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Les approches psychosociologiques de l'enseignement

Chapter · April 2010

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5 authors, including:

Jean-Philippe Dupont Cécile Delens


Haute Ecole Léonard de Vinci Université Catholique de Louvain - UCLouvain
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Damien Tessier Lafont Lucile


Université Grenoble Alpes University of Bordeaux
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Chapitre 2
Les approches psychosociologiques
de l’enseignement

Jean-Philippe Dupont, Cécile Delens, Damien Tessier,


Geneviève Cogérino, Lucile Lafont

Introduction
D’une façon globale, l’approche psychosociologique examine comment les
comportements, cognitions et affects sont déterminés par les interactions entre
individus ou bien entre les individus et le contexte social. Cette approche cher-
che à saisir les mécanismes cognitifs déterminant fortement les comportements
(représentations, stéréotypes, attributions), la nature des relations interperson-
nelles (compétition, coopération, domination), leur rapport avec le développe-
ment et l’apprentissage. Dans ce chapitre, trois thématiques sont présentées : la
motivation des pratiquants (Dupont, Tessier et Delens), les phénomènes relevant
du genre (Cogérino) et enfin le rôle d’autrui dans les apprentissages (Lafont).
Ainsi, les processus explicatifs de l’engagement des élèves dans les situations
motrices, les rapports de genre au sein de la classe d’EPS, les relations et inte-
ractions sociales acquisitives constituent trois approches distinctes mais complé-
mentaires pour comprendre les phénomènes qui se jouent en éducation physique
aujourd’hui. Ils constituent aussi trois « facettes » d’une approche en développe-
ment dans le domaine des STAPS : la perspective psychosociologique.

Le modèle de l’autodétermination,
un modèle motivationnel du paradigme
sociocognitif
Pourquoi certains élèves participent-ils activement au cours d’éducation
physique et sportive (EPS), alors que d’autres pas ? Pourquoi certains pra-
tiquent-ils régulièrement des activités physiques pendant leurs loisirs alors
que d’autres y viennent seulement à l’approche de la période estivale sous le
poids de pressions sociales ? Ce type de questions interpelle les intervenants
de terrain mais aussi les chercheurs qui considèrent, de plus en plus, le cours
35
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

d’EPS, le sport et l’exercice physique de loisir comme des outils de santé


publique, notamment dans la lutte contre la sédentarité. Dans cette première
partie, les auteurs, Jean-Philippe Dupont, Cécile Delens et Damien Tessier,
sensibles à ces questions, s’efforcent de mieux comprendre la dynamique mo-
tivationnelle des pratiquants.
Les études menées autour de la problématique de la motivation prennent ap-
pui sur plusieurs modèles théoriques identifiés comme « sociocognitifs » ou
« interactionnistes » (Bourgeois, 2006). Parmi ceux-ci, la théorie de l’autodé-
termination (TAD ; Deci et Ryan, 2002) semble particulièrement bien indiquée
pour expliquer la dynamique motivationnelle des participants dans le contexte
de l’EPS et celui de l’exercice et du sport (Vallerand et Grouzet, 2001).
Ce modèle est construit sur trois idées fondamentales qui tranchent sensible-
ment avec le discours de sens commun sur la motivation :
– les sportifs et les élèves en EPS pratiquent les APS pour des motifs d’agir
variés et singuliers ;
– la motivation est un processus dynamique qui produit non seulement des ef-
fets à court terme (par exemple engagement vs abandon) mais aussi des effets
à plus long terme sur l’adoption d’un mode de vie actif ;
– la motivation est une responsabilité partagée entre l’intervenant et les
pratiquants.
Ces idées offrent la structure de présentation des résultats de recherches pré-
sentées dans la première partie de ce chapitre. Suit un approfondissement
théorique sur le concept de motivation et une présentation des éléments mé-
thodologiques et épistémologiques qui soutiennent et encadrent ces travaux.
La visée de ce chapitre est d’identifier les éléments qui favorisent ou amoin-
drissent la motivation autodéterminée des participants et d’ouvrir des pistes
pour l’intervention.

Résultats de recherche
Les conclusions des recherches se rejoignent généralement par delà les
contextes de pratique des activités physiques et sportives. Nous présenterons
de manière complémentaire les résultats issus du domaine scolaire et du do-
maine de l’exercice physique et du sport.

Les sportifs et les élèves en EPS pratiquent une APS pour des motifs d’agir
variés et singuliers.

Les sportifs et les élèves en EPS pratiquent les APS pour des motifs d’agir
variés et singuliers. Il existe ainsi plusieurs formes de motivations qui se
différencient par leur degré d’auto-détermination, c’est-à-dire le degré avec
lequel une activité est effectuée avec un sentiment de libre choix et de co-
hérence interne (voir figure 1).

36
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

Seuil d’autodétermination
Non autodéterminée Autodéterminée
–– ++
A-motivation Régulation Régulation Régulation Régulation Motivation
(résignation) externe introjectée identifiée intégrée intrinsèque
à la stimulation
Motivations extrinsèques à la connaissance
à l’accomplissement

Figure 1. Résumé des différents types de motivation ordonnés en fonction


de leur degré d’autodétermination (adapté de Deci et Ryan, 2002)

Il a été mis en évidence que les raisons qui poussent quelqu’un à s’engager
dans une APS sont multiples. Les résultats des travaux de Boiché, Sarrazin,
Grouzet, Pelletier et Chanal (2008) sont parmi ceux qui mettent en évidence
la coexistence des différentes formes de motivation en cours d’EPS. Les élè-
ves y viennent avec des attentes et des besoins singuliers qui débouchent sur
des raisons diverses de s’engager ou pas. Certains élèves, animés par une des
formes de motivation intrinsèque (MI), y participent pour l’activité en elle-
même, c’est-à-dire pour la satisfaction et le plaisir qu’ils en retirent. Ainsi, les
pratiquants sportifs sont intrinsèquement motivés quand ils s’engagent dans
les APS pour le plaisir lié à la curiosité, la stimulation ou le défi qu’elles véhi-
culent. Selon Vallerand (1997), la MI se décline en trois sous-catégories :
– la MI à la connaissance (par exemple « je participe parce que j’éprouve du
plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses ») ;
– la MI à la stimulation (par exemple « je participe parce que j’éprouve du
plaisir et de la satisfaction à ressentir des sensations particulières ») ;
– la MI à l’accomplissement (par exemple « je participe parce que j’éprouve
du plaisir et de la satisfaction à me surpasser et à relever des défis »).
D’autres, au contraire peuvent être animés par des motivations extrinsèques
(ME) quand l’activité est perçue comme un moyen d’atteindre un but valorisé
ou de répondre à une contrainte. Certaines des ME sont plus autodéterminées
que d’autres. Du niveau d’autodétermination le plus faible au plus élevé, on
trouve la régulation externe, la régulation introjectée, la régulation identifiée
et la régulation intégrée (voir figure 1).
La régulation externe correspond à des comportements uniquement destinés à
répondre à une pression externe ou à obtenir une récompense délivrée par une
tierce personne. L’élève qui vient en EPS en se disant : « je dois y aller, sinon
je vais avoir une punition » est soumis à ce type de motivation. On parle par-
fois de « motivation instrumentale » pour signifier que l’activité n’est qu’un
moyen, ou un instrument, pour atteindre autre chose. Ainsi, toute implication
conditionnée par une note, des récompenses, la pression ou la menace, est un
prototype de la motivation extrinsèque à régulation externe. L’individu n’a
37
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

pas le sentiment de choisir ce qu’il fait, ni d’être à l’origine de ses actions ; il


se sent contrôlé – voire contraint – par des contingences externes.
Une forme un peu plus autodéterminée de ME est la régulation introjec-
tée. Avec ce type de motivation, l’élève a intériorisé un certain nombre de
contraintes qui étaient à l’origine externes. L’élève qui vient en cours d’EPS
en disant : « il faut que je participe parce que je me sentirais mal (psychologi-
quement) de ne pas y aller » manifeste une régulation introjectée. Néanmoins,
on ne parle pas d’autodétermination parce que le comportement n’est pas
émis par choix positif mais pour se conformer à des pressions internes (senti-
ment de honte ou de culpabilité par exemple).
La régulation identifiée correspond à la première forme autodéterminée de
motivation extrinsèque. Dans ce cas, l’individu valorise l’activité parce qu’il a
identifié ce à quoi elle pouvait lui servir. Par conséquent, son engagement est
plus volontaire, même si c’est à des fins utilitaires. La personne qui pratique
la course de longue durée parce que c’est un moyen d’être meilleur dans son
sport de prédilection, de perdre du poids ou d’être en bonne santé fait preuve
de régulation identifiée.
La forme la plus autodéterminée de ME est la régulation intégrée. L’individu
considère l’activité comme une partie de lui-même, quelque chose de cohé-
rent avec ses valeurs et ses besoins. Par exemple, un élève ou un sportif qui
dit : « je fais du sport parce que c’est important pour avoir une bonne image
de moi-même » illustre les principes sous-jacents à la régulation intégrée.
Enfin à l’extrémité gauche du continuum, les chercheurs ont introduit l’« a-
motivation ». Un individu « a-motivé » se caractérise par une absence d’in-
tentionnalité. Il n’est motivé ni de façon intrinsèque ni de façon extrinsèque.
L’a-motivation se manifeste quand le pratiquant ne fait aucun lien entre ses
actions et un résultat à obtenir, quand il n’associe aucune attente à l’activité.
Les résultats des recherches mettent également en évidence que les différentes
formes de motivation ne sont pas exclusives les unes des autres, mais que les
élèves et les sportifs sont animés par un savant mélange de motivations, combi-
nant des formes intrinsèques et extrinsèques de motivation. Boiché et al. (2008)
observent trois profils motivationnels particuliers dans la classe en EPS :
– un profil très autodéterminé regroupant environ 35 % des élèves, caractérisé
par une forte motivation intrinsèque, une forte motivation à régulation iden-
tifiée, une motivation introjectée modérée, une faible motivation à régulation
externe et une faible « a-motivation » ;
– un profil faiblement autodéterminé regroupant environ 30 % des élèves, ca-
ractérisé par une faible motivation identifiée, une motivation introjectée modé-
rée, une forte motivation à régulation externe et une « a-motivation » élevée ;
– un profil modérément motivé regroupant environ 35 % des élèves, caractérisé
par des scores moyens sur toutes les échelles de motivation autodéterminée et
des scores faibles sur les échelles de régulation externe et d’« a-motivation ».
38
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

La motivation est un processus dynamique produisant des effets à court


et à long terme.

