saber
que la caracterización puede aparecer de forma directa o indirecta. Los atributos o
se expresan de forma directa o se infieren a través de las acciones, pensamientos y
diálogos o monólogos del personaje u otros personajes. Por eso la inferencia

38
constituye otra acción muy importante en el proceso de caracterización de
personajes.

La caracterización de personajes debe ser un sistema de relaciones, se ha de

favorecer la observación del estudiante hacia varias direcciones: el personaje en
relación con otros personajes, con los problemas que enfrenta, los objetivos que lo
animan a actuar, el tipo de acciones que realiza, qué resultados obtiene, qué
vínculos tiene con su espacio y con el contexto del lector.

Para facilitar la inferencia en la caracterización de personajes en el proceso de

comprensión de textos del área de las Humanidades se propone el siguiente cuadro
sinóptico, basado en las intenciones u objetivos de las acciones de personajes,
como guía para tu trabajo. En Historia y Literatura, donde aparecen personajes
reales o ficticios, son muy importantes las relaciones que se ofrecen. Debes
asumirlas como una guía para la planificar los ejercicios, observa las acciones de los
personajes y las intenciones de esas acciones como premisas para elaborar mejor
las inferencias de significado.

Componentes Objetivos de las acciones: Posibles inferencias

del texto.
Causa-efecto: Un sujeto
Personajes, hace o recibe un bien o
y sus un mal.
acciones.
Manipulación: Un sujeto
recibe o hace una acción
sobre otro con un
interés específico.
de significado de las
acciones:
amor, lealtad, maldad,
prejuicio, envidia.
ambición, ganancia,
comodidad, provecho,
ansias de poder.

Concesión: Un personaje generosidad, apatía,

hace o permite que otro tolerancia, resignación.
haga.

Control / autocontrol: Un daño, solidaridad,

Sujeto hace sobre otro o justicia.
sobre sí para impedir
o lograr una acción.

5-Privación: Un sujeto se sacrificio, justicia,

priva de algo en función de lealtad,
una meta u objetivo. abnegación, inmolación.

39
Un ejemplo de pregunta derivada de las anteriores relaciones en el texto El cuentero
de Onelio Jorge Cardoso, después de identificar que el personaje Juan Candela
cuenta sus historias con el objetivo de hacer un bien a sus compañeros en el
campamento cañero:

-Por su comportamiento, podemos concluir que el apellido Candela destaca en Juan

su capacidad esencial para:

a) ___proteger del aburrimiento, b) ____despertar la imaginación, c) ___ aliviar el

cansancio de los macheteros. d) ____ agrupar a las personas.

Otra técnica que se recomienda es la de la dinámica textual, que consiste en

delimitar los puntos o situaciones de partida o inicio de los textos y las situaciones
finales, comparar un antes y un después para analizar si hay cambios o no y
determinar las causas que provocaron esos cambios y valorarlas. Puedes hacerlo en
textos narrativos, argumentativos e incluso expositivos donde se presenten
problemas y soluciones; resumiendo, en cualquier texto donde el objetivo esencial
sea mostrar el objeto de estudio en su desarrollo, cambio o movimiento. Con esta
técnica puedes combinar las relaciones de oposición, semejanzas y causa-efecto.
Véase un ejemplo del cuento Francisca y la Muerte, donde se relaciona por
oposición los personajes, a partir de sus objetivos, las acciones que emprenden para
alcanzar esas aspiraciones y los resultados de esas acciones, se tratan de ver en
dos momentos en el texto: un inicio y un final, al inicio y al final, de esas relaciones
se extraen inferencias acerca de los cambios y las causas que lo generaron y
posteriormente se someten a valoración.

INICIO. FINAL.
La Muerte quiere despojar La Muerte no puede
la vida. quitar la vida
(la muerte se muestra (la muerte se muestra
segura, prepotente) insegura, impotente)

Causa
La actividad constante de Francisca, símbolo de
vida y del trabajo que ennoblece.

Ejemplo de pregunta: Si comparas la actitud de la muerte al inicio y al final del

cuento, podemos concluir que ha habido un cambio debido a:

a) __La influencia de la primavera. b) __La labor constante de Francisca.

c) ___ El buen humor de Francisca. d) ___ La vitalidad de Francisca.

40
También se sugiere la técnica del triángulo descriptivo, que se basa en la
organización del contenido del texto en relaciones del todo y las partes y sus
correspondientes cualidades, las cualidades pueden aparecer explícitas o implícitas,
de allí la posibilidad para posteriormente activar la formulación de inferencias:

Todo

Partes. Cualidades:

Ejemplo: “El Cauto tiene su nacimiento en la vertiente norte de la Sierra Maestra, al

oeste de Santiago de Cuba, en una zona donde las lluvias alcanzan un promedio
anual superior a los 1800 mm; sin embargo, en su curso disminuyen y oscilan entre
los 1000 y 1200 milímetros. En la parte inferior presenta meandros muy exagerados,
lagos de herradura y ciénagas litorales. En la desembocadura se amplía la ciénaga
litoral y el río forma un delta de cúspide, que aumenta su extensión por los
sedimentos que arrastra en sus crecidas”. Geografía física de Cuba. Octavo grado.

