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DIDACTIQUE GENERALE

BENHOUHOU Nabila
SEANCE 4 
3. Les notions fondamentales de la didactique des langues

Parmi les concepts fondamentaux de la didactique et notamment de la didactique des


langues qui permettent d’en circonscrire la spécificité, la notion de situation
d’enseignement / apprentissage constituée d’éléments hétérogènes dont il faut tenir
compte, les notions d’acquisition et d’apprentissage. La didactique se nourrit donc des
théories du langage et de l’apprentissage.

Qu’est-ce qu’une situation d’enseignement/apprentissage ?


L’élargissement du public scolaire (école obligatoire jusqu’à 16 ans) a entraîné une
hétérogénéité des apprenants dans les classes, nécessitant de réfléchir à d’autres parcours
d’enseignement et à la diversification des démarches et activités selon les disciplines.
La situation d’enseignement/apprentissage est une situation particulière de communication
qui articule trois composantes :
 un formateur (enseignant) ayant l’intention d’instruire, de faire apprendre et d’apprendre à
apprendre, donc de provoquer un apprentissage précis,
 des formés (élèves) venus pour apprendre,
 un cont
Ces trois composantes font qu’on passe d’une situation A à une situation B, en passant par
des actions précises, le but est de faire acquérir de nouvelles capacités. En effet, enseigner
consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des
contenus d’enseignement.

3.1. Acquisition

L’enseignant qui cherche à atteindre son objectif se tourne vers la psychologie et ses
recherches pour avoir des réponses à ses interrogations.
L’enseignement, pour être efficace, doit avoir recours à des techniques de guidage et
de résolution de problèmes, rendant l’apprenant plus autonome.
Pour la problématique du domaine, les notions fondamentales suivantes sont retenues :
 L’inné et l’acquis
L’homme naît avec des dispositions qui lui permettent de comprendre et de parler une
langue, à la naissance, l’enfant a la possibilité d’apprendre toute langue. L’environnement
linguistique et social est incontestable.
Pour un enfant, l’acquisition d’une deuxième langue ressemble à l’acquisition de la
langue maternelle. Quand on apprend une langue étant adulte, on perd la facilité
d’acquisition, mais on développe des stratégies : connaissance des phénomènes
linguistiques, conceptualisation…..
 Le rôle de la mémoire dans le processus d’acquisition
L’apprentissage ne peut se faire sans un travail de la mémoire. Le système cognitif est
muni d’une mémoire qui permet à l’organisme de réagir différemment à des évènements
semblables. Les différents types de mémoire :
 mémoire à court terme : système qui permet de conserver l’information pendant un laps
de temps court (l’acquisition du sens d’un mot, mais qu’on oublie par la suite, …),

 mémoire à long terme : système qui permet de conserver les informations le plus
longtemps (l’acquisition de règles grammaticales, …),
 mémoire procédurale qui concerne les apprentissages et les procédures (le savoir-
faire), exemple : « comment se présenter, rédiger une lettre administrative, …. »,
 mémoire lexicale qui stocke la forme phonétique et orthographique du mot.
- La spécificité du langage

Beaucoup d’expériences ont été menées pour apprendre à l’animal à parler (Vicki, le
chimpanzé), mais toutes les expériences ont échoué, donc le langage est une spécificité
humaine.
3.1.1. Les théories d’acquisition

Les théories mécanistes : le behaviorisme


Le behaviorisme, associé à Skinner, a eu une grande influence en psychologie dans les années
20. La démarche consiste à observer des faits notamment l’étude des pratiques
d’enseignement. L’acquisition du langage se fait par un processus d’imitation et de
renforcement : « stimulus-réponse-renforcement », l’approche a fait apparaître les exercices
structuraux dans l’élaboration de programmes divisés en étapes et en fonction d’objectifs
d’apprentissage très précis selon une progression qui va du plus simple au plus complexe. En
classe, les élèves automatisent une situation-type par répétition.
L’apprentissage est envisagé comme une situation optimale pour la production de
réponses automatisées, exemple, « il faut que » entraîne le subjonctif, la répétition de
ce processus crée un renforcement. L’appropriation d’un élément linguistique permet de
le réintroduire sans effort.
Mais cette théorie a montré ses limites du fait qu’elle ne prenait pas en compte l’aspect
novateur des productions langagières et que l’apprentissage est réduit à l’imitation.

Les théories interactionnistes


Elles se développent dans les années 70 et 80 avec les travaux de J. Piaget (le
constructivisme) et de L. Vygotsky (le socioconstructivisme).
La théorie piagétienne montre la relation entre le développement cognitif de l’enfant et le
développement langagier. Pour Piaget, le langage de l’enfant n’est ni inné, ni acquis mais
résulte de l’interaction entre le développement cognitif et le développement linguistique,
c’est-à-dire que l’évolution des connaissances est en relation avec l’âge et la maturation de
l’enfant. La didactique des langues s’est nourrie de cette théorie pour mettre en place la
progression des contenus et des choix didactiques en fonction du point de départ de chaque
sujet.
Quant à Vygotsky, il préconise l’apprentissage social. Il met l’accent sur la dynamique de
l’interaction sociale dans les processus d’acquisition, les structures s’acquièrent en fonction
du niveau cognitif atteint par l’enfant et en fonction de la motivation basée sur l’interaction
sociale. Le statut social d’une langue influe sur l’apprentissage, des schèmes
représentatifs se bâtissent chez l’enfant dans l’interaction avec le milieu physique tout
comme des schèmes communicatifs se bâtissent au contact du milieu social. Pour lui,
être mûr ne suffit pas.