La motivation est un processus dynamique qui produit non seulement des


effets à court terme (par exemple engagement vs abandon), mais aussi à
plus long terme sur l’adoption d’un mode de vie actif.

Selon la TAD, les différentes formes de motivation ont des effets cognitifs,
affectifs et comportementaux spécifiques. Plusieurs études ont montré que les
formes de motivation les plus autodéterminées étaient associées à des consé-
quences positives, alors que les formes les moins autodéterminées avaient des
conséquences négatives.
Par exemple, étudiant les conséquences des profils motivationnels, l’étude
de Boiché et al. (2008) révèle que les élèves très autodéterminés se différen-
cient des deux autres profils par des performances et des notes d’EPS plus
élevées, y compris quand les différences initiales sont prises en compte. Les
élèves faiblement autodéterminés se caractérisent par des performances, des
efforts et des notes d’EPS plus faibles que les deux autres groupes. Les élèves
modérément motivés, quant à eux, font autant d’efforts que les élèves très
autodéterminés mais réalisent des performances plus faibles et obtiennent des
notes moins élevées.
Outre les effets à court terme (dans le cycle d’EPS), d’autres études (Chatzi-
sarantis et Hagger, 2009) ont mis en évidence qu’un élève motivé de manière
autodéterminée en EPS a tendance à s’engager plus fréquemment dans des
activités physiques pendant ses loisirs.
Ces résultats, consacrant les effets positifs d’une motivation autodéterminée,
ont par ailleurs été validés par des travaux (Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pel-
letier et Cury, 2002) conduits dans d’autres contextes que celui de l’EPS,
notamment celui de l’exercice et du sport, et sur d’autres variables que celles
présentées jusqu’ici notamment le décrochage vs la persistance sportive. Dès
lors, la question cruciale est de savoir comment nourrir une motivation auto-
déterminée.

La motivation est une responsabilité partagée entre l’intervenant


et les pratiquants.

La motivation est une responsabilité partagée entre l’intervenant et les pra-


tiquants.

Bien souvent, selon le sens commun, on considère en cas d’échec que l’élève
ou le sportif n’est pas motivé, c’est-à-dire qu’on impute à l’élève ou au sportif
l’entière responsabilité de la motivation et implicitement de son échec. Selon
cette acception, la motivation serait un trait, voire une prédisposition ou un
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Sciences de l’intervention en EPS et en sport

don, sur lequel on ne peut pas intervenir. La motivation est certes une varia-
ble éminemment personnelle, mais elle se nourrit grandement de l’environ-
nement dans lequel évolue l’individu. Ainsi, la motivation résulte, pour une
large part, de l’interaction entre des facteurs internes, propres à l’individu, et
des facteurs externes, propres à la situation et au contexte.
Dans le contexte de l’EPS, de l’exercice et du sport, l’enseignant – interve-
nant ou entraîneur – constitue un facteur important de l’environnement social.
Les choix qu’il réalise en matière de contenus d’enseignement, les feedback
qu’il délivre, le climat relationnel qu’il met en place sont autant d’éléments
susceptibles de catalyser ou au contraire d’amoindrir la motivation autodéter-
minée des participants.
Cependant, l’impact de l’environnement social sur la motivation des indivi-
dus n’est pas direct, il se fait par le biais de « filtres » qui prennent le nom de
« médiateurs psychologiques » : les perceptions de compétence, d’autonomie
et de proximité sociale (voir la figure 2). Ces perceptions sont fondamentales
au processus motivationnel parce qu’elles correspondent à trois besoins psy-
chologiques fondamentaux que tout individu cherche à satisfaire. Le besoin
de compétence fait référence au désir d’interagir efficacement avec l’environ-
nement et d’atteindre les performances souhaitées dans une tâche particulière.
Le besoin de proximité sociale recouvre les sentiments d’être connecté avec
d’autres personnes de son environnement social, d’accorder et/ou de recevoir
de l’attention de la part de personnes significatives pour soi et d’appartenir à
une communauté ou à un groupe social. Enfin, le besoin d’autonomie se ré-
fère au désir d’être à l’origine ou à la source de ses propres comportements.

Facteurs Médiateurs
Motivations Conséquences
sociaux psychologiques
Climat de classe Perception/besoins – Motivation intrinsèque Réponses
– feedback – de compétence – Régulation intégrée – affective
– pression/ – de proximité – Régulation identifiée – cognitive
compétition sociale – Régulation introjectée – comportementale
– attentes, etc. – d’autonomie – Régulation externe
– A-motivation

Figure 2. Modèle séquentiel en quatre étapes des antécédents et conséquences


des formes plus ou moins autodéterminées de motivation (d’après Vallerand, 1997)

De nombreux travaux empiriques ont été conduits dans les domaines scolaire
et sportif pour identifier précisément les comportements de l’enseignant (l’en-
traîneur) susceptibles de nourrir ou d’entraver la satisfaction de ces besoins
et, in fine, de catalyser une motivation autodéterminée chez les pratiquants
(voir Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). L’étude de la littérature scientifi-
que fait particulièrement ressortir trois types de comportements.
40
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

En premier lieu, il apparaît utile de structurer le dispositif d’intervention par


des feedback positifs afin de nourrir le besoin de compétence des pratiquants.
Ainsi, dans deux études, Mouratidis, Vansteenkiste, Lens et Sideridis (2008)
ont testé l’effet de feedback positifs sur la satisfaction du besoin de com-
pétence, la motivation autodéterminée et l’a-motivation de sportifs de bon
niveau et d’élèves en EPS. Dans le cadre de l’EPS, ils ont confirmé l’effet
positif d’un feedback sur la satisfaction du besoin de compétence et sur la
motivation autodéterminée des élèves. Dans le cadre sportif, ils soulignent
l’effet positif du feedback de compétence sur la réduction de l’a-motivation :
la transmission de feedback positifs de compétence participe à prémunir les
sportifs contre les sentiments d’échec et de démotivation.
Apporter des justifications sur l’importance de faire la tâche représente un
autre comportement qui favorise la motivation autodéterminée. En soulignant
la congruence entre l’activité ou la situation proposée et les ressources des
pratiquants, elles participent au processus d’internalisation (l’appropriation
des motifs d’agir). Dans une étude réalisée en EPS, Vansteenkiste, Simons,
Soenens et Lens (2004) montrent que les justificatifs qui mettent en avant des
raisons intrinsèques génèrent une motivation plus autodéterminée – ainsi que
de meilleures performances et davantage d’effort – que les justifications de
nature extrinsèque. Réaliser une tâche pour des raisons extrinsèques focalise
l’élève sur des indicateurs de réussite externes, ce qui a tendance à le détour-
ner du processus d’apprentissage. Les enjeux sociaux – tels que se faire bien
voir – prennent alors le dessus. À l’inverse, lorsque la tâche est effectuée pour
des raisons intrinsèques, l’activité est perçue comme un moyen de progresser
et de satisfaire ses besoins psychologiques.
Enfin, faire preuve d’empathie à l’égard des pratiquants en reconnaissant
qu’ils puissent avoir des sentiments négatifs (désintérêt, ennui) envers les ac-
tivités proposées facilite la motivation autodéterminée de ces derniers. Dans
le contexte scolaire notamment – où la présence de l’élève est obligatoire,
où les contenus enseignés sont choisis pour leurs qualités instructives indé-
pendamment de considération sur leur caractère ludique et où l’élève est fré-
quemment soumis à des évaluations généralement vécues comme des sources
de pression –, ce comportement se traduit souvent par une négociation entre
l’enseignant et ses élèves. Dupont, Carlier, Gérard et Delens (2009) observent
des effets différenciés sur la motivation auto-déterminée des élèves selon la
forme de négociation utilisée par les acteurs de la classe. Concrètement, les
élèves qui perçoivent davantage de négociations intégratives éprouvent une
satisfaction d’autonomie et d’appartenance sociale et une motivation auto-dé-
terminée élevées. A contrario, la négociation distributive en faveur de l’ensei-
gnant est associée négativement à la perception d’autonomie et positivement
aux formes de motivation non autodéterminées.
Malgré les bienfaits d’un style motivationnel qui soutient les besoins du prati-
quant, la plupart des intervenants ont plus spontanément recours à des straté-
41
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

gies contrôlantes. Quand l’activité est peu plaisante et que la réussite nécessite
effort et concentration de la part des participants, ceux-ci sont moins enclins à
s’y engager volontairement. Le souci de l’intervenant est dès lors de trouver les
leviers à actionner pour faciliter l’engagement dans les tâches. Trop souvent, il
s’agit de rechercher le type de carotte ou de bâton qui, agité devant le nez des
élèves (ou des sportifs), les fait avancer dans le sens voulu : le bon point, la
bonne note, la mise en valeur, le blâme, la compétition, etc. La question cen-
trale est alors de savoir s’il est possible d’aider les intervenants à transformer
ce style principalement contrôlant en un style davantage tourné vers le soutien
des besoins psychologiques de base des pratiquants. Dans le contexte de l’EPS
et de l’exercice, deux études ont approfondi cette question. Tessier, Sarrazin et
Ntoumanis (en révision), dans le contexte de l’EPS, et Edmunds, Ntoumanis
et Duda (2008), dans le contexte de l’exercice, ont montré l’efficacité d’un
programme d’intervention visant à former les éducateurs sportifs à mieux sou-
tenir les besoins psychologiques des pratiquants. Dans ce qu’ils ont d’essen-
tiel, les résultats révèlent que le style pédagogique des intervenants, bien que
spontanément contrôlant, est malléable. En l’espace d’un cycle (environ huit
semaines), les intervenants de ces deux études ont été capables de modifier
leur style pédagogique afin de proposer aux élèves (ou aux sportifs) un cadre
de pratique plus structuré et convivial en leur laissant une marge d’autonomie
plus adaptée à leurs besoins. Par ailleurs, cette transformation des comporte-
ments de l’intervenant a eu des répercussions positives sur l’engagement et sur
la motivation des participants. Ces derniers se sont davantage engagés dans les
activités proposées et ont fait preuve d’une motivation moins contrainte (dimi-
nution des formes de motivation non autodéterminées).