Todo: El río Cauto

 Partes y acciones: Cualidades:

Su parte suprior está en la sierra
Su parte inferior en los llanos.
Tiene meandros: exagerados,
lagos: de herradura,
delta: de cúspide,

1-En el anterior texto se te ofrece una descripción del río Cauto. De las partes
presentadas, de la que se puede inferir mejor que el Cauto es un río grande es:
A__ poseer delta. B__ tener ciénaga en el litoral. C__ presentar lagos de herradura.
D__mostrar lagos de herradura.
2- Del texto podemos inferir que en el río pueden aparecer saltos de agua en
a- ___ Su parte inferior b-___ Su parte superior c-___Su desembocadura
Lee las siguientes estrofas del poema de Carlos Manuel de Céspedes:
Al Cauto
Naces, ¡Oh, Cauto, en empinadas lomas,
Bello desciendes por el valle ufano,
Saltas y bulles juguetón, lozano,
Peinando lirios y regando aromas.

Luego el arranque fervoroso domas,

Y hondo, lento, callado por el llano;
Te vas a hundir en el inmenso océano:
Tu nombre pierdes y sus aguas tomas.

41
Relaciona los adjetivos que emplea Carlos Manuel de Céspedes, con las etapas del
río que describe el primer texto
A B
a-La parte inferior ____________ a- lozano.
b-La parte superior___________ b- juguetón.
c-Su desembocadura_________ c- lento.
d- inmenso.
e- callado.
¿A qué conclusión puedes llegar al relacionar ambos textos?:
A ___la información sobre el río se amplía.
B ___la emociones del poema alteran el conocimiento objetivo del río.
C___ ambos textos forman una unidad enriquecedora.
D ___el conocimiento del texto primero es inferior al texto poético.
Fundamenta tu selección.

III-Ejemplificación.

Asignatura: Matemática

Texto: “La tormenta tropical Dennis se encontraba el martes 6 de julio, en los 15,4º
latitud Norte y los 67,6º de longitud Oeste. Se movía con un rumbo próximo al oeste-
noroeste, a una velocidad de 19 km/h. Mantiene vientos máximos de 110km/h y se
estimaba que ganaría en organización e intensidad en las próximas horas. ¿A qué
distancia aproximadamente se encontraba de la ciudad de Camagüey en ese
momento? De seguir este rumbo y velocidad, ¿qué tiempo (aproximadamente)
demorará en arribar a nuestra ciudad?

Procedimientos de focalización:
-Leer y releer el problema. Expresarlo con sus propias palabras.
-Identificar un ahora y un después en el texto.
-Identificar el todo y las partes y la relación entre esas partes.
-Identificar los elementos dados o explícitos según las anteriores relaciones:
Posición: 15,4º latitud Norte, 67,6º longitud Oeste.
Velocidad de traslación: 19km/h. Velocidad de los vientos: 110 km /h.
-Identificar lo que se debe buscar:
¿Qué se busca?:
Distancia a que está de la ciudad de Camagüey.
Tiempo que demorará en arribar a la ciudad.
-Buscar conocimientos relacionados con lo dado y lo buscado:
¿Qué necesito para encontrar la distancia conociendo la ubicación?
¿Cómo determino el tiempo que demorará en acercarse a nuestra provincia?

Procedimientos de elaboración:
-Inferir las vías de solución a partir de la relación entre los datos dados.
-Localizar en un mapa la posición, como medio heurístico esencial.
-Buscar la escala de construcción del mapa y reconocerla: 1 cm.= 200km.
-Medir la distancia entre las partes: el punto donde se ubica la tormenta y la ciudad
de Camagüey.
-Aplicar la escala a la distancia entre los puntos referidos: cerca de 7cm.

42
-Hacer la conversión para obtener la distancia real: 7. 200 = 1400 km.
-Expresar la solución 1: La tormenta se encontraba a 1400km de Camagüey.
-Despejar t en la fórmula V= S /t: se obtiene t= S / V
-Aplicar la fórmula para solucionar el tiempo, como: t =S/V, se tiene que: t = 1400 km
/ 19 km/h. t = 73,6 h.
-Expresar la solución: De seguir con el mismo rumbo y la misma velocidad de
traslación la tormenta tardará 73,6 horas en arribar a Camagüey.
-Valorar la vía de solución utilizada y las diferentes formas de dar la respuesta.