3.2. Apprentissage

Il existe des manières différentes d’apprendre selon les individus, selon la question des
attitudes et des motivations face à la langue étrangère et selon l’âge le plus favorable
à l’acquisition.
Apprendre à apprendre est devenu une activité pédagogique en soi dans le cours de
langue étrangère dès les années 80, suivant en cela les théories du constructivisme.
L’apprenant participe activement à la construction des savoir-faire.

3.2.1. Les stratégies d’apprentissage

Les différentes stratégies d’apprentissage mises en œuvre pour apprendre une langue ont été
classées par O’Malley et Chamot de l’Université de Cambridge (1990) et par P. Cyr (1998).

Les stratégies cognitives


Elles impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation de cette
matière et une application de techniques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage.
Ses composantes sont les suivantes :
 la répétition ;
 l’utilisation de ressources ;
 le classement ou le regroupement ;
 la prise de notes ;
 la déduction ou l’induction ;
 l’élaboration ;
 la traduction ;
 le transfert des connaissances ;
 l’inférence.

Les stratégies métacognitives


Elles impliquent une réflexion explicite de l’apprenant sur son propre processus
d’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
 l’anticipation  ou la planification ;
 l’attention générale ;
 l’autogestion ;
 l’autorégulation ;
 l’identification d’un problème ;
 l’autoévaluation.

Les stratégies socio-affectives


Elles impliquent l’interaction de l’apprenant avec une autre personne, dans le but de
favoriser l’apprentissage et le contrôle de la dimension affective accompagnant
l’apprentissage. Ses composantes sont les suivantes :
 la clarification/vérification ;
 la coopération ;
 le contrôle des émotions ;
 l’auto-renforcement.
L’apprenant adopte donc des stratégies de résolution des problèmes, par exemple, en
situation scolaire, l’apprenant élabore la règle avec l’enseignant, il interpelle son
camarade quand une question n’est pas comprise.

Activités de réflexion

Activité 1
Analysez l’impact de la théorie vygotskyenne dans un des projets du manuel scolaire (Cycle
moyen ou secondaire).

Activité 2
Observez les attitudes des élèves d’une classe lors d’une séance de compréhension de l’écrit,
quelles stratégies d’apprentissage développent-ils ?

SEANCE 5
4. Les méthodologies

On a tendance à penser que la meilleure méthode, pour l’enseignement/apprentissage


d’une langue, est celle qui intègre le plus possible d’éléments : textes diversifiés,
contes, romans, articles de journaux, de revues, …. En réalité, la question fondamentale
est celle de la cohérence pédagogique, c’est-à-dire la compatibilité et la convergence
des outils, des techniques et des procédés mis en œuvre dans une méthode, elle-même
cohérente avec une didactique d’ensemble.

4.1. Méthodologie/Méthode

La méthodologie représente l’étude des méthodes et de leurs applications. C’est le


niveau où se définissent les principes et les hypothèses qui sous-tendent l’élaboration,
où s’opèrent les choix des théories de référence : les théories linguistiques, les
théories de l’apprentissage.

C’est un ensemble construit de procédés, de techniques, de méthodes articulés autour


des discours théoriques de référence, exemple : « méthodologie à matrice grammaticale »,
« méthodologie d’inspiration structuraliste », « les méthodologies se réclamant de
l’approche communicative »…etc.
Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères sont fondamentalement
destinées à accompagner les processus d’appropriation des apprenants.
Une méthodologie est un appareil conceptuel qui fonde l’enseignement des langues en
prenant en compte :
 1- les objectifs fondamentaux : apprendre une langue pour en faire quoi ?
 2- les théories de référence ne se limitent plus uniquement aux théories
linguistiques mais puisent des concepts dans d’autres disciplines : sociolinguistique,
psycholinguistique, théories de communication, ethnographie de la communication.

La compétence de communication est un concept méthodologique qui met en avant un


savoir de type procédural qui se réalise par deux canaux différents : écrit et oral ; et
de deux manières différentes : compréhension et production. Elle met en lumière les
interactions incessantes et continues entre l’écrit et l’oral, entre la compréhension et la
production. En effet, les objectifs de tout programme d’apprentissage sont définis par
quatre grands types de compétences : la compréhension orale (CO), la compréhension
écrite (CE), la production orale (PO) et la production écrite (PE)  qui peuvent être
regroupées en compétences réceptives et en compétences productrices.
Une méthode matérialise d’une certaine manière, un certain nombre d’orientations
théoriques. Elle vise un apprentissage guidé avec plusieurs types d’activités qui obéissent
dans leur forme, leur choix et leur succession à un principe général d’apprentissage se
traduisant au terme de ces activités par une amélioration des compétences de
l’apprenant.
Le terme « méthode » représente donc deux acceptions :
1) Le matériel d’enseignement comportant le manuel/livre et/ou la cassette audio
ou vidéo, exemple : la méthode « Café-crème », « Espaces », « Reflets »….pour
l’enseignement du français envisagé en tant que langue étrangère.

2) Une manière de s’y prendre pour enseigner et pour apprendre : un ensemble de


procédés et de techniques de classe destinés à favoriser une orientation
particulière pour acquérir une langue, exemple : « la méthode directe », « la
méthode SGAV (Structuro Globale Audio Visuelle ) ».

Le Dictionnaire des concepts-clés (1997) définit la méthode comme « (Une) organisation


codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. « Codifiée »
signifie ici que les parties du tout forment un ensemble cohérent, formalisé et communicable,
qui, appliqué correctement, produit le même résultat. » [1997 : 227]. Une méthode
correctement appliquée donne, à quelque chose près, des résultats attendus.
- « méthodologie » : ensemble de principes, de choix intellectuels
- « méthode » : supports matériels concrets, démarches, l’outil avec lequel travaillent les
enseignants au jour le jour dans les classes par lequel s’organisent une relation, un
comportement d’apprentissage guidé avec des activités qui obéissent dans leur forme, leur
choix et leur succession à un principe général d’apprentissage et qu’au terme de ces activités,
cela se traduit par une amélioration significative des compétences de l’apprenant.
Pour H. Besse, « une méthode pourrait être plus précisément caractérisée comme un ensemble
discursif raisonné, portant plus ou moins cohérent d’hypothèses (d’ordre linguistique,
psychologique,…) visant à organiser les débuts de l’enseignement/apprentissage en une
combinaison dont on suppose qu’elle est plus efficiente que d’autres pour atteindre certaines
finalités qu’on prête à cet enseignement/apprentissage. » [1995 : 101].