Conséquences pour l’intervention


Les études développées ici sont de nature à questionner les pratiques des in-
tervenants, à l’école ou en club. Elles visent également à leur apporter des
repères pour l’action tout en se gardant bien de les considérer comme des
jugements d’autorité ou des prescriptions pédagogiques.
Bien que les caractéristiques du cadre de l’EPS diffèrent de celles du domaine
de l’exercice et du sport où la pratique est plus librement consentie, les re-
cherches en intervention dans ces deux domaines mettent en évidence des
résultats comparables concernant les comportements de l’intervenant favori-
sant la motivation et l’engagement des pratiquants. Toutefois, la spécificité du
domaine d’intervention invite nécessairement à une mise en application sin-
gulière et différenciée de ces comportements. Concrètement, quatre repères
pour l’action se dégagent des travaux présentés :
– il existe différentes formes de motivation que l’on peut caractériser en fonc-
tion de leur degré d’autodétermination. Les formes les plus autodéterminées
(MI et ME intégrée et identifiée) sont plus adaptatives que les motivations
non autodéterminées (ME introjectée, régulation externe et « a-motivation »)
42
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

et génèrent des conséquences plus positives aussi bien à court terme (persis-
tance, performances élevées par exemple) qu’à long terme (adoption d’un
mode de vie actif par exemple) ;
– la diversité des profils motivationnels des élèves au sein de la classe incite
l’enseignant à s’adapter en différenciant ses interventions afin de stimuler la
motivation autodéterminée de ceux qui le sont peu ou pas tout en continuant
à nourrir la motivation de ceux qui le sont ;
– à cette fin, trois types de comportements semblent particulièrement effica-
ces : les feedback positifs parce qu’ils renforcent le sentiment de compétence,
les justifications qui mettent en valeur l’utilité de l’activité parce qu’elles fa-
vorisent l’adoption d’une motivation à régulation identifiée et la négociation
de type intégrative parce que, manifestant de l’empathie à l’égard des prati-
quants, l’intervenant nourrit les besoins d’autonomie et de proximité sociale
de ces derniers ;
– bien que spontanément contrôlant, le style pédagogique des enseignants
(ou des entraîneurs) est malléable. Les travaux réalisés dans ce domaine ont
montré qu’une formation axée sur les déterminants et processus de la mo-
tivation humaine est susceptible d’aider les enseignants à transformer leur
intervention afin de mieux prendre en compte les besoins de compétence,
d’autonomie et de proximité sociale des élèves. Ces résultats ouvrent des
perspectives intéressantes pour la formation initiale et continue des éduca-
teurs physiques.

Présentation des principaux concepts mobilisés


Les principaux éléments constitutifs de la TAD ont été évoqués au fur et à
mesure de la présentation des résultats. En revanche, le concept même de
motivation – central dans cet exposé – nécessite quelques éclaircissements.
Beaucoup l’utilisent fréquemment au sens commun, mais peu sont capables
d’en donner une définition précise. La première idée qui vient à l’esprit est
celle d’énergie ou de dynamisme. La motivation est généralement considérée
comme une variable qui dirige d’une part et dynamise d’autre part le compor-
tement. Pour cerner plus précisément ce qu’elle recouvre, nous retiendrons
la définition de Vallerand et Thill (1993, p. 18) : « Le concept de motivation
représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces inter-
nes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la
persistance du comportement ». Contrairement à l’acception courante, cette
définition permet d’éviter l’écueil de considérer la motivation comme un don
ou une aptitude naturelle. A contrario, en psychologie sociale, la motivation
est perçue comme une variable éminemment personnelle, mais qui se nourrit
grandement du contexte dans lequel évolue l’individu, contexte au sein du-
quel l’enseignant (ou l’entraîneur) occupe une place de première importance.
La motivation des élèves (ou des sportifs) apparaît ainsi comme une respon-
sabilité partagée entre l’intervenant et l’élève (ou le sportif).
43
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

Aussi, on considère souvent que la motivation est un phénomène épisodique


qui apparaît de temps en temps dans le comportement et disparaît ensuite.
L’enseignant se dit parfois : « tiens, aujourd’hui cet élève là n’est pas motivé,
alors qu’il l’était la semaine dernière ». Il est au contraire important de saisir
que la motivation est un processus continu de régulation des comportements
et non pas un phénomène épisodique. La motivation canalise l’énergie vers
des objets particuliers de sorte que l’individu est toujours motivé, mais pas
forcément à travailler ou à s’exercer. Par exemple, en EPS, lorsqu’un élève
perturbe le cours au lieu de pratiquer, ce n’est pas qu’il n’est pas motivé mais
qu’il est motivé par autre chose que par l’activité, en l’occurrence discuter
avec son camarade.
Enfin, la motivation est souvent considérée uniquement d’un point de vue
unitaire et quantitatif : l’élève aurait plus ou moins de motivation. Pourtant,
les théories actuelles – telles que la TAD – mettent l’accent non pas sur la
quantité de motivation d’un élève mais sur la nature de celle-ci. Plutôt que
de se demander qui est ou n’est pas motivé, les travaux d’aujourd’hui s’in-
téressent davantage à la question du « par quoi » l’élève ou le sportif est-il
motivé et quels types de motivation sont les plus adaptées à l’apprentissage
ou à la performance ? Postulant l’existence d’un continuum ordonnant les
différentes régulations motivationnelles en fonction de leur degré d’auto-
détermination, et envisageant les conséquences plus ou moins positives de
chacune d’elles, les travaux réalisés dans le cadre de la TAD apportent des
réponses à ces questions.

Les méthodologies de recherche


La majorité des recherches menées dans le cadre de la TAD s’inscrit dans
une approche quantitative (vs qualitative). Fondamentalement, il existe deux
programmes de recherches quantitatifs différents : les recherches corrélation-
nelles et les recherches (quasi) expérimentales.
Dans le premier cas, le chercheur utilise des questionnaires pour collec-
ter des données quantitatives chiffrées sur les variables qui composent le
modèle de la TAD. Ces questionnaires sont construits et validés à l’aide
d’analyses statistiques estimant la fidélité et la validité interne et externe de
l’instrument. L’analyse des données recueillies se déroule ensuite à partir
de méthodes statistiques classiques (par exemple corrélations, régressions,
analyses de variance). D’autres méthodes d’analyse sont également uti-
lisées par les chercheurs. Les analyses en clusters, par exemple, visent,
à partir de données quantitatives, à faire émerger des groupes homogè-
nes de sujets présentant des caractéristiques communes. C’est à partir de
cette forme d’analyse que Boiché et al. (2008) ont mis en évidence trois
profils motivationnels en EPS. L’analyse par équations structurelles, une
autre méthode de plus en plus utilisée dans les travaux de recherche, of-
fre la possibilité de réaliser une évaluation globale d’un modèle étudié et
44
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

de mesurer simultanément les relations entre plusieurs variables tout en


tenant compte de l’effet médiateur potentiel de variables intermédiaires.
Dupont et al. (2009), Mouratidis et al. (2008) et Sarrazin et al. (2002) ont
procédé au traitement des données par des analyses de pistes causales, une
des méthodes d’équations structurelles. Si ces recherches corrélationnelles
présentent l’avantage de pouvoir tester tout ou partie du modèle de la TAD,
elles ne permettent pas néanmoins d’établir de relations de causalité entre
plusieurs variables.
Pour ce faire, il est nécessaire de recourir à un programme de recherche
(quasi) expérimental où le chercheur manipule les différentes conditions (ou
variables dites indépendantes) qu’il veut tester – par exemple, la présence
ou l’absence d’une formation susceptible d’influencer le style pédagogique
des enseignants. Dans le cas d’un résultat significatif après avoir comparé les
deux conditions, il est alors possible de conclure en faveur d’une influence
causale de la formation sur la modification des comportements de l’ensei-
gnant. Ce plan de recherche suppose par ailleurs plusieurs prises de données
en début et en fin d’expérimentation. Les études de Chatzisarantis et Hagger
(2009), Edmunds et al. (2008) et Tessier et al. (en révision) sont de nature
(quasi) expérimentale.