Lee detenidamente el siguiente texto:

“Entre Manuel y su hermana han coleccionado 142 sellos. Si Manuel regalara a su
hermana 26 sellos, ambos tendrían la misma cantidad, por tanto la hermana de
Manuel tiene: 1) __71 sellos, 2) __58 sellos, 3)__97 sellos, 4)__45 sellos”
 ¿De qué trata el problema? Trata de que Manuel y su hermana tienen
en conjunto una determinada cantidad de sellos.
 Debo determinar los datos dados y los que debo buscar
 ¿Qué conozco? Que entre los dos tienen 142 sellos.

Si Manuel regala a su hermana 26 sellos tendrán la misma cantidad. En el texto

implícitamente se habla de dos momentos, antes y después de que Manuel regala
los sellos.
 ¿Qué desconozco? (Lo buscado) Los sellos que tiene cada uno, en
particular los que tiene la hermana de Manuel. Debo determinar cuantos sellos
tiene la hermana de Manuel (objetivo) Aquí hemos aplicado la regla heurística
“Separar lo dado de lo buscado”.
(Lo que conozco o desconozco se debe obtener como respuestas dadas por los
alumnos a preguntas realizadas intencionalmente por el profesor)
 Delimitar las relaciones de organización del todo y las partes que
componen el texto.
 Activar conocimientos sobre lo dado, realizar inferencias sobre lo
buscado. El texto tiene un antes y un después. En cada momento se da un todo
que es la cantidad de sellos y las partes dadas por la cantidad de sellos que tiene
cada hermano. El todo permanece en el antes y el después, pero la cantidad de
sellos de las partes cambia entre el antes y el después del texto.
 ¿Qué se puede inferir del texto? Manuel inicialmente tenía más sellos
que su hermana.
Que el total de sellos es el mismo en los dos momentos ya mencionados.
 De estas inferencias se pueden a su vez inferir otras:
Si en el 2do momento ambos tienen la misma cantidad de sellos, y el total no ha
variado, cada uno tendrá exactamente la mitad del total.
En el primer momento Manuel tenía 26 sellos más y su hermana 26 menos que los
que ambos tenían en el 2do momento.
 Parto del total de sellos que es 142 en ambos momentos.
Los sellos de cada uno en el 2do momento serán: 142 : 2 = 71
Sellos de la hermana de Manuel en el primer momento son: 71 – 26 = 45.
Sellos de Manuel en el primer momento 71+ 26 = 97
La vía que se utilizó para resolverlo es la aritmética a partir del significado de las
operaciones.

43
 Activación de conocimientos previos: qué es la vía aritmética, qué otras
vías de solución puedo utilizar.
Otra vía de solución es por la vía algebraica.
Creación de otras alternativas para la solución del problema.
1er momento 2do momento
Manuel 142 – x 142 – x – 26
Hermana x x + 26
La tabla constituye un medio auxiliar heurístico.
Se han separado todas las partes que intervienen en la solución del problema.
-Buscar una fórmula o una ecuación que relacione los elementos separados.
142 – x – 26 = x + 26
Solución del problema. (Resolver la ecuación)
142 – x – 26 = x + 26
142 – 26 – 26 = x + x
142 – 52 = 2x
90 = 2x
x = 45 sellos tenía la hermana de Manuel (Resultado)
 Contextualizar el significado práctico del problema.
Se debe analizar también la significación de la vía utilizada y si es la más racional,
así como siempre valorar todas las opciones que pudieran utilizarse.
 Consideraciones retrospectivas y perspectivas.
Manuel tenía entonces 142 – 45 = 97
Si Manuel da 26 a su hermana se queda con 97 – 26 = 71.
La hermana tenía 45 y recibe 26 por lo que tendría entonces 45 + 26 = 71.
Se observa que efectivamente ambos resultados son iguales por lo que la
respuesta es:
La hermana de Manuel tenía 45 sellos, por ello la respuesta correcta es la 4.
En resumen ¿Cómo opera la comprensión textual de problemas matemáticos?
En la solución de problemas interviene el proceso inferencial necesario en toda
comprensión textual. Un problema matemático precisa primero de focalizar los
elementos dados y los buscados, precisa de organización para que el alumno
visualice un antes y un después y las relaciones lógicas entre el antes y el
después, como en el caso anterior, es necesario delimitar la forma en que se
manifiesta el todo y las partes con los datos dados y la relación con lo buscado.
Los niveles de desempeño II y III para la comprensión están estrechamente
vinculados con la resolución de problemas, especialmente para promover
inferencias, la búsqueda de nuevas alternativas de solución y la significación
teórica y práctica del problema para resolver otros textos-problema.
Las reglas heurísticas son de gran importancia para la comprensión de textos:
• Separar lo dado de lo buscado.
• Buscar conocimientos relacionados con lo dado y lo buscado.
• Buscar relaciones entre los elementos dados y lo buscado.
•
 Ejemplo de Español-Literatura

Lee el siguiente texto de Esopo titulado: La paloma y la hormiga

Atardece. Una hormiga obligada por la sed bajó a un manantial, y
arrastrada por la corriente, estaba a punto de ahogarse.