Quelles sont les différentes méthodologies  qu’a connues l’enseignement des langues ?

4.2. La méthodologie traditionnelle

Elle se caractérise par l’enseignement d’une langue normative, enseignement centré sur
l’écrit, par conséquent l’importance est donnée à la grammaire, la littérature étant le
domaine privilégié de l’apprentissage d’une langue. Le recours à la traduction était
fréquent.

4.3. La méthode directe


En réaction à la méthodologie traditionnelle, le recours à la traduction est éliminé,
prohibé. C’est une méthode active, naturelle dont le principe est d’acquérir une langue
au contact de ceux qui la parlent, c’est le système de questions/réponses.
Elle se caractérise par l’apprentissage du vocabulaire courant, la grammaire est
envisagée sous sa forme inductive et implicite, c’est-à-dire on conduit l’apprenant à
découvrir les régularités de certaines formes ou structures et induire la règle.
L’accent est mis sur l’acquisition de l’oral, l’écrit est envisagé comme auxiliaire de
l’oral.

4.4. La méthode audio-orale

Cette méthode a bénéficié des apports de deux domaines : la linguistique avec


l’avènement du structuralisme pour le choix des contenus à enseigner ; et la
psychologie, avec le Behaviorisme qui met l’accent sur les processus d’acquisition avec
le montage d’habitudes verbales, la langue est conçue selon un jeu d’associations entre
des stimuli et des réponses établies par le renforcement.
L’accent est mis sur l’oral, on a recours à des exercices de répétition et l’acquisition
des structures syntaxiques se fait sous la forme d’automatismes. En grammaire, on
privilégie la forme plutôt que le sens
Ainsi les éléments de la phrase sont mis en relation sur l’axe paradigmatique en
opérant des substitutions, sur l’axe syntagmatique en additionnant les mots de la
phrase, en opérant des transformations de la phrase simple à la phrase complexe.

Cette méthode a été contestée en linguistique par la Grammaire Générative et


Transformationnelle de N. Chomsky.

4.5. La méthode structuro-globale-audio-visuelle (SGAV)

Cette méthode vise à enseigner la parole en situation (ce que la linguistique de


Saussure évacue), la priorité est donc donnée à l’oral qui est conçu comme objectif
d’apprentissage et comme support d’acquisition. Chaque « leçon » consiste en un
dialogue qui véhicule la langue de tous les jours et qui se développe dans une
situation de communication de la vie quotidienne.
Les leçons consistent en des dialogues qui véhiculent la langue de tous les jours et
qui se développent dans une situation de communication de la vie quotidienne.
L’enseignement de la grammaire est implicite et inductif, il s’intéresse plus à la parole
qu’à la langue, c’est la parole en situation qui est retenue.
L’oral prime et l’accès au sens est favorisé par la situation visualisée, ce sont les
phénomènes intonatifs qui permettent d’accéder au sens grâce aux informations
situationnelles. En effet, les structures SGAV sont beaucoup plus sémantiques que
morpho-syntaxiques.

Comme pour la méthode audio-orale, l’écrit n’est considéré que comme un dérivé de
l’oral, son apprentissage est par conséquent différé.

4.6. L’approche communicative


C’est dans les années 70 que les notions de communication et de compétence de
communication sont introduites en didactique des langues ; une nouvelle approche est
née : l’approche communicative. Elle s’inscrit dans un vaste mouvement de réaction aux
deux méthodes qui prévalaient dans les années 60 : les méthodes audio-orales (MAO) et les
méthodes audio-visuelles (MAV) qui privilégiaient l’oral comme objectif d’apprentissage et
comme support d’acquisition. Ces deux méthodes se fondaient sur le behaviorisme qui met
l’accent, dans le processus d’acquisition, sur le montage d’habitudes verbales.
L’approche communicative est née avec le développement de nouvelles théories de
référence : la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique qui
mettent en place de solides bases pour les matériaux d’apprentissage. Elle privilégie le
document authentique qui permet un contact direct avec la langue réelle utilisée dans
un contexte réel. La linguistique n’est plus la seule discipline de référence, l’approche
communicative diversifie les apports théoriques, les emprunts théoriques ne se limitent
pas uniquement à la linguistique (la linguistique structurale pour la les méthodes
SGAV) ou à la psychologie ( le Behaviorisme), mais elle emprunte des concepts à
d’autres disciplines comme la sociolinguistique, la psycholinguistique, l’ethnographie de
la communication, l’analyse du discours et la pragmatique. Des concepts y sont puisés
comme :
 les variétés de la langue envisagées dans les pratiques langagières ( le français
standard, par exemple),
 la grammaire textuelle aborde l’énoncé, non pas dans un cadre phrastique, mais dans son
ensemble textuel qui appréhende le texte dans sa dimension discursive,
 la pragmatique a retenu essentiellement la fonction communicative du langage, dans
la mesure où elle étudie le langage dans sa contextualisation, l’organisation des
actes de langage fournit des éléments d’interprétation : adéquation d’un énoncé par
rapport à un autre. La priorité n’est pas accordée aux formes syntaxiques car la
correspondance entre la forme (Impératif) et l’acte (l’ordre, le conseil) ne peut être
évidente, autrement dit l’aspect formel des énoncés est moins important que le
sens. L’approche pragmatique considère le langage comme un moyen d’action sur l’Autre
et l’étudie dans sa contextualisation, en effet, c’est le contexte qui permet de fournir une
interprétation, de savoir si tel énoncé doit être interprété comme une information, comme
une promesse ou un ordre. L’analyse pragmatique d’un énoncé permet de vérifier
l’adéquation d’un énoncé par rapport à un autre, la position d’un énoncé dans le discours.
Le renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues a appelé à reconsidérer un
certain nombre de facteurs extra-linguistiques, en effet, lorsque deux (ou des) personnes
communiquent, elles ont des statuts particuliers qui font que selon leur âge, leur sexe et leur
rang social, elles tiennent des propos dans certaines circonstances, choisissent un registre, des
formules et adoptent une attitude particulière vis-à-vis de l’interlocuteur. D’où l’introduction
de paramètres tels que les facteurs socioculturels et psychologiques dans la notion de
compétence de communication.