Enjeux épistémologiques
Les recherches prenant pour cadre la TAD émanent du paradigme post-posi-
tiviste. Ce courant se base sur quatre principes :
– le déterminisme signifie que le chercheur se centre essentiellement sur des
hypothèses de causalité entre des variables indépendantes (les conditions qu’il
manipule) et des variables dépendantes (ses objets d’étude) ;
– le réductionnisme renvoie au fait qu’il réduit le focus sur quelques variables
qui entrent en relation ;
– la démarche déductive conduit le chercheur à tester un modèle théorique
(ensemble de relations entre plusieurs variables) afin de le valider ou de le
réfuter ;
– le principe de falsification considère que toute hypothèse doit être réfutable
(ou falsifiable) (Creswell et Plano Clark, 2007).
La question de l’objectivité ou de la neutralité fait également partie des ques-
tions épistémologiques que le chercheur post-positiviste prend en compte. Il
conçoit que la réalité n’est pas neutre ; en choisissant des variables, il tente de
s’approcher au plus près du contexte naturel afin de conférer la plus grande
validité écologique à ses résultats. C’est le cas des études (quasi) expérimen-
tales menées par Chatzisarantis et Hagger (2009), Edmunds et al. (2008) et
Tessier et al. (en révision).
45
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

Conclusion
Parmi les modèles motivationnels du paradigme sociocognitif, la TAD est
en pleine expansion comme en témoigne l’abondance de publications issues
de ce courant dans les revues scientifiques, qu’elles soient psychopédagogi-
ques (European Joumal of Psychology of Education, Revue des sciences de
l’éducation, Revue française de pédagogie), pluridisciplinaires – autour des
questions de santé notamment – (American Journal of Preventive Medicine)
ou spécifiques aux APS (Journal of Teaching Physical Education, European
Physical Education Review, Research Quarterly for Exercise and Sport, Scien-
ces et Motricité). Par ailleurs, les théories sociocognitives de la motivation en
sport ont fait l’objet de publications de synthèse en français (Cury et Sarrazin,
Théories de la motivation et pratiques sportives : état des recherches, PUF,
Paris, 2001) et en anglais (en 2007, numéro spécial de la revue Psychology of
Sport and Exercise, n° 8, consacré à la TAD).
Toutefois, de nombreuses perspectives de recherches en intervention sont en-
core à approfondir en éducation physique et en sport. Parmi ces pistes pro-
metteuses, l’étude des variables et processus favorisant le transfert de motiva-
tion de l’EPS vers le loisir est certainement une perspective à haute pertinence
sociale dans un contexte où, selon l’Organisation mondiale de la santé, l’inac-
tivité physique provoque indirectement environ deux millions de décès dans
le monde chaque année et pourrait bientôt constituer l’une des dix principales
causes de mortalité et d’incapacités dans le monde.

L’intervention et les phénomènes relevant


du genre
Dans cette seconde deuxième, Geneviève Cogérino pointe dans quelle mesure
l’enseignement de l’EPS est largement tributaire de phénomènes genrés, qui
conditionnent d’une part l’orientation générale de la discipline, et d’autre part
les interactions entre tous les protagonistes d’une séance ordinaire. Notons
que ces phénomènes répondent à des questions identiques à celles relevées
pour les deux autres parties de ce chapitre : « pourquoi certains élèves parti-
cipent-ils activement au cours d’éducation physique alors que d’autres font
preuve de créativité pour en être dispensés ? Pourquoi certains s’engagent-ils
sans compter en prenant du plaisir dans l’exercice physique ou le sport alors
que d’autres pas ?

Résultats de recherche
La présentation concise des résultats contraint parfois à des raccourcis ten-
dancieux : les expressions « les filles », « les garçons », « les enseignants »
sont employées, par exemple. Ces formules ne doivent pas sous-entendre que
46
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

tous les membres de la catégorie citée se comportent ou interprètent la réalité


de la même manière. C’est d’ailleurs un point particulièrement stratégique au
sein des recherches relevant du genre : la variabilité intra-sexe est plus impor-
tante que la variabilité inter-sexe. En termes plus concrets, cela signifie qu’il
y a plus de ressemblances que de différences entre garçons et filles.

À l’insu des enseignants, une EPS qui favorise la masculinité et se centre


davantage sur les garçons

Les enseignants et intervenants participent à une socialisation différenciée


de leurs élèves, en fonction du sexe de ceux-ci, par leurs choix relatifs aux
activités physiques, contenus d’enseignement, interventions face aux élè-
ves, régulations des tâches d’apprentissage. À l’insu des enseignants, ces
choix contribuent à entraver la réussite de certains élèves.

Le curriculum choisi et mis en œuvre valorise un certain rapport au corps,


aux autres, à la pratique physique, davantage compatible avec la masculinité.
C’est en ce sens que l’on emploie l’expression « curriculum masculiniste ».
Il est en effet établi que l’EPS actuelle propose aux élèves des pratiques ma-
joritairement issues de l’univers sportif, et donc compétitif. Ces activités sol-
licitent l’affrontement, la comparaison sociale (c’est-à-dire entre individus),
l’engagement physique intense. En règle générale, les garçons s’y retrouvent
mieux, face à ce type de sollicitation, que les filles.
Par ailleurs, afin de prévenir tout risque de débordement ou incident discipli-
naire provoqué par les garçons, les enseignants se montrent vigilants vis-à-vis
de tout signe avant-coureur : ils consacrent ainsi plus de temps et d’énergie à
des observations ciblées sur les garçons ; ils interviennent plus rapidement sur
les hors-tâches « actifs » des garçons que pour stimuler les hors-tâches passifs
de certaines filles ; ils adressent davantage de communications verbales aux
garçons (surtout des rappels concernant l’organisation des tâches).
La somme de tous ces phénomènes aboutit à ce que l’enseignement de l’EPS,
à l’insu des enseignants, soit davantage calibré sur les réactions des garçons
que sur celles des filles (Larsson, Fagrell et Redelius, 2009). Les enseignants
sont moins vigilants à la manière dont les filles se comportent face aux situa-
tions d’apprentissage : ils réagissent moins rapidement, interviennent plus
brièvement et de manière souvent moins pertinente avec elles. Dans certains
cas difficiles à gérer, les enseignants abandonnent tout souci d’apprentissage.
Les centrations attentionnelles des enseignants balancent entre le souci de
« conduire la classe », « intéresser les garçons », « contrôler les garçons »,
« aider les filles », « exclure les filles, symboliquement ou physiquement »
(Patinet, 2009).
Les élèves perçoivent inconsciemment ces différences de traitement (Myhill
et Jones, 2006) et certains d’entre eux se désengagent des apprentissages,
47
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

considérant que l’EPS « ce n’est pas pour eux », qu’ils n’y pourront rien ap-
prendre ou bien que ce que demande l’enseignant est trop éloigné des normes
comportementales attendues pour les individus de leur sexe : être un garçon
« gracieux », une fille dynamique et sportive…

Une analyse des comportements des élèves guidée par les stéréotypes genrés

Lorsque les enseignants observent leurs élèves, interprètent leurs com-


portements, spéculent sur leurs raisons d’agir ou non-agir, ils mobilisent
des stéréotypes, sociaux et genrés, dont ils n’ont pas nécessairement une
conscience claire.

Lorsqu’on fait commenter les comportements d’élèves (inconnus) filmés lors


d’une séance d’EPS, les enseignants mobilisent ces stéréotypes qui guident
leurs interprétations (pourquoi tel élève fait-il cela ?) mais aussi les prises
d’information sur les élèves eux-mêmes : certains sujets et comportements
deviennent « invisibles ». Par exemple, des filles en réussite dans une tâche
ne sont pas repérées ; les échecs des garçons sont interprétés comme relevant
de causes indépendantes de leur volonté. Il s’agit ici des attributions causales
effectuées par les enseignants à propos des comportements des élèves (effort,
ressources, difficulté de la tâche, hasard). On a constaté que des enseignants
pouvaient « voir » certains de leurs élèves en situation d’échec alors qu’ils ne
l’étaient pas objectivement (et inversement). Ces enseignants interprétaient
l’activité de ces élèves davantage en fonction de ce qui aurait été conforme
aux comportements attendus de leur sexe qu’en fonction des comportements
réels enregistrés sur la vidéo de la séance. L’existence et la mobilisation des
stéréotypes genrés, mises en évidence en situation d’enseignement simulée, a
également été constatée lors de l’identification des élèves jugés « marquants »
(Cogérino et Lounana, 2006) : les enseignants se souviennent des garçons et
des filles de leurs classes en référence à deux grandes dimensions : plus ou
moins perturbateur et plus ou moins en réussite en EPS. Ceux qu’ils mémori-
sent sont en conformité avec les stéréotypes (garçon perturbateur en réussite
en EPS) ou en rupture avec celui-ci (fille particulièrement en réussite en EPS,
par exemple).
Vigneron (2006) identifie trois types de pédagogies (méritocratique, compen-
satoire, empirique). Selon le type de pédagogie mise en place, les enseignants
configurent leurs situations de sports collectifs d’une manière telle que les
choix (logique de l’activité, temps, équipe, technique, rapport de force) confi-
nent les élèves filles dans une moindre réussite ou leur permettent de construi-
re de véritables compétences en ce domaine. Les enseignants sont donc plus
ou moins tributaires des stéréotypes (« les filles ne veulent pas jouer et ne
peuvent réussir en sports collectifs ! ») et ce degré d’adhésion transparaît dans
le plus intime des contenus d’apprentissage mis en place par les enseignants.
48
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

Un enseignement en mixité non questionné et une équité improbable

Assembler autoritairement les élèves pour constituer des groupes mixtes, lais-
ser les élèves choisir leurs groupes affinitaires (le plus souvent uni-sexués) ne
permet pas nécessairement un enseignement identique pour tous, équitable
pour chacun. Dans certains cas, ces procédures peuvent renforcer les inégali-
tés de réussite et d’engagement des élèves en fonction de leur sexe.