44
Viéndola en este aprieto una paloma, desprendió de un árbol una
ramita y la arrojó a la corriente, montó encima la hormiga
salvándola así.
Mientras tanto un cazador de pájaros se adelantó con su arma
preparada para cazar a la paloma. Le vio la hormiga y le picó en el
talón, haciendo soltar al cazador su arma; lo cual aprovechó la
paloma para alzar el vuelo.
1-Pregunta de selección múltiple simple. Operación: Identificar tipología textual.
La anterior obra es:
a) ___un cuento, b) ___una fábula, c) ___ una historia, d) ___ una anécdota.
2- Pregunta cerrada de verdadero o falso. Operación: Identificación de información
explícita. (acciones de los personajes del texto).
Coloque verdadero o falso según convenga:
a) ____ la paloma ayuda a la hormiga,
b) ____ la acción ocurre en la mañana,
c) ____ la hormiga se muestra indiferente ante el peligro de la paloma,
d) ____ el cazador logra su objetivo,
e) ____ la hormiga mostró su agradecimiento a la paloma,
f) _____ la acción ocurre en torno a un manantial.
3- Pregunta de ordenamiento. Operación: Identificación de información explícita.
Ordena según su secuencia cronológica en el texto las siguientes acciones:

___La paloma alzó el vuelo.

___Una hormiga estaba a punto de ahogarse.

___El cazador apuntó su rifle.

___La paloma tiró una ramita.

___La hormiga picó fuertemente

___La hormiga se subió a la ramita.

Aplicación de la técnica del cuadro cognitivo. Completa el siguiente cuadro sinóptico:

Problemas Personajes Acciones Objetivo Resultados

Peligro de muerte La paloma Le lanza Ayudar a Salvación
la
hormiga
de la hormiga una ramita

Peligro de muerte La hormiga Pica al Defender Salvación

de la paloma cazador a la paloma

Observa las relaciones que contiene el cuadro. ¿A qué conclusión llegas?

45
 • Relaciona la columna A con la columna B. En la columna A aparecen los
personajes de la fábula “la paloma y la hormiga” y en la B las características
que mejor los definen según sus acciones en la narración.
A B

1-La hormiga ___Solidaridad.

2-El cazador. ___Paz.

___Muerte.

3-La paloma ___ Agradecimiento.

___Laboriosidad.

Preguntas abiertas. Operación: Valoración.

1- ¿Pudo el peligro inicial transformarse? ¿Por qué ocurrió?
2- Si la paloma no hubiera actuado, ¿cómo calificarías su actitud?
3- Por el contrario si hubiera sido la hormiga quien no hubiera actuado, ¿cómo
valorarías su actitud?
4- ¿Consideras importante la solidaridad? ¿Por qué?

Pregunta abierta para contextualizar el significado del texto: Consideras importante

el agradecimiento? ¿Por qué? ¿Cómo ves en tu contexto el agradecimiento, el
desagradecimiento?, ¿qué ejemplos de tu actuación podrías darnos?

Pregunta cerrada de selección múltiple simple. Operación de extrapolación del

mensaje mediante la relación con otro texto:
El mensaje del texto anterior se relaciona mejor con el refrán:
a) __ “No hay tan buen tesoro como el bien hacer, ni tan precioso oro, ni tan
gran placer”;
b) __ “Cuando sale el sol, sale para todos”;
c) __“Al que madruga, Dios lo ayuda”;
d) __ “Quien mal anda, mal acaba”;

Pregunta abierta breve: Operación: creación por asociación analógica.

Y si tuviera que comparar la paloma con una estación del año sería:
____________________ porque: ________________________________.
Y si la solidaridad fuera una flor sería como ____________________ porque
________________________________.
Si el agradecimiento fuera un paisaje lo compararía con: _____________________
porque ______________________.

Pregunta abierta. Creación de textos: Ejercicio del objeto pensante.

El viejo manantial recuerda aquella tarde…

Lee cuidadosamente el siguiente texto.

46
El eclipse
[Cuento. Texto completo]

Augusto Monterroso

Cuando fray Bartolomé Arrazola se sintió perdido aceptó que ya nada podría
salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado, implacable y
definitiva. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la
muerte. Quiso morir allí, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo
en la España distante, particularmente en el convento de los Abrojos, donde
Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que
confiaba en el celo religioso de su labor redentora.

Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible

que se disponían a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció
como el lecho en que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí
mismo.

Tres años en el país le habían conferido un mediano dominio de las lenguas

nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.

Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura
universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día
se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de
aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida.

-Si me matáis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.

Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió la incredulidad en

sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin
cierto desdén.

Dos horas después el corazón de fray Bartolomé Arrazola chorreaba su sangre

vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol
eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz,
sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares
y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado
en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.

Responde las preguntas sobre el texto leído.

Marca con una X la respuesta correcta.
1-El texto anteriormente leído pertenece al género:
a)____dramático, b)____ c) épico-narrativo, _____ d) ____ensayístico.

2-esta obra pertenece al siguiente tipo de texto:

a) ____cuento b) ___novela, c) ____anécdota, d) ___fábula.

47
3-La acción del texto se desarrolla en:
a) ___ América del Norte, b) ___ Centroamérica insular, c) ___ Centroamérica
continental, d) ___ América del Sur.

4-La expresión “ignorancia topográfica” que aparece en el texto, significa:

a) ___ desconocimiento de la disciplina Topografía, b) ___los accidentes del

terreno del sitio donde ocurren los hechos, c) ____ incompetencia para
orientarse en el lugar de los hechos, d) ___ falta de conocimiento de los mapas
del lugar.

5-En el texto el eclipse simboliza:

a) ___las habilidades de los Mayas de predecir fenómenos astronómicos,

b) ___la interposición de astros, c) ___la incapacidad de apreciar la
cultura ajena, d) ___ la pérdida del religioso español.

6- Selecciona más de una opción en esta pregunta:

Cuando el narrador nos dice que los astrónomos de la comunidad maya había
previsto y anotado en sus códices todos los eclipses solares y lunares que se
producían sin la valiosa ayuda de Aristóteles, se puede inferir que:

a) ___los europeos tenían poco que enseñar a los mayas,

b) ___el pueblo maya era tan inteligente como los pueblos europeos,
c) ___los mayas eran más capaces en asunto de astronomía que los europeos,
d) ___la capacidad de indagación es patrimonio de toda la humanidad.
e) ___no hay pueblo superior a otro,
f) ___los Mayas eran un pueblo arrogante.

7-Argumente con una razón la escritura inusual de la siguiente palabra:

t
Conquis a: _____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8-Uno de los mensajes del texto anterior se concentra expresar cómo los
países imperiales, ignoran, desprecian y pretenden anular la cultura de otros
pueblos, considerados pro ellos inferiores, ¿Consideras actual este mensaje?
Arguméntelo a partir del propio contexto histórico contemporáneo.

 Ejemplo de Ciencias Naturales

Propuesta de sistema de preguntas para la comprensión de un texto tomado del L/T

de Química 9no grado, segunda parte, pág. 123.
“Las sales son sustancias muy difundidas en la naturaleza (…).
La corteza terrestre está constituida por un gran número de minerales, muchos de
los cuales tienen entre sus componentes fundamentales a las sales (…).
Las aguas de los océanos, ríos y lagos, son disoluciones salinas. Las sales son
parte fundamental de los tejidos de los organismos como son los de las plantas, el
óseo y el muscular de algunos animales”.

48
1- El texto anterior expone directamente:
a) __ Características de las sales.
b) __ Lugares de mayores cantidades de sales en el planeta.
c) __ La extensión de las sales en el medio ambiente.
d) __ El valor de las sales para la vida.
2- Según el texto anterior, las sales:
a) ___ Son sustancias que constituyen la hidrosfera.
b) ___ Son sustancias que forman parte de los componentes bióticos
y abióticos del medio ambiente.
c) ___ Pueden formar parte de las rocas de la litosfera.
d) ___ Están presentes en los tejidos del cuerpo humano.
3-Completa el siguiente mapa conceptual, según lo que expone el texto:

Todo: Sales

Partes
de la naturaleza donde se encuentra.

4-Las sales son

a) ___ Sustancias formadas por elementos químicos metálicos y no metálicos,
cargados positivamente y negativamente.
b) ___ Sustancias constituidas por cationes metálicos y aniones no metálicos,
con la excepción del hidrógeno y el oxígeno.
c) ___ Sustancias químicas constituidas por elementos metálicos y el oxígeno
cargadas positivamente y negativamente.
d) ___ Sustancias formadas por cationes metálicos y aniones poliatómicos
oxigenados.
5-Del texto se puede inferir que las sales conducen la corriente eléctrica sólo en
determinado estado de agregación. Coloque V ó F, según convenga.
a) ___ En estado fundido. B) ___ En disolución acuosa.
c) ___ En estado de vapor. D) ___ En estado sólido.
6-Las propiedades que presentan las sales determinan algunas de las aplicaciones
que estas tienen en la agricultura, la medicina y la vida cotidiana en general. Ilustre
con dos ejemplos aplicaciones que garantizan el mantenimiento de una adecuada
salud: __________________________ y
____________________________
7-En la agricultura cubana aún se utilizan algunas sales como fertilizantes para
elevar la productividad de los cultivos. Sus altas concentraciones han traído como
consecuencia algunas afectaciones al medio ambiente.
Proponga dos alternativas que posibiliten minimizar estos efectos dañinos al
medio ambiente.____________________ y _______________________.