Activité de réflexion

Activité
Quelles différences relevez-vous entre l’approche communicative et les méthodes qui l’ont
précédée ?

SEANCE 6 
4.6. L’approche communicative (suite)

Chomsky (1957) a d’abord introduit en linguistique la notion de compétence linguistique pour


référer aux connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’a
un locuteur natif idéal de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître les
phrases correctes. Pour lui, la compétence correspond à la capacité à se débrouiller dans une
langue, il établit un rapport entre la notion de « compétence » et celle de « communauté
linguistique », cette dernière étant complètement homogène. La phrase est une abstraction,
l’unité maximale de la description syntaxique et ces connaissances concernent donc les unités,
les structures et le fonctionnement du code interne de la langue (phonologie, morphologie et
syntaxe) dont l’étude sera décontextualisée, dissociée des conditions sociales de production
de la parole.
Pour contrecarrer et compléter ce réductionnisme, D. Hymes (1984) propose la notion de
« compétence communicative », pour désigner la capacité d’un locuteur à produire et à
interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de
communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre
spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils
accomplissent, leurs finalités et les normes sociales. En didactique des langues étrangères,
cette vision de la compétence amène inéluctablement à des approches qui donnent priorité à
la maîtrise des stratégies illocutoires et discursives, des pratiques et des genres : approche
communicative, approche notionnelle-fonctionnelle.

Si l’objectif principal de cette méthodologie est d’apprendre à communiquer en langue


étrangère, par conséquent, il faut faire acquérir une compétence de communication,
concept clé créé par Dell Hymes. Les travaux de Hymes ont servi de base au
renouvellement méthodologique de l’enseignement des langues, notamment dans
l’acquisition d’une langue étrangère. Pour lui, acquérir une compétence de communication,
c’est acquérir « une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique, ou en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de
grammaire et de normes d’emplois » [D.Hymes, 1984 : 47]
Beaucoup de chercheurs se sont penchés sur la notion de compétence de
communication, comme C. Bachman, J. Lindelfeld et J. Simonin qui soulignent que
« pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique, il
faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social » 1981 : 53].
Le concept de compétence de communication réside dans l’interaction des
interlocuteurs : on apprend à communiquer en apprenant à adapter les énoncés
linguistiques en fonction de la situation de communication et en fonction de l’intention
de communication.
Ce concept met en lumière l’idée que savoir communiquer ne se réduit pas à la
simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des règles d’emploi.
C’est la distinction entre usage et emploi.
En effet, on a longtemps supposé qu’une fois les aptitudes linguistiques acquises, les
capacités de communication suivraient automatiquement. Or, force est de constater que, dans
la réalité ce n’est pas toujours le cas, comme le déclare H.G. Widdowson : « l’acquisition
des aptitudes linguistiques ne garantit pas forcément l’acquisition des capacités de
communication dans une langue donnée » [1981 : 80].
Il souligne que la capacité à produire des phrases correctes est certes selon lui, un élément
essentiel ; toutefois ce n’est pas la seule aptitude à acquérir, ce qu’il faut c’est actualiser la
langue dans un comportement communicatif signifiant : « Connaître une langue est
souvent interprété comme la connaissance de l’usage correct mais ce savoir est de peu
d’utilité s’il n’est complété par une connaissance de l’emploi approprié » [1981 : 29].

Qu’est-ce que l’usage ? Qu’est-ce que l’emploi ?


H. G. Widdowson (1981) définit l’usage comme « l’aspect qui indique dans quelle mesure
l’utilisateur de la langue démontre sa connaissance des règles linguistiques. » [1981 : 14]. Par
emploi, il entend ce « qui indique dans quelle mesure l’utilisateur de la langue démontre sa
capacité à se servir de sa connaissance des règles linguistiques pour communiquer
efficacement. » [1981 : 14].
Ainsi, la langue doit-elle être envisagée comme la capacité d’utilisation à des fins de
communication : « Connaître une langue est souvent interprétée comme la connaissance de
l’usage correct mais ce savoir est de peu d’utilité s’il n’est complété par une connaissance de
l’emploi approprié. » [1981 : 29]. Les notions de compétence et de performance établissent
donc des relations entre les règles de grammaire et les règles d’utilisation. C’est la dimension
socioculturelle qui permet de saisir les données pertinentes de l’utilisation de la langue,
dimension absente du concept de performance de Chomsky. Le concept de compétence de
communication met en lumière l’idée que savoir communiquer ne se réduit pas à la
simple connaissance de la langue mais implique la connaissance des règles d’emploi.