Cibler le thème de la mixité constitue l’une des approches les plus spontanées
des phénomènes relatifs à la construction du genre en EPS chez beaucoup
d’intervenants. Vouloir que les élèves interagissent, quel que soit leur sexe,
est une valeur profondément partagée dans le milieu éducatif.
Un des présupposés est le suivant : faire pratiquer les élèves en groupes mix-
tes conduira à ne pas différencier l’enseignement en fonction des sexes (types
d’activités physiques, critères d’exigence…). Les élèves auront « reçu » un
enseignement non discriminatoire et, de ce fait, aucun sexe n’aura été favorisé
comparativement à l’autre. Il a été établi que les enseignants ne se posent des
questions à propos de la mixité que lorsqu’ils sont confrontés à un dysfonc-
tionnement (échec patent, refus d’élèves, domination outrancière d’un groupe
de sexe sur l’autre…) : la mixité semble « aller de soi ».
Mais, face au constat courant (filles et garçons n’interagissent pas nécessaire-
ment de manière équivalente dans des groupes constitués sur la seule base de
la co-présence des deux sexes), d’autres modes de constitution des groupes
peuvent être utilisés, par exemple laisser les élèves se regrouper selon leurs
affinités. Dès lors, ce ne sont plus les différences dans la répartition des sous-
tâches ou rôles sociaux qui soucient les intervenants mais les inégalités de
réussite et d’engagement dans les tâches.
Les recherches qualitatives mettent en évidence comment resurgissent les
comportements et attitudes genrées attendues pour chaque sexe. Les numéros
construits en groupes mixtes par les élèves mettent en avant les prouesses
masculines et renvoient les filles aux rôles de faire-valoir, lors d’activités à
connotation marquée (gymnastique rythmique : Ferrand et Helvig, 2006) ou
plus faible (cirque : Garcia, 2007). Retenons aussi que le contexte mixte est
un paramètre qui interfère avec les dispositions culturelles et sociales des
élèves : dans une perspective plus sociologique, ce point est illustré par Gué-
randel (2006) dans une classe option sport.
Mettre en place un enseignement mixte sans plus réfléchir à l’équité conduit
le plus souvent à favoriser un groupe de sexe, du fait d’une réflexion fragmen-
taire sur ce que sont les conditions d’une véritable équité sexuée en EPS. Par
ailleurs, les enquêtes qualitatives réalisées pour cerner les intérêts, avantages
et inconvénients de l’enseignement en mixité tels que perçus par les élèves
ont cerné les décalages de leurs représentations, comparativement à celles de
leurs enseignants d’EPS (Lentillon, 2009).
49
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

Cadre théorique et principaux concepts


Concepts majeurs
Le concept de genre marque le fait que des caractéristiques associées à un sexe
sont en réalité des constructions sociales, produit de l’acculturation au sein
d’une société donnée : les manières de se comporter mais aussi de se situer
par rapport aux autres (les rôles sociaux), les activités valorisées ou fuies, les
usages des diverses ressources (corporelles, sensorielles, relationnelles, etc.)
sont « formatées » dès le plus jeune âge pour que les sujets se conforment aux
manières de faire, penser, sentir, interagir appropriées aux personnes de sexe
féminin ou de sexe masculin, au sein d’une société donnée.
Le genre s’appuie sur des caractéristiques « masculines », « féminines » dans
une société donnée. Les associations entre le genre et le sexe d’un individu
peuvent être variées : homme masculin, homme féminin, femme androgyne
(association simultanée des caractéristiques), etc. Mais il a fallu attendre les
années 1960 pour que l’on conçoive de distinguer chez un individu le sexe et
le genre comme deux éléments distincts.
L’identité de genre d’un individu peut être momentanément caractérisée, ce
qui n’implique pas que ce genre soit définitivement stable (de la même maniè-
re, « l’identité » d’un individu n’est nullement figée et s’établit provisoirement
au prix de transactions entre l’identité pour soi ou pour autrui, l’identité héritée
et celle visée). Les études interculturelles, transgénérationnelles ou les « sui-
vis de cohortes » ont démontré que le genre dépend du contexte au sens large
(culturel, historique, générationnel, relationnel) (Deaux, Major, 1987 ; Hyde,
Krajnik, Skuldt-Niederberger, 1991; Morgan, 1998 ; Strough, Lezczynski,
Neely, Flinn, Margrett, 2007). Ces fluctuations (le genre modulé en fonction
du contexte) rendent donc inutile l’usage du terme « position de genre ».
Les stéréotypes sont un produit cognitif dont une des fonctions est de sim-
plifier l’information que traite un sujet à propos d’un autre : ces « croyances
partagées » à propos d’un groupe d’individus (caractéristiques personnelles,
comportements, etc.) caractérisent ces sujets en économisant le temps néces-
saire à une observation approfondie de leurs manières de faire, penser, réagir.
C’est ainsi que circulent dans la société des stéréotypes relatifs aux personnes
de couleur, ou handicapées, ou de telle nationalité, ou de telle origine sociale.
Les stéréotypes ayant cours au sein d’une société donnée attribuent à telle
catégorie de sujets des manières de faire ou réagir supposées vraies et com-
munes à l’ensemble des membres de cette catégorie.
Les femmes et les hommes sont de la même manière sujet à stéréotypes. Il
est ainsi considéré comme « vrai » que les femmes privilégieraient les rela-
tions affectives, seraient scolairement plus ordonnées et réfléchies mais plus
dépendantes ou soumises, soucieuses de leur apparence extérieure, échan-
geant des propos plutôt futiles, incapables de prendre des décisions rapides,
préférant les activités physiques peu énergétiques, rechignant à diriger un
50
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

groupe, plus à l’écoute de leurs sensations kinesthésiques, etc. ; tandis que les
hommes seraient plus autonomes et dominants, querelleurs mais rationnels,
turbulents et sportifs, préférant les activités physiques où l’affrontement est
intense, membres de bandes très solidaires, etc. Ponctuellement, certains de
ces traits, attitudes ou comportements peuvent être constatés chez quelques
individus. Mais supposer que tous les membres de ce groupe les partagent est
un stéréotype.
Les stéréotypes de sexe infiltrent profondément les processus cognitifs de tout
enseignant qui observe ou interagit avec des élèves et ouvrent la voie à des
« préjugés sexistes » à l’égard des élèves confrontés à l’activité physique ou
une pratique physique, sportive ou non : les « attentes de réussite », positives
ou négatives, à l’égard des élèves sont partiellement forgées sur ces stéréoty-
pes de sexe.
Enfin, les concepts de masculinité et féminité sont déclinés. Pour synthéti-
ser, il n’existe pas une mais plusieurs manières d’acter le genre. Le terme
de «  masculinité hégémonique » renvoie à la manière la plus caricaturale
d’être masculin : actif, énergique, hérérosexuel, fort, insensible et surtout do-
minant. Les autres types de masculinité (complice, subordonnée) se conçoi-
vent comme des rapports particuliers à l’égard de la première. De la même
manière, l’expression « féminité hégémonique » rentre peu à peu en usage.
Elle évoque les traits distinctifs, mais caricaturaux, attendus d’une femme :
docile, accueillante, souriante, prenant peu d’initiatives, sensible à son as-
pect extérieur… Les diverses formes de masculinité et féminité actuellement
explorées par les chercheurs rappellent donc qu’il n’existe par une mais plu-
sieurs manières de se situer, de penser, de se comporter et d’interagir en tant
qu’individu homme ou individu femme. Ces diverses formes sont en outre
hiérarchisées et entretiennent des relations de pouvoir entre les sexes et au
sein de chacun d’eux.
Le concept de discrimination, en relation avec celui d’équité, est également
en jeu : favoriser un groupe de sexe revient à exercer une discrimination po-
sitive. L’équité, qui se démarque de l’égalité de traitement, est une visée qui
peut conduire à des pratiques d’enseignement objectivement différentes (en
niveau d’exigence, nature des tâches proposées, objectifs poursuivis, etc.)
pour « compenser » les ressources différentes de certains élèves.

En quoi ces concepts concernent-ils l’enseignement de l’EPS ?


Les enseignants d’EPS, comme tout acteur du système éducatif, sont porteurs
de stéréotypes sociaux relatifs aux élèves (filles et garçons), aux connotations
des activités proposées durant les séances d’EPS (celles-ci seraient suscepti-
bles de « plaire » ou déplaire », de mettre rapidement ou non en activité. les
élèves en fonction de leur sexe). De leur côté, les élèves réagissent et inte-
ragissent en fonction des rôles sociaux genrés attendus d’eux. Par ailleurs,
face aux comportements des élèves, les enseignants déploient une activité
51
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

d’analyse pour réguler leurs tâches, leurs interactions, les diverses étapes de
la séance. Cette activité d’analyse s’appuie, involontairement et inconsciem-
ment, sur des stéréotypes sociaux de féminité et de masculinité qui ont cours
dans nos sociétés.
L’usage inconscient de ces stéréotypes pose question en EPS dans la mesure
où le sport, l’activité physique, l’engagement physique intense sont considé-
rés comme des éléments fortement associés aux activités et comportements
masculins. Il est attendu que les garçons aiment le sport, l’activité physique
intense, certains sports (masculins) plus que d’autres (féminins ou non-typés),
et qu’ils y réussissent. L’inverse est attendu des filles. Or, ces stéréotypes ne
correspondent qu’aux individus « sexe-typés » : filles-féminines et garçons-
masculins. Les sujets cross-sexe-typés (garçons-féminins, filles-masculines)
ne se retrouvent pas dans ces stéréotypes ; d’autres sujets ne s’y retrouvent
que partiellement (filles et garçons androgynes ou indifférenciés).
Les connotations genrées des activités et configurations des situations d’ap-
prentissage sont plus ou moins « compatibles » avec ce que les élèves se
doivent de montrer comme manières de faire et réagir (Fontayne, Sarrazin et
Famose, 2001). Ce point explique partiellement certains liens que les élèves
tissent avec les situations d’apprentissage.
Le plus faible attrait d’un grand nombre de filles à l’égard de la pratique
physique et l’EPS est analysé comme la manifestation d’un « déficit de fémi-
nité » ressenti par les filles : elles considèrent inconsciemment que ce qui est
attendu d’elles en EPS est trop éloigné des injonctions sociales relatives aux
comportements habituellement attendus d’elles (Cockburn et Clarke, 2002).
Le désengagement de certains élèves n’est donc pas dû à une absence de
« motivation » mais à l’impossibilité ressentie d’échapper aux standards com-
portementaux imposés à chaque sexe.