Lee atentamente el siguiente texto:

El petróleo es muy importante en la vida cotidiana. De él se obtienen muchos y

variados productos de vital necesidad.

49
El petróleo nació en el mar, hace millones de años. Los residuos de pequeñas
plantas y animales, que formaban el plancton, se fueron depositando en el
fondo de los mares. Al mezclarse el plancton con el cieno, fue transformándose
en un líquido espeso: el petróleo.

Las antiguas civilizaciones ya usaban el petróleo como material impermeable

para la construcción y también para recubrir sus embarcaciones.

El primer pozo petrolero se perforó en el siglo XIX. En 1858, un

estadounidense, el Coronel Drake, construyó una torre de madera con una
polea y perforó el suelo hasta conseguir petróleo. Desde entonces, el petróleo
ha adquirido un valor tan enorme que se le conoce como “oro negro”.

En la actualidad, los yacimientos, que son depósitos naturales de petróleo, se

explotan por medio de pozos; si están en el mar, la explotación se realiza por
medio de gigantescas plataformas, las que llegan a ser tan altas como un
rascacielos con cien pisos.

Después de extraer el petróleo de los yacimientos, se trasporta a través de

larguísimas tuberías de acero llamadas oleoductos.

Así llega el petróleo hasta las refinerías, donde se transforma en distintos

carburantes, como queroseno, para los aviones; gasolina, para los automóviles;
fuel-oil, para las calefacciones; gasóleo, para los camiones y motores diesel, y
nafta.

De esta última, a su vez, en los laboratorios químicos se fabrican lejías,

colores, fertilizantes, insecticidas, productos de belleza, perfumes y plásticos de
muchas clases, desde los que se utilizan para producir textiles, hasta los que
sirven para fabricar juguetes o bolígrafos.

1-El texto anterior es predominantemente:

a) __narrativo, b __ expositivo, c __argumentativo,

d___descriptivo.

2-Cuando se dice que el petróleo es “oro negro” inferimos que esta metáfora
se refiere:

a) ___al valor del petróleo,

b) ___al uso del petróleo,
c) ___al color del petróleo,
d) ___a la función del petróleo.

3-¿Cuál podría ser la idea central del segundo párrafo del texto?

a) ___El plancton se depositó en el mar, hace millones de años,

b) ___El petróleo se depositó en el fondo de los mares,
c) ___El petróleo es muy importante,
d) ___El petróleo da origen a muchos productos útiles.

50
4-¿Cuál de las siguientes preguntas implicaría como respuesta la idea central
del texto?:

a) ___ ¿Por qué se le llama al petróleo “oro negro”?

b) ___ ¿Cómo se originó el petróleo?
c) ___ ¿Cómo ocurre el proceso de extracción del petróleo?
d) ___ ¿Cuáles son los usos domésticos del petróleo?

5-Crea un título para el texto que sea una oración atributiva. Sé original:
_________________________________________.

6-Escribe una oración compuesta cuyo contenido se refiera al texto leído:

_____________________________________________.

7-Completa según convenga:

Todos los tipos de petróleo se componen de ____drocarburos, aunque también

suelen contener unos pocos compuestos de azufre y de ______________. El
auge adquirido en el siglo XX hizo que se le considera _______________ al
oro
El petróleo contiene elementos gaseosos, líquidos y sólidos. La consistencia
del petróleo varía desde un líquido tan poco viscoso como la gasolina hasta un
líquido tan espeso que apenas fluye. Por lo general, hay pequeñas cantidades
de compuestos gaseosos disueltos en el líquido; cuando las cantidades de
estos compuestos son mayores, el yacimiento de petróleo está asociado con
un __________ de gas.

A- Raíz griega que significa agua,

B- Palabra que se refiere al gas más pesado que el aire, incoloro,

inodoro, insípido y muy reactivo, es esencial para la respiración y activa
los procesos de combustión.

C- Palabra que significa igualdad en el valor, estimación, potencia o

eficacia de dos o más cosas.

D-Palabra sinónimo de yacimiento.

8-El petróleo es inflamable. Escribe un texto dirigido a choferes y amas de casa

donde expongas como mínimo cinco consejos sobre cómo guardar, manipular,
y proteger la gasolina o queroseno para evitar accidentes. Introduce el texto
con una pregunta.