La communication par le langage fait appel à diverses compétences qui contribuent à


l’élaboration du message. Considérées dans leur ensemble, elles constituent ce que l’on
nomme la compétence de communication.
La compétence de communication est donc subdivisée en une liste de savoirs et de savoir
faire pouvant être évalués, « la liste de ces sous-compétences évaluables est appelée un
référentiel » [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Toute compétence est analysable en éléments
discrets. Se pose alors la question de la nature des composantes de la compétence en langue
ou de ses sous-compétences constitutives parce que communiquer, ce n’est pas seulement
dire, c’est faire, c’est être, c’est exister.

Les composantes de la compétence de communication


a- La composante linguistique
C’est la composante principale parce qu’elle constitue un niveau de compétence minimale en
deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés. Elle regroupe tout ce qui participe du
système de la langue : phonétique, phonologie, lexique, syntaxe et sémantique.
Cependant, il faut noter qu’  « il est inexact(…) que les deux partenaires de la
communication, même s’ils appartiennent à la même « communauté linguistique », parlent
exactement la même langue » [C. Kerbrat-Orecchioni, 1980 : 14], c’est pourquoi à la
compétence linguistique, il faut ajouter des compétences d’ordre idéologique, culturelle
et para-linguistique. Ainsi, la compétence des communiquants, selon C.Baylon et
X.Mignot (1994), doit-elle être comparée : « la communication par le langage ne
fonctionne pas en autarcie. Elle fait appel aux diverses compétences que possède l’être
humain et qui contribuent à l’élaboration du message, et surtout du sens attaché au
message. Prises toutes ensemble, y compris les compétences appelées linguistique et
paralinguistique, elles constituent ce qu’on appelle la compétence de communication »
(p.82).
A la compétence linguistique, D. Maingueneau ajoute la compétence encyclopédique qui
consiste à « (…) disposer d’un nombre considérable de connaissances sur le monde »
[1998 : 27]. Quelquefois, nos élèves possèdent ces connaissances mais dans la langue
maternelle, ou dans la langue d’enseignement (l’arabe, dans le contexte scolaire algérien),
mais elles peuvent faire défaut en langue étrangère.

b- La composante sociolinguistique
Pour les auteurs du CECRL1, « la compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et
les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. » [2001 : 93].
1
Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001, Les Editions du Conseil de l’Europe.
Elle intègre les règles de politesse qui, il faut le noter, varient d’une culture à l’autre, les
marqueurs des relations sociales qui sont, à notre avis, décisives dans les communications
écrites parce qu’elles prennent en compte le statut relatif des interlocuteurs, et les différences
de registre.
Le problème qui se pose est comment développer  cette composante chez nos apprenants. Il
faut mettre en œuvre des techniques de travail  : exposer l’apprenant à des situations où il y a
des contrastes et des différences sociolinguistiques entre sa société et celle de la langue
étrangère avec un enseignement explicite des structures moyennant des méthodes pour
faciliter leur développement. Intégrer plusieurs niveaux d’analyse : mettre en relation, par
exemple, les caractéristiques sociolinguistiques d’un document oral ou écrit et leurs
réalisations linguistiques, mais sans pour autant tomber dans le piège de travailler sur des
énoncés isolés.
c- La composante pragmatique
Les fonctions pragmatiques d’un texte s’effectuent par la saisie des spécificités énonciatives
pour tous les types de textes. Dans un acte de communication écrite, il faut tenir compte de
l’interlocuteur qui, dans une communication différée, n’est pas en situation de face à face
comme dans une interaction orale.

Le scripteur malhabile (en langue étrangère) n’est pas seulement celui qui fait des fautes
d’ordre morphologique, mais celui qui ne sait pas entrer en relation avec son lecteur ou son
destinataire pour agir sur lui : « l’approche pragmatique considère le langage comme un
moyen d’action sur l’autre et l’étudie dans sa contextualisation : en effet, c’est le contexte qui
permet de fournir une interprétation » [E. Bérard, 1991 : 23].
Dans certaines productions écrites, des formes grammaticalement correctes apparaissent
contextuellement et situationnellement erronées. Pour C. Cornaire et P.M. Raymond, « Les
connaissances pragmatiques se rapportent aux conditions dans lesquelles les connaissances
déclaratives et procédurales seront mises en œuvre. De façon plus précise, quand et pourquoi
doit-on les utiliser ? A quel moment serait-il utile, par exemple, de rédiger un court message
pour inviter quelqu’un à vous accompagner au restaurant. » [1994 : 22-23].
d- La composante discursive
Pour A. Gohard-Radenkovic, les compétences discursives « comportent une capacité
d’identifier et de reproduire l’organisation « matricielle » (dimension cachée et convenue)
des savoir-faire écrits ou oraux, des types de discours offrant donc des récurrences
organisationnelles en fonction de situations types d’énonciation – soit une manière d’obtenir
des renseignements, une manière d’écrire une lettre, une façon de présenter un exposé, une
manière de rédiger un essai, etc., qui sont l’héritage de pratiques culturelles et éducatives
variant d’un pays à une autre. Il faut qu’il y ait donc apprentissage des outils linguistiques
nécessaires et initiation à la « mise en forme » de ces différents modes d’expression, savoir-
faire transverses et spécifiques.  » [1999 : 95].
e- La composante stratégique :
« Le secteur stratégique comprend à la fois les stratégies verbales et non-verbales qui sont
susceptibles de servir à repérer les ruptures dans la communication et peuvent aussi être
considérées comme incluant les stratégies de communication et d’apprentissage des
apprenants d’une seconde langue. » [D. Hymes, 1991 : 183]. Ainsi, lorsque ces deux types de
stratégies sont adoptés par l’apprenant, elles témoignent d’une attitude positive par rapport
aux ressources dont il dispose. Une stratégie n’est donc mise en œuvre qu’en cas de difficulté.
Le locuteur développe des stratégies selon l’interprétation qu’il fait des situations de
communication qui se présentent à lui. Aujourd’hui les chercheurs semblent se tourner plus
volontiers vers les stratégies qui seraient mises en œuvre par les scripteurs même
inexpérimentés. Nous pouvons citer l’exemple de « stratégies de compensation »
d’expressions de la langue (que les auteurs du CECRL appellent « francisation », p.53),
utilisées par nos apprenants, il s’agit de la formation d’un mot construite sur un savoir
antérieur, par exemple, le terme « dégoûtage », utilisé par nombre de nos apprenants,
témoigne du savoir antérieur sur le suffixe « age » qui sert à former les noms.
Il serait intéressant de voir quelles stratégies utilisent nos apprenants pour communiquer que
celles-ci relèvent du domaine individuel, qu’elles soient liées au fonctionnement social d’un
groupe  ou qu’elles soient le résultat d’un transfert de compétences maîtrisées par l’individu
dans sa culture d’origine, il n’en demeure pas moins que l’apprenant ne désarme pas en
langue étrangère. En tout cas, les stratégies permettent d’actualiser la communication.