Méthodologies de recherche
Une grande diversité de méthodologies a été mise en place pour ces études re-
latives au genre en EPS. On y trouve les grandes familles d’approches usitées
en sciences humaines :
– les observations directes dans les classes : approches ethnographiques sur
le moyen terme (un trimestre par exemple) ; relevés des interactions et com-
portements sur l’enregistrement vidéo. Ces relevés portent selon les cas sur
les choix didactiques, sur les interactions entre enseignants et élèves ou entre
élèves en fonction des contenus d’enseignement, sur les régulations des ten-
sions ou conflits, les modalités de groupement des élèves, etc. ;
– les entretiens avec les intervenants : semi-directif, autoconfrontation ou ex-
plicitation ;
– les élèves peuvent être sollicités par des questionnaires, des entretiens indi-
viduels ou en focus group, etc. ;
52
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

– l’analyse documentaire : presse pédagogique, instructions officielles, docu-


ments de préparation de l’enseignant ; fichiers de notes données aux élèves,
etc. ;
– les simulations de réactions : réagir à des vidéos d’élèves ; prédire la réus-
site d’élèves à partir de leur photographie…
La diversité de ces méthodologies a permis des approches qualitatives, mais aus-
si quantitatives, souvent corrélationnelles. Elle a aussi permis d’approcher les
décalages entre ce que font les enseignants et ce qu’en perçoivent les élèves.

Questions épistémologiques et limites


L’identification de phénomènes semblables ou différents selon les pays est
une stratégie de recherche répandue dans beaucoup de champs scientifiques.
La comparaison entre les résultats des études conduites en France et celles
d’autres pays rencontre parfois des difficultés. Les systèmes éducatifs présen-
tent des spécificités dans les modalités de groupements des élèves, la consti-
tution des classes, l’enseignement de l’EPS :
– cette discipline est parfois optionnelle pour les élèves, ce qui les conduit
à présenter des profils différents des élèves français pour lesquels l’EPS est
obligatoire ;
– certains pays disposent d’établissements ou de classes non mixtes : ceci
leur permet des comparaisons aisées avec les classes mixtes pour caractériser
l’impact du contexte sur les phénomènes liés au genre en EPS ;
– enfin, les finalités assignées à la discipline ainsi que les contenus d’enseigne-
ment et démarches d’apprentissage valorisés sont aussi variables (dimension
prégnante ou non des aspects compétitifs, diversité des activités enseignées et
proportion des activités nettement genrées).
Tous ces paramètres rendent parfois délicates les études comparatives cher-
chant à caractériser des phénomènes liés au genre en EPS déjà identifiés dans
beaucoup d’autres systèmes éducatifs que le système français.

Conclusion
Les études relatives au genre en EPS aboutissent à des résultats assez large-
ment confirmés dans de multiples pays (en dépit des certaines difficultés liées
aux comparaisons évoquées ci-dessus). Il est tout aussi évident que ces résul-
tats, ces concepts, ces méthodes d’approche sont insuffisamment connus des
enseignants et de leurs formateurs. Une certaine incrédulité accueille le plus
souvent la présentation des études relatives aux phénomènes de genre. L’in-
crédulité laisse aussi la place à l’indifférence, au désabusement. Ces divers
sentiments convergent pour maintenir le statu quo dans l’enseignement de
l’EPS proposé aux filles et aux garçons. Tant que les enseignants ne sont pas
convaincus que ces phénomènes sont effectivement présents en EPS, qu’ils
en sont les acteurs involontaires et qu’il y a des retombées au niveau de la
53
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

réussite effective des élèves ou sur des variables déterminantes de leur enga-
gement vers une pratique physique régulière (et volontaire en dehors du cadre
scolaire) il est peu probable qu’une formation spécifique ait un impact sur les
enseignants d’EPS et leurs pratiques professionnelles.
Le problème majeur est donc de convaincre les enseignants que chacun est
concerné. Reste à concevoir, pour les formations initiale et continuée, des
procédures de formation pour les sensibiliser à ces phénomènes et leur donner
un bagage de procédures permettant de limiter les effets indésirables sur les
apprentissages ou l’attrait de la discipline pour les élèves.

Les interactions sociales et l’acquisition


des habiletés motrices :
quelles perspectives pour l’intervention
en EPS ?
Dans cette troisième et dernière partie, Lucile Lafont questionne le rôle
d’autrui dans les apprentissages particulièrement mais non exclusivement
moteurs. Plus précisément, le rôle des adultes et des pairs est examiné en s’in-
terrogeant sur les conditions d’efficacité des procédures de guidage et des si-
tuations d’interaction sociale. Ce questionnement réfère à des mises en œuvre
concrètes avec les élèves, dans des classes ordinaires. Cependant, il renvoie
aussi à des cadres théoriques précis de la psychologie sociale du développe-
ment et des acquisitions issus de recherches européennes ou américaines.

Résultats de recherche
Les procédures de guidage ajustées aux besoins des élèves facilitent leur
apprentissage

Les coping modèles, l’imitation modélisation et l’interaction de tutelle sont


des procédures souples et ajustées, efficaces pour l’acquisition de plusieurs
tâches motrices.

Les procédures de guidage ajustées aux besoins des élèves supposent que
l’enseignant ou le tuteur adapte pas à pas les informations qu’il délivre aux
difficultés et/ou progrès de celui qui apprend. Selon Bruner (1983), entre la
recherche de solution en situation autonome (problem solving) et la situa-
tion sociale classique de démonstration-imitation, il existe une relation d’aide
intermédiaire : l’interaction de tutelle, au sein de laquelle un adulte expert
soutient, étaye l’activité de résolution de problème déployée par l’enfant. Par
ailleurs, l’imitation-modélisation (IMI) s’inscrit dans un modèle strictement
interactif impliquant l’activité des deux partenaires. « Le modèle, en situation
54
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

de tuteur, apporte à sa performance les modifications qu’il juge en fonction


de ce qu’il observe à son tour de la production imitative du sujet imitant »
(Winnykamen, 1990). L’IMI suppose donc une adaptation, un ajustement
progressif des informations délivrées par le modèle aux compétences mo-
mentanées du novice. Elle se différencie de la démonstration explicitée faite
par un « modèle de maîtrise » qui démontre lui invariablement la perfor-
mance maximale sans aucun ajustement. Le coping modèle (CM) propose
aussi une progression ajustée. Toutefois, il concerne les émotions et états af-
fectifs. Ainsi, le CM exprime des états proches de ceux des novices, anxieux
lorsqu’ils abordent un nouvel apprentissage. Les CM sont réinvestis ici dans
une optique pédagogique. On espère aboutir à un phénomène vicariant chez
le novice : en voyant un pair peiner au début de l’entraînement puis progresser
et prendre du plaisir, ce dernier pourrait augmenter sa motivation à agir. Le
coping modèle constitue un modèle ajusté comme l’imitation modélisation
mais il présente de plus la particularité de verbaliser des émotions et des états
affectifs proches de ceux exprimés par le novice, tout au moins au début de
l’interaction d’apprentissage.
Plusieurs études successives ont mis en évidence l’efficacité des procédures
de guidage ajustées pour l’acquisition des habiletés motrices. En premier lieu,
Lafont (2002) a démontré que l’imitation interactive est une procédure de
guidage plus efficace que la démonstration d’un modèle à l’identique (modèle
de maîtrise). Cette étude expérimentale a été conduite avec des élèves filles
de sixième et de quatrième. La tâche à acquérir était une séquence dansée.
C’est une tâche complexe, une coordination motrice nouvelle pour les élè-
ves, sollicitant des habiletés morphocinétiques (tâche à but de forme). Enfin,
la solution du problème moteur est unique. Ces caractéristiques de la tâche
constituent des facteurs explicatifs de l’efficacité de procédures de guidage.
Le guidage, limitant l’initiative et l’exploration de l’apprenant, évite les er-
reurs et constitue une économie de temps lorsqu’une solution précise et com-
plexe s’impose. Pour des tâches plus ouvertes, de tels guidages ne sont pas
nécessaires. Une étude empirique a démontré l’efficacité de l’interaction de
tutelle avec stylisation gestuelle et de l’imitation interactive avec des élèves
de sixième pour le rouler rétroactif au cerceau. Cette tâche à but environne-
mental est cependant à fortes contraintes sur les actions motrices : une seule
solution permet d’atteindre le but. Il faut donner simultanément une force de
translation vers l’avant (avec l’élan du bras) et une rotation inverse au moment
du lâcher grâce à un cassé sec du poignet. Les coping modèles ont prouvé leur
efficacité dans le cas de différentes tâches anxiogènes avec des élèves ou des
étudiants phobiques. Les premiers travaux dans le domaine des habiletés mo-
trices sont ceux de Mc Cullagh, Weiss, Smith et Berlant (1998). Ils ont mis en
évidence comment des pairs CM permettaient à des élèves phobiques de se
familiariser avec le milieu aquatique. Plus proche de nous, l’étude de Martin
et Lafont (2006) a consisté à comparer l’efficacité de modèles de maîtrise et
55
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

de CM en gymnastique sportive. L’expérience menée a abouti à des progrès


pour les deux groupes mais a témoigné de la supériorité de la condition CM
pour les performances motrices et le niveau du sentiment d’efficacité person-
nelle (SEP). Les CM sont des pairs, ainsi la similitude par rapport au modèle,
perçue par l’observateur, constituerait un facteur positif pour l’apprentissage
moteur (Bandura, 1986 ; Schunk, 1985).

Les élèves peuvent acquérir des habiletés motrices dans l’interaction


avec leurs pairs

Les situations interactives sont diverses : petits groupes coopératifs, dyades


(deux partenaires), situations de tutorat (fixe ou réciproque). Cependant, il
ne suffit pas de grouper les élèves par deux pour obtenir des apprentissages,
en particulier dans le cas du tutorat. Une structuration ou préparation en
amont est une condition d’efficacité.