 Ejemplo de Historia

El texto seleccionado para desarrollar la propuesta de actividades es El General

Gómez, de José Martí publicado en el periódico Patria el 26 de agosto de 1893. Este
texto forma parte de un conjunto de escritos de José Martí recogidos en el Cuaderno
Martiano II para la enseñanza Secundaria Básica.

51
El texto seleccionado guarda relación con el contenido de la unidad3 Guerra de los
Diez Años, del programa de Historia de Cuba en noveno grado, específicamente al
abordar las temáticas de los epígrafes 3.6 y 3.7.
El texto leído es básicamente:
a) __ Expositivo donde se compara un hecho y figura histórica.
b) __ Expositivo donde se describe y valora un hecho y figura histórica.
c) __ Expositivo donde se enumeran rasgos del personaje histórico.
d) __ Expositivo secuencial donde se da una sucesión de acciones.
-¿Sobre qué trata el texto? ¿Qué conoces de esa figura histórica? ¿Quién escribe el
texto? ¿Cuándo y en qué circunstancias históricas lo escribió?
A qué momentos históricos hace referencia el texto:
a) __ Fracaso de la Guerra Chiquita
b) __ Desarrollo de la Guerra de los Diez Años.
c) __ Guerra Necesaria
d) __ Período de Tregua Fecunda
-Identifica la primera oración del segundo párrafo. ¿A qué hecho histórico se refiere?
¿Con qué adjetivo lo califica? Valora su empleo en el texto.
Teniendo en cuenta las ideas centrales determinadas, identifica cuál es el
problemática fundamental que se trata al inicio del texto:
a) __ El arrepentimiento de los cubanos por luchar largos años
b) __ Los errores cometidos por los cubanos en guerras pasadas
c) __ El papel del factor unidad en nuestros reveses y futuras luchas.
d) __ Como superar los fracasos de contiendas pasadas.
Completa con una frase del texto la siguiente oración:
El autor expone que para llevar adelante una nueva jornada de lucha era necesario
que desapareciera la _________________________________.
Busca en el diccionario el significado de cuartón. Cuando el autor emplea el término
pelea de cuartón hace referencia a:
a) __ La lucha entre españoles y cubanos.
b) __ El enfrentamiento entre los cubanos vendidos a España y los mambises.
c) __ La negativa de fuerzas mambisas de pelear fuera de su localidad.
d) __ Las contradicciones que se generaron dentro del mando militar.
Enlaza las expresiones de Martí que aparecen en la columna A con los problemas
de la Guerra que le correspondan.
Columna A Columna B

a) “Cabezas tozudas de localidad” ___ Falta de unidad.

b) “Celos y pretensiones” ___ Falta de apoyo del exterior.

c) “La guerra se fue desmigajando” ___ Individualismo.

___Regionalismo.

La frase del texto ” todos los caballos arremetiesen a la par “ se refiere a:

a) __ La necesidad de contar con muchos caballos para luchar.
b) __ La necesidad de lograr la unidad en las acciones.
c) __ Reiniciar la lucha habiendo superado las contradicciones anteriores.
d) __ Que toda Cuba se levantará el mismo día a luchar por la libertad.

52
Completa el siguiente cuadro a partir de los conocimientos que tienes acerca del
hecho histórico identificado y lo que te aporta la reflexión de Martí.

Hecho histórico Causas Efectos

Explica que relación guardan entre sí los siguientes elementos atendiendo a su

comportamiento en la Guerra de los Diez Años:
sentido localista
regionalismo pelea de cuartón caudillismo
indisciplinas
Explica que tipo de relación puede establecerse entre:
a) - Pelea de cuartón -Pacto del Zanjón -Protesta de Baraguá
b) -Pelea de cuartón -desaparecer -nueva jornada
Martí el 10 de octubre de 1890, en su discurso conmemorativo sobre la Guerra de
los Diez Años al analizar las causas de su fracaso expresó:
“Porque nuestra espada no nos la quitó nadie sino que la dejamos caer
nosotros mismos”.
Guarda relación el discurso con el texto leído sobre Gómez. ¿Por qué?
¿Logró el pueblo cubano en su lucha por la supervivencia de la revolución cubana
superar la pelea de cuartón? Elabora un texto donde demuestres que el proceso
revolucionario cubano ha aprovechado las lecciones de la historia.