Activité de réflexion
Activité 1
Quelle (s) composante (s) de la compétence de communication cible (nt) la notion de l’usage
et celle de l’emploi ?

SEANCE 7 
4.6.1. Les principes de l’approche communicative


considérer la langue comme instrument de communication,

Faire acquérir à l’apprenant la langue dans la variété de ses registres et usages,
l’objectif est de comprendre et d’utiliser les différentes variétés de la langue,
 réhabiliter l’écrit,
 privilégier le sens,
 acquérir un savoir-faire,
 les énoncés dépassent le cadre de la phrase et c’est la notion de discours qui
est retenue, c’est-à-dire ce sont des énoncés appropriées aux situations de
communication qu’il faut étudier,
- enseigner une compétence de communication en travaillant ses différentes
composantes2,
 enseigner la langue dans sa dimension sociale,
 les théories de la communication vont orienter l’apprentissage de la grammaire
dès les débuts de l’acquisition et les formes vont être abordées dans une
perspective notionnelle,

2
Cf. séance 6.
 large place faite à la grammaire explicite et à la conceptualisation : activités de
découverte du fonctionnement de la langue. Les exercices de type structural
permettent d’acquérir uniquement des automatismes et de systématiser le
fonctionnement morpho-syntaxique de la langue.

Donc, l’approche communicative s’intéresse moins à l’analyse d’énoncés isolés, elle


prend en compte la dimension discursive du langage, la globalité des échanges  ; c’est
l’enchaînement des énoncés et le contexte qui vont donner un sens à un énoncé dans
la mesure où l’approche communicative retient non pas la phrase mais dépasse le cadre
de la phrase pour s’intéresser au discours, en effet, c’est le discours qui permet de
faire intervenir les différentes composantes de la compétence de communication. Les
discours sont privilégiés comme support d’enseignement parce que ce sont « des
documents qui présentent des échanges complets, ce qui permet d’intégrer plusieurs
niveaux d’analyse et de mettre en relation les caractéristiques sociolinguistiques d’une
conversation/d’un texte, les réalisations linguistiques, les stratégies de communication  »
[E. Bérard, 1991 : 30].

Le principe retenu dans l’approche communicative est d’enseigner la compétence de


communication, par conséquent, il s’agit de prendre en charge, dans les programmes,
les différentes composantes de la compétence de communication. Le problème que pose
l’approche communicative est comment didactiser la notion de compétence de
communication ? En effet beaucoup de stratégies communicatives relèvent de l’individuel
et de l’instantané.

L’élaboration d’un programme d’enseignement communicatif de la langue doit proposer


des contenus reliant objectifs communicatifs et catégories sémantique et grammaticale.

Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les documents de travail doivent être
proches de ceux qu’on rencontre et qu’on trouve dans la vie courante ; et les types
d’activités proposées aux apprenants se rapprochera des types d’échanges qui existent
dans la réalité et qu’ils permettent à l’apprenant de s’insérer dans la communication
réelle.

C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a appris
en développant et en réinvestissant des stratégies. Il travaillera/développera les aspects
linguistiques en parallèle avec la dimension pragmatique du langage, les usages
sociaux qui permettront de dégager les règles de fonctionnement de la communication.
La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une
attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que
l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la
mise en place progressive d’un système pour conceptualiser des règles de
communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des comportements
automatisés (le Behaviorisme) dans la langue étrangère, mais de développer des
capacités de réagir à des situations de communication variées et d’interagir avec les
autres.

L’approche communicative propose une variation sur les diverses réalisations


linguistiques possibles pour une même intention langagière et intègre, par ses
contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique.

La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du sens,


l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer ses compétences
en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être contextualisées et
soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage à un savoir
procédural. D’où la distinction entre « savoirs » et « savoir-faire », c’est-à-dire qu’un
savoir grammatical n’assure pas à lui tout seul une compétence de communication.

L’écrit est réhabilité dès les débuts de l’apprentissage avec une prise en charge du
perfectionnement de la production écrite.

4.6.2. L’unité didactique

L’organisation de l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère, inscrit dans


le cadre de l’approche communicative, se présente sous la forme d’  « unités
d’enseignement » appelées unités didactiques.
L’unité didactique (UD) désigne « un ensemble de textes, activités et exercices de tous
genres regroupés selon un critère le plus généralement fonctionnel, parfois thématique
et fonctionnel à la fois, les données linguistiques étant le plus souvent subordonnées
aux aspects fonctionnels » [J. Courtillon, 1995 : 109]. On utilise également le terme de
« dossier » pour désigner cet ensemble.
Il convient de signaler, comme le souligne D. Lussier (1992), que chaque UD
« présente souvent un thème sur lequel on vient greffer l’apprentissage » (p.104). Ce
thème va servir de base pour poser l’objectif d’apprentissage, objectif fonctionnel qui
décrit en termes de capacités le résultat d’un apprentissage : les capacités langagières
attendues.
C’est une approche qui intègre des notions en rapport avec des fonctions précises, elle
est alors appelée approche notionnelle-fonctionnelle
Ainsi, toutes les tâches et les activités sont-elles liées à l’acquisition d’un contenu
notionnel / fonctionnel immédiatement réutilisable, pour les quatre habiletés de base
( compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale) et le
développement des savoir-faire et des savoir-se comporter qui prennent le pas sur les
savoirs.
L’UD étant un parcours d’apprentissage, des conditions essentielles préalables à sa
construction doivent être prises en compte :
 définition claire des objectifs ;
 mobilisation des moyens pour réaliser ces objectifs ;
 acquisition des savoir-faire à une majorité d’apprenants, savoir-faire posés en
termes de procédures.