Les propositions de formules d’apprentissage coopératif (AC) sont plurielles.


On désigne sous ce vocable le travail en petit groupe dont les membres parta-
gent un but, à condition que les actions individuelles des membres facilitent
l’atteinte du but. À côté de l’apprentissage coopératif, l’apprentissage en dya-
de désigne plusieurs situations rassemblant deux partenaires pairs de même
âge ou de même niveau (dyade symétrique) ou bien de niveaux ou d’âges dif-
férents (dyade dissymétrique). L’AC est plutôt exploré par des travaux anglo-
saxons (Dyson, 2002, Ward et Lee, 2005). Quelques études ont cependant
montré comment la discussion en petits groupes hétérogènes à propos des
stratégies de jeu permettait d’améliorer l’efficacité de l’action collective dans
un cycle de basket-ball adapté avec des élèves de 9-10 ans (Lafont, Proeres et
Vallet, 2007). L’acquisition d’habiletés motrices en dyades (deux partenaires)
coopératives a été envisagée, en premier lieu par d’Arripe (1994). Elle montre
la supériorité du travail en situations dyadiques symétriques et dissymétriques
sur un travail solitaire dans l’acquisition d’habiletés motrices individuelles :
le salto avant. Par ailleurs, d’Arripe-Longueville et al. (2002) mettent en évi-
dence que les dyades légèrement dissymétriques provoquent des apprentissa-
ges supérieurs en comparaison des situations de stricte symétrie pour une tâ-
che mixte à fortes contraintes sur les actions : le virage brasse. D’autres séries
de travaux ont été parallèlement menées à partir des éléments théoriques du
débat d’idées (Gréhaigne, 2003) et dans une conception sémio-linguistique
des sports collectifs. Au sein du groupe de recherche ISA-IDEES, les études
de Darnis (2004) se situent dans le prolongement de ces travaux tout en s’ap-
puyant sur le cadre théorique de la psychologie sociale du développement.
Deux études ont été réalisées. Dans les deux protocoles, la situation motrice
consiste en une montée de balle au handball contre un défenseur dans chaque
moitié de terrain (2 contre 1 + 1). Dans la première étude, on compare des élè-
ves qui coopèrent sur le terrain et qui interagissent verbalement (en dyades)
56
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

entre les séquences de jeu (3 fois 3 minutes d’interactions verbales) avec des
sujets qui réalisent la situation motrice mais qui n’interagissent pas verbale-
ment. Les résultats montrent un bénéfice plus important pour les sujets mis en
situation d’interactions verbales par rapport à ceux réalisant une tâche de pas-
ses. Dans la seconde étude, la comparaison porte sur le degré de dissymétrie
de la dyade (Darnis, Lafont et Menaut, 2006). Des dyades symétriques et des
dyades légèrement dissymétriques du point de vue de la compétence initiale
dans la tâche sont comparées. Les résultats montrent un bénéfice plus grand
pour les sujets mis en situation d’interactions verbales en dyades légèrement
dissymétriques.
À côté de cet ensemble d’études, certaines conditions d’efficacité du tutorat
entre pairs ont été examinées. La problématique du tutorat dans le contexte
scolaire pose actuellement la question de l’intérêt et de l’utilité du tutorat
entre élèves. On désigne sous ce vocable une situation au sein de laquelle
un élève a pour mission d’aider un partenaire à résoudre un problème. Cette
forme d’organisation coopérative constitue une réponse possible à l’hétéro-
généité et une des solutions pour libérer l’attention de l’enseignant, devenant
ainsi plus disponible à l’égard de certains élèves et pouvant assumer des tâ-
ches clés. Winnykamen (1996) précise qu’une distinction peut être faite entre
la notion d’expert et celle de tuteur. Le tuteur est toujours un expert, l’inverse
non. Il ne suffit donc pas d’être expert dans une tâche pour être un bon tuteur.
En effet, un bon tuteur doit être sensible aux besoins du tutoré, il doit aussi
favoriser la participation active de son partenaire à la résolution du problème
et favoriser son initiative dans l’exécution de la tâche au fur et à mesure de ses
progrès. À côté de ces procédures classiques de tutorat, des travaux récents
ont mis en exergue les apports des procédures de tutelle réciproque au sein de
dyades symétriques. Dans ce cas, on parle de tutorat réciproque (TR) entre
pairs ou Reciprocal Peer Tutoring (RPT). Le TR est un mode d’intervention
assisté entre pairs originellement développé à l’attention d’élèves d’écoles
élémentaires urbaines connaissant des difficultés scolaires (Fantuzzo, King,
et Heller, 1992). Le TR a été élaboré dans une perspective de succès scolaire.
Son originalité est d’offrir aux membres de la dyade l’opportunité d’alterner
les rôles de tuteur et de tutoré dans un contexte structuré qui les guide à tra-
vers le processus d’apprentissage.
Un ensemble de recherches a été initié au sein du groupe Interaction sociales
et acquisitions (ISA) dans une période récente dans le but de tester et de mo-
déliser la formation d’élèves au tutorat au sein de dyades dissymétriques en
situation de tutorat fixe (Lafont, Cicero, Martin, Vedel et Viala, 2005). Il a été
mis en évidence comment on pouvait faciliter les acquisitions motrices des
élèves novices en rendant leurs tuteurs plus efficaces grâce à une préparation
systématique à leur rôle. Par ailleurs, les conséquences d’une formation des
élèves à l’interaction managériale réciproque ont été testées en situation de
tutorat réciproque (TR) (Ensergueix et Lafont, 2007). L’expérimentation a
57
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

comparé deux procédures de TR : formée (F) et spontanée (S) pour l’acqui-


sition d’une tâche décisionnelle en tennis de table. Les participants ont été
sélectionnés à partir de la population de trois classes de troisième. Les élèves
novices ont ensuite été assignés soit en dyade symétrique non mixte à l’un des
deux groupes expérimentaux (F et S) soit individuellement au groupe témoin
(T). L’étude a pris place au sein d’un cycle de tennis de table. Les résultats
ont mis en évidence une supériorité des dyades dont les partenaires ont été
entraînés au rôle de manager.

Cadres théoriques
Théories et concepts
L’hypothèse générale des travaux est qu’un tuteur ou un modèle ajusté au
niveau momentané de l’apprenant est plus efficace qu’un modèle ou tuteur
seulement expert dans la tâche ou encore qu’une situation de recherche de
solution en solitaire. Les procédures de guidage ajustées relèvent de plusieurs
cadres théoriques complémentaires. Initialement, l’apprentissage socio-co-
gnitif par observation (ASCO), développé et formalisé par Bandura (1986),
soutient l’idée majeure que l’observation d’autrui est utile à la construction
de savoirs et de savoir-faire. En évitant les erreurs, le modèle rend l’appren-
tissage plus efficace et plus économique. Face aux théories, qui postulent
que l’apprentissage survient en produisant des réponses et en expérimentant
leurs effets, un modèle est proposé où l’apprentissage, à partir de l’observa-
tion d’autrui, permet « d’acquérir des règles pour générer puis réguler des
conduites sans avoir à le faire par essais et erreurs ». Bandura (1986) insiste
sur le rôle des processus attentionnels et mnésiques dans l’apprentissage par
observation. Par ailleurs, les processus de reproduction traduisent en action
les représentations construites au préalable. Les activités modelées sont stoc-
kées en mémoire sous forme de règles d’action spécifiant ce qu’il y a à faire
(et comment le faire). Différentes formes de renforcement interviennent, la
théorie de l’apprentissage social définit en particulier la notion d’efficacité
personnelle (jugement ou sentiment) comme la conviction qu’a un individu
de sa capacité à exécuter le comportement nécessaire à l’obtention d’un ré-
sultat dans une tâche donnée (Bandura, 1986). Bien que sous l’influence de
facteurs internes (l’histoire personnelle du sujet par exemple), le sentiment
d’efficacité personnelle (SEP) peut émerger aussi à partir de l’expérience vi-
cariante (modèle vivant ou vidéo) et de la persuasion verbale. Il constitue
une solide base d’action et conditionne l’effort investi dans l’activité. Les
coping modèles, l’imitation modélisation interactive et l’interaction de tutelle
ont en commun le principe d’adaptation des informations au niveau actuel de
celui qui apprend et s’inscrivent dans la zone proximale de développement
(Vygotski, 1934) de l’apprenant. Selon Mc Cullagh, Weiss et Ross (1989), à
partir de la perspective de modélisation, la notion centrale serait de satisfaire
des motifs de compétence ou des motifs intrinsèques en relevant des « chal-
58
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