Técnica del triangulo descriptivo: Completa el siguiente esquema a partir de la

figura de Máximo Gómez, que se refleja en el texto:

Todo

Partes. Cualidades:

Relaciona las expresiones de la columna A con las cualidades que le

correspondan en la columna B.
Columna A Columna B
a-Gómez decía: “Cuanto hay en __ Padre amoroso y querido.
casa se le ha dar al que llega”
b-“No le conoce a la vida gusto mayor __ Hombre de sólidos principios
que el echar a los hombres del morales.
envilecimiento a la dignidad”
c-“Palabra vana no hay en lo que dice” __ Persona hospitalaria.
d-“Jinete pensativo”
e-“Ropa holgada” __ Luchador por el mejoramiento
f-“Salen a abrazársele enamorados los hijos humano
que le nacieron cuando peleaba para hacer
a un pueblo libre”
g-Afirmaba Gómez: “Hay que andar __Su lenguaje expresa un
derecho en este mundo” pensamiento profundo y certero.
h-“A paso vivo no le gana ningún joven”

53
 -¿Concede Martí gran importancia a los héroes para la continuidad de la guerra
independentista que él preparaba? Fundamenta.
-Lee el poema XLV. Constituye este poema un fundamento más para la
anterior idea. Explica.

CONCLUSIONES

El docente debe tener conciencia del valor de la comprensión textual para la

formación del estudiante, debe ser un ejemplo de buen lector, capaz de
promover el diálogo, en torno a los significados y sus valores para el contexto
de actuación del estudiante; igualmente debe conocer profundamente las
peculiaridades del proceso comprensivo, qué es un texto, cómo funciona, qué
trasmite, qué operaciones conforman la comprensión, cómo evaluarla para
mejorar su aprendizaje.

En la etapa de orientación, al presentar el texto el profesor debe estimular a

identificar los elementos dados, a determinar lo que se debe buscar en el
proceso comprensivo, debe incitar a los estudiantes a dar pasos más allá de lo
evidente, a reconocer los significados implícitos, a organizar la información
para obtener una mejor claridad de los conceptos y sus relaciones, a indagar
las operaciones para solucionar los problemas, a buscar conexiones del
significado de los textos con el contexto de actuación del alumno.

Sobre esta base, comienza a trazarse objetivos como son inferir, valorar y
argumentar textos. La aceptación del objetivo estimula el análisis de aquellos
procedimientos y medios más apropiados para alcanzarlo. El docente debe
proporcionar acciones que favorezcan la tarea como son:

1) Explicar la relevancia social y propósito de la comprensión, comentar los

indicadores como guía para el desarrollo efectivo de la tarea.
2) Activar los conocimientos previos.
3) Estimular a formular preguntas sobre el texto.
4) Analizar los procedimientos más útiles para comprender el texto.
5) Plantear ejercicios de diferentes niveles de desempeño.
6) Promover un clima positivo para el desarrollo de la actividad intelectual,
no comunicar al estudiante una visión del texto como unidad inaccesible: no hay
texto tan difícil que no pueda ser asimilado.
7) Realizar lecturas modelos y organizar técnicas de dinámica grupal.
8) Formular correctamente preguntas de diferentes formatos que faciliten la
búsqueda de distintos tipos de relaciones en el texto.

La etapa de ejecución debe ser facilitada por acciones como:

1. Favorecer la participación e interactuación de los estudiantes en el grupo.

2. Brindar confianza y dar tiempo para pensar, sugerir con tacto y emplear la
persuasión y la fundamentación para resolver situaciones difíciles.
3. Facilitar distintos niveles de ayuda, de acuerdo con la complejidad de la
tarea, para que el alumno asuma progresivamente mayor autonomía.
4. Alternar la emisión y recepción de preguntas entre profesor y alumnos.

54
 5. Promover expresividad durante la comprensión y explicaciones
sistemáticas.
6. Solicitar una formulación más elegante del lenguaje al elaborar el
significado.
7. Asegurarse continuamente de ser comprendido por sus interlocutores.
8. Elevar la autoestima, respetando la identidad, ofreciendo sugerencias con
tacto. El docente no debe imponer su punto de vista, facilite la observación,
proponga diferentes relaciones y alternativas, solicite la explicación del
significado elaborado, muchos textos no poseen un único significado.
Tampoco significa que cualquier idea sea válida, debe buscarse siempre
fundamentos.
9. Atender de modo diferenciado a los estudiantes, en función de sus
dificultades y aciertos, los cuales deben ser estimulados.

En la etapa de control pueden motivarse acciones como:

1. Promover la explicación y autoexplicación de los significados para reflexionar
su consistencia y validez y cómo y por qué se llegó a él.
2. Estimular lecturas que expresivas como síntoma de una correcta comprensión.
3. Contrastar las soluciones de comprensión y promover juicios, orales y escritos,
que tiendan a sintetizar las aportaciones de los estudiantes.
4. Confrontar los resultados con los objetivos previstos.
5. Valorar de forma individual y colectiva las causas de las fallas cometidas,
identificar qué partes del texto no fueron bien comprendidas, qué procedimientos no
fueron bien empleados y qué factores personales influyeron en la realización
adecuada de la tarea.

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