Les différents aspects pris en compte dans l’unité didactique concernent les objectifs
d’apprentissage, la relation « entrée-sortie », le déroulement méthodologique, l’évaluation.
4.6.3. Les objectifs d’apprentissage

Selon D. Lussier, « les objectifs d’apprentissage décrivent les comportements attendus


chez les apprenants.(…) Des objectifs précis décrivent des habiletés, des attitudes,
des techniques ou des comportements que les apprenants devront avoir développés à
la fin d’une séquence d’apprentissage ou d’un programme d’étude. Ils visent à
préciser ce que ceux-ci seront capables de faire et pas seulement de savoir en fin
de parcours » [1992 : 45]
Ces objectifs, qui sont donc définis au niveau des capacités ou savoir-faire (appelées
aussi habiletés linguistiques par D. Lussier), concernent les compétences réceptives et
productives (CE, CO, PO, PE).
Ainsi, par exemple, pour une unité didactique intitulée « Présenter / Se présenter », il
faut amener l’apprenant, en phase de compréhension, à « identifier l’objet de la
communication / conversation, repérer les thèmes d’une conversation, repérer les
participants d’un échange verbal… ».
En somme, l’essentiel est de développer un certain nombre d’habiletés. Ainsi, « le
savoir-faire et le niveau de performance des élèves priment sur leurs savoirs et sur
leurs connaissances de la langue étrangère » [D. Lussier, 1992 : 46]. Ceci suppose,
chez l’apprenant, un certain nombre d’activités cognitives.
4.6.4. La relation « entrée/sortie »

L’unité didactique se divise en phases regroupant les quatre habiletés citées ci-
dessus. Elle comporte une « entrée » et une « sortie ». J. Courtillon précise
qu’ « un élément important pour la constitution d’une unité didactique est le rapport
qui doit exister entre les données (entrée) et les activités de production (sortie)
proposées (…) pour l’appropriation de ces données. Ce rapport doit exister non
seulement aux niveaux thématique et linguistique, mais au niveau des savoir-faire
discursifs » [1995 : 116].
L’  « entrée » se manifeste par des supports visuel, sonore ou audio-visuel qui sont
sélectionnés dans des documents dits « authentiques » : journaux, magazines, débats
télévisés, émissions radiophoniques….
Le choix du support dépend étroitement du type de discours, l’attention est ainsi
portée sur l’aspect structural du texte. L’approche préconisée pour la compréhension
de ces supports est l’approche globale.
Quant à la phase de « sortie », elle correspond en général, à l’activité de production
écrite. Le type de production écrite attendu répond au type de support étudié en
phase d’ « entrée ». Les activités de « sortie » entretiennent de ce fait, des rapports
étroits avec les données d’ « entrée ». En effet, l’objectif visé est la reproduction du
« canevas » d’ « entrée » comportant le réemploi des données linguistiques
(grammaticales et parfois même lexicales lorsque ces dernières sont étroitement liées
au thème).
4.6.5. Le déroulement méthodologique

Il pose comme principe de voir comment l’on s’achemine de la phase de


compréhension (l’entrée) à la phase de production écrite (la sortie).
Ce parcours fait état d’une étape intermédiaire appelée « phase d’analyse ». Elle a
pour objectif la manipulation et la fixation des structures linguistiques (lexicales et
grammaticales) ; il s’agit en fait de donner des activités de langue en rapport avec
les données d’ « entrée ». Ces activités portent sur l’acquisition des champs lexicaux
et sémantiques dégagés à partir des supports travaillés en phase de compréhension.
Sur le plan méthodologique, il faut signaler que les activités de manipulations
linguistiques doivent être proches de celles qu’on rencontre et qu’on trouve dans la
vie courante, avec des types d’échanges qui existent dans la réalité et qui permettent
à l’apprenant de s’insérer dans la communication réelle.
C’est ainsi que l’apprenant pourra réinvestir en dehors de la classe ce qu’il a
appris en développant et en réinvestissant ces stratégies. Il travaillera/développera
les aspects linguistiques en parallèle avec la dimension pragmatique du langage, les
usages sociaux qui permettront de dégager les règles de fonctionnement de la
communication.
La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant
une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que
l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par
la mise en place progressive d’un système pour conceptualiser des règles de
communication.
L’objectif de l’approche communicative n’est pas d’acquérir des comportements
automatisés dans la langue étrangère, mais de développer des capacités de réagir à
des situations de communication variées et d’interagir avec les autres.
L’approche communicative propose une variation sur les diverses réalisations
linguistiques possibles pour une même intention langagière et intègre, par ses
contraintes, l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique.
La grammaire est centrée sur la communication et sur la construction du sens,
l’objectif étant de donner à l’apprenant des moyens pour développer ses
compétences en langue étrangère. Les activités grammaticales doivent être
contextualisées et soumises à des objectifs fonctionnels, ce qui permettra le passage
à un savoir procédural.