lenges optimaux » à imiter par l’observateur. La notion de challenge optimal


précise que la modélisation est plus efficace lorsque la tâche à réaliser est
juste au-dessus du niveau actuel de l’observateur. Si le modèle propose des
mouvements de difficulté optimale, adaptés aux capacités physiques du sujet,
à son niveau de compréhension et de perception, le sujet observateur, après
plusieurs essais, va réussir à reproduire ce qu’il a observé. Il se retrouve dans
une position de succès et a envie de relever un nouveau challenge. Son senti-
ment d’efficacité personnelle est alors renforcé. Dans le cas d’une difficulté
trop faible, l’observateur va se détourner de la tâche, et dans le cas d’une dif-
ficulté trop importante, il va se décourager. La modélisation est donc plus effi-
cace lorsque que le modèle propose des challenges optimaux à relever. Ainsi,
l’adaptation constante du modèle aux réponses du novice est fondamentale
afin de bien cibler le niveau de difficulté proposé. Winnykamen (1990) a réa-
lisé une synthèse entre l’ASCO et les approches de Vygotski (1934/1985) et
de Bruner. Ainsi, elle a conceptualisé la notion d’imitation-modélisation inte-
ractive, cas particulier de tutelle. Le coping modèle propose une progression
ajustée et des états proches de ceux des novices, anxieux lorsqu’ils abordent
un nouvel apprentissage. Utilisé dans le domaine thérapeutique pour soigner
des troubles comportementaux (anorexie, boulimie, alcoolisme…), il est réin-
vesti ici dans une optique pédagogique. En début d’apprentissage, il révèle
des affects négatifs (faible niveau de confiance en soi, appréhension…). En
phase intermédiaire, il améliore son attitude et son niveau de compétence
pour, à la fin du processus d’acquisition, démontrer de l’enthousiasme et une
prestation motrice de bon niveau. On espère aboutir à un phénomène vica-
riant chez le novice : en voyant un pair peiner au début de l’entraînement puis
progresser et prendre du plaisir, ce dernier pourrait augmenter sa motivation à
agir. L’apprentissage par les pairs relève de plusieurs cadres théoriques plus
complémentaires que concurrents. Ainsi, l’apprentissage coopératif (AC) est
actuellement formalisé par Slavin, Johnson et Johnson entre autres. La défi-
nition de Deutsch (1949) sert encore de référence. Une situation est dite coo-
pérative lorsque l’atteinte d’un but par un individu est corrélée positivement à
l’atteinte de ce but par les autres membres du groupe. En EPS, l’interdépen-
dance du produit prend des formes différentes selon la nature de l’APS sup-
port. Par exemple, dans une course de relais en athlétisme, l’interdépendance
permet un gain d’énergie et de temps si les membres du groupe coordonnent
et synchronisent leurs actions. En sports collectifs, la répartition des rôles
permet un gain de temps ou une plus grande efficacité dans l’atteinte du but.
De plus, de nombreux auteurs s’accordent pour insister sur l’importance des
interactions entre les membres du groupe pour que la coopération soit efficace
(Cohen, 1994 en particulier).
L’apprentissage en dyade est fondé sur les travaux des néo-piagétiens de
l’école de Genève. Selon Mugny et Doise (1981). L’interaction en dyade avec
un pair de même niveau cognitif permet la restructuration à un niveau supé-
59
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

rieur. Le mécanisme princeps est le conflit socio-cognitif. Malgré un élargis-


sement et des nuances plus récents apportés par Gilly, Fraisse et Roux (1988)
entre autres quant aux modalités interactives (des progrès existent sans conflit
en co-construction), ces travaux ont encore une portée en psychologie sociale
de l’éducation. Le tutorat entre pairs se réclame de plusieurs héritages. L’éco-
le européenne tire ses postulats majoritairement de la théorie de Vygotski :
l’enfant se développe et intériorise les éléments de la culture et les concepts
dans l’interaction avec les adultes ou des pairs plus experts que lui. Les tra-
vaux américains s’inspirent particulièrement de l’apprentissage coopératif et
insistent plutôt sur une approche technico-pédagogique du tutorat (Fantuzzo,
King et Heller, 1992).

En quoi ces travaux intéressent-ils l’enseignement de l’EPS ?


Les études sur les procédures de guidage ajustées invitent l’enseignant à pren-
dre en compte en amont de ses interventions les besoins de ses élèves. Du
point de vue de la formation à l’intervention en EPS et APS, l’usage de diver-
ses techniques de modélisation contribue selon nous à renforcer l’expertise de
l’enseignant. En effet, il permet de s’adapter aux différents profils d’élèves.
Le coping model fournit une démonstration ajustée et ancre l’action de l’en-
seignant dans une démarche de différenciation pédagogique. L’éducateur bé-
néficie de la possibilité de proposer des modèles experts fortement « dissymé-
triques » par rapport aux novices ou des modèles proches des débutants, tant
sur le plan de la compétence dans l’habileté que des émotions ressenties.
Les travaux sur l’apprentissage entre pairs intéressent l’enseignement de
l’EPS à plusieurs titres. En premier lieu, ces études plaident en faveur de l’in-
tégration de phases d’interactions verbales dans les situations d’intervention
pédagogiques, que ce soit au sein de dyades ou en petits groupes. Ces verba-
lisations aident à la construction de règles d’action efficaces par les élèves.
Ensuite, les résultats montrent que les élèves initialement faibles interagissant
avec un partenaire plus expert dans l’habileté motrice progressent davantage
que ceux évoluant avec un élève strictement de même niveau de compétence.
Par contre, la dissymétrie ne nuit pas au partenaire expert. Une légère dis-
symétrie de compétence s’avère donc propice au développement de compé-
tences dans l’interaction verbale. Il apparaît qu’en EPS la co-construction
de règles d’actions nécessite une coopération effective. Nos études, grâce à
l’analyse qualitative, mettent en évidence quelles interactions sont les plus
porteuses de progrès, en particulier la co-construction et dans certains cas la
tutelle. Par ailleurs, l’enseignant d’EPS peut choisir plus rationnellement des
formes de groupement, en fonction des acquisitions visées ou encore de la
nature des habiletés motrices.
Finalement, l’ensemble de ces recherches ouvre le champ des possibles au
plan des pratiques enseignantes en matière de procédures de guidage.
60
Les approches psychosociologiques de l’enseignement

Méthodologies de recherche
La méthodologie la plus fréquente est celle de l’expérimentation. Deux grou-
pes (expérimentaux) ou plus de participants sont constitués. L’échantillon,
sélectionné grâce à un pré-test, est souvent composé d’élèves débutants ou
de niveau initialement faible. À l’issue de cette première phase, ces derniers
sont affectés au hasard à l’une des conditions expérimentales ou au groupe
contrôle. Après une phase d’entraînement suivant la condition d’affectation,
un post-test immédiat est réalisé. De plus, un post-test différé est souvent
conduit pour vérifier la stabilité des acquisitions. La méthode privilégiée est
surtout quantitative même si, aujourd’hui, on relève l’apparition de métho-
des plus qualitatives d’analyse de dynamiques interactives à partir de corpus
recueillis. La mise en relation des données quantitatives (performances mo-
trices, épreuves cognitives, caractéristiques motivationnelles) avec les échan-
ges verbaux entre partenaires permet d’approcher plus finement les processus
d’acquisition. Le contexte des études constitue aussi une variable importante
au plan méthodologique. En général, les recherches empiriques sont condui-
tes dans deux types de contexte : en situation de classe entière ou en situation
expérimentale.

Questions épistémologiques
La psychologie sociale du développement et des acquisitions produit des
connaissances sur le « comment » enseigner, quelles interactions les plus
efficaces pour l’apprentissage, quelles procédures de guidage au sens large :
guidage en situation adulte/enfant fortement dissymétrique ou bien interac-
tions et tutorat entre pairs ? Toutefois, la transposition des résultats à la réa-
lité de la classe n’est pas dépourvue d’interrogations. On en relève deux ici.
La première concerne la transposition des théories psychologiques au champ
des habiletés motrices. Dans quelle mesure ces théories sont elles pertinen-
tes? Le modèle de Bandura a été validé dans le cas des habiletés motrices, en
particulier par Carroll et Bandura (1982, 1990). Par ailleurs, Lafont (1994) ;
Laugier et Cadopi (1996) ont démontré l’efficacité des démonstrations pour
l’acquisition de séquences dansées. Le souci de validation des modèles théo-
riques de la psychologie sociale a été synthétisé par ailleurs (Lafont, 2003).
Dans cette démarche, les propositions originelles ont été adaptées. C’est le
cas par exemple de l’interaction de tutelle pour laquelle les fonctions de dé-
monstration et de stylisation ont été précisées. S’agissant de la transposition
aux habiletés motrices, l’affinement des différents types de formation et de
préparation des élèves au tutorat et aux apprentissages coopératifs demande
à être encore complété. En particulier, des comparaisons de dispositifs sont
à réaliser selon la nature des APS mais surtout des tâches (les contraintes
temporelles de certaines habiletés infléchissent la nature et la qualité des
interactions).
61
Sciences de l’intervention en EPS et en sport

La deuxième question est celle du passage de la théorie à l’intervention péda-


gogique. En psychologie sociale, on développe plutôt des expérimentations
en situations dyadiques, sur des tâches circonscrites. La réalité de la classe est
autre. Dès lors, quelles relations entre ces recherches et les mises en œuvre ?
Une première relation pourrait être celle de la prescription stricte : les résul-
tats des recherches en psychologie sociale pourraient être envisagés comme
des prescriptions pour les pratiques d’intervention, ces dernières étant un lieu
d’application. Une autre forme de relation nous semble être plus fertile car
plus interactive : les résultats expérimentaux du domaine de la psychologie
sociale orientent et éclairent l’intervention. Les résultats de recherche solli-
citent la mise en œuvre de pratiques innovantes. Ils incitent les enseignants
à adopter de nouveaux formats pédagogiques : modes de groupements, or-
ganisation du travail des élèves, agencement de « milieux didactiques » plus
stimulants, attribution de rôles et tâches. En retour, le passage à la mise en
œuvre en classe livre des enseignements quant à la faisabilité des situations
proposées et nourrit rétroactivement le questionnement des recherches.

Conclusion
Deux perspectives de recherche semblent aujourd’hui prioritaires en réfé-
rence à notre domaine. Le premier axe concerne le rôle du contexte dans les
études et informations recueillies en situation d’interaction adulte/enfant ou
paritaire, c’est-à-dire le passage des situations dyadiques à celles de classe
entière, ou encore au plan des méthodes les liaisons entre observations en
situation écologique et situations expérimentales. Le deuxième axe, spécifi-
que au champ des pratiques motrices et/ou sportives concerne les contraintes
environnementales et la nature des habiletés motrices. En effet, la nature des
situations motrices (tâches, habiletés) est un facteur clé dont l’exploration
demande encore à être largement développée. Ces investigations doivent per-
mettre de choisir les procédures de guidage et les situations interactives les
plus efficaces.

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