4.7. L’approche par compétences

Le but de l’approche par compétences est de présenter de manière opérationnelle des


démarches méthodologiques pour organiser les enseignements des langues par compétences
spécifiques ; le principe étant de concevoir la maîtrise des langues comme un ensemble
structuré de compétences diverses acquises à des niveaux différents. Ceci appelle des modes
d’organisation des enseignements plus précis, plus adaptés à l’objet d’enseignement,
contrairement à une méthodologie d’enseignement unique et englobante comme la méthode
SGAV.
Par exemple, pour développer chez l‘apprenant la capacité à interagir langagièrement dans
telle ou telle situation de communication (tâche langagière inscrite dans le cadre d’un projet,
notion développée par Ph. Jonnaert, 2000), les questions qui s’imposent (et que doit poser et
se poser le praticien !) sont : quels moyens et quelles ressources linguistiques permettent de
réaliser telle ou telle tâche langagière ? Quels pré-requis l’apprenant a-t-il pour pouvoir
réaliser la tâche demandée ? Quelles compétences (référentielles, stratégiques,
socioculturelles,…) dans la langue maternelle de l’apprenant ou dans la langue
d’enseignement peuvent contribuer à développer la compétence langagière dans la langue
cible ? Quelles stratégies mettre en place pour aider l’apprenant à réaliser la tâche ? En effet,
la finalité principale de l’Education est de former les apprenants à mobiliser leurs savoirs à
bon escient et à les relier aux situations dans lesquelles ceux-ci permettent d’agir.
Il ne s’agit pas de privilégier « certaines » compétences mais de les viser toutes. L’approche
par compétences vise à mettre l’apprenant dans une situation de communication définie, c’est-
à-dire que pour réaliser une tâche langagière, la consigne de la tâche doit lui préciser :
 son statut : quel rôle il va jouer en tant que producteur d’un discours,
 son destinataire : à qui il s’adresse, parce que le choix et la sélection du matériau
linguistique et langagier dépendent du statut de son destinataire, on n’adopte pas le même
discours selon que l’on s’adresse à un ami, à un professeur, à un voisin,…
 le contexte dans lequel il est appelé à communiquer : où et quand ?
 la visée communicative : dans quel but il communique tel ou tel type de message.
L’approche par compétences tend à développer une compétence langagière définie en prenant
en compte dans chaque séquence d’apprentissage les quatre habiletés linguistiques (C.E, C.O,
E.O. et E.E). Si on veut que l’élève apprenne à interagir dans n’importe quelle situation de
communication qui se présente à lui, il faut que les contenus et les démarches ciblent le
transfert des connaissances (connaissances que l’apprenant a dans sa langue maternelle ou
dans la langue d’enseignement) et la mobilisation des ressources cognitives, linguistiques,
sociolinguistiques, stratégiques et pragmatiques dans la langue cible.

Activités de réflexion
Activité 1
Analysez un projet d’un des anciens manuels de français en dégageant les principes de
l’approche communicative, notamment après les réaménagements des programmes du début
des années 90.
Activité 2
Analysez un projet d’un des nouveaux manuels de français (depuis 2003) et dégagez les
caractéristiques de l’approche par compétences.

SEANCE 8
5. L’évaluation

Dans la pratique de la classe, l’évaluation est présente à tous les stades de


l’apprentissage. Elle constitue l’une des préoccupations majeures parce qu’elle est partie
intégrante de l’activité didactique et qu’elle constitue l’un des facteurs déterminants de
l’apprentissage institutionnel. C’est pourquoi, nous ferons nôtre cette citation de Claudine
Garcia-Debanc : « Dis-moi ce que tu évalues, je te dirai ce que tu enseignes. L’étude des
outils d’évaluation constitue donc un bon analyseur des contenus d’enseignement et des
compétences visées. » [1999 : 193].
5.1. L’évaluation

L’évaluation est à la fois une représentation sociale et un objet de savoir. Elle intéresse de
plus en plus les chercheurs, dans son fonctionnement et dans les rôles qu’y jouent les
différents acteurs. En effet, l’apprenant n’est pas le seul destinataire dans la situation
d’évaluation, la mesure, la note ou les appréciations s’adressent aussi bien à l’Institution
qu’aux parents. L’évaluation permet de même une rétroaction sur les pratiques enseignantes :
« L’enseignant a besoin de prendre conscience des décalages entre ce qu’il veut faire, ce
qu’il croit faire, ce qu’il fait réellement et l’impact de ses actions. Une évaluation plus
complète peut être intégrée dans le processus même de l’innovation. Elle enrichit alors les
pratiques enseignantes par un processus de formation continue intégré. » [A. Giordan, 1998 :
222]. En somme, nous attendons tous, les uns et les autres, un résultat à la suite d’un parcours.

Aujourd’hui, les recherches remettent en question nos connaissances et nos pratiques en


matière d’évaluation. J. Courtillon dit que « l’évaluation devrait être considérée comme la
pierre angulaire de l’apprentissage. Parce qu’elle le conditionne, elle permet de se
poser les bonnes questions : où est-ce que je veux amener les étudiants ? Et est-ce que
les moyens utilisés les y entraînent  ? » [1995 : 120]. Son rôle est primordial du fait qu’elle
« recueille ses données non seulement en évaluant de façon savante les produits de l’activité,
mais aussi en essayant de reconnaître les processus dont ils sont le résultat.(…). Elle guide
l’action didactique en ce qu’elle repère les problèmes de toute nature survenus en cours
d’apprentissage et permet le déclenchement des projets d’apprentissages dans les projets de
faire » [J-F. Halté, 1992 : 118].
F. Raynal et A. Rieunier définissent l’évaluation comme étant « l’action d’évaluer , c’est-
à-dire attribuer une valeur à quelque chose : évènement , situation , individu , produit »  ;
évaluer, signifiant, « examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations
et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé , en vue de prendre une
décision » [1997 : 133].
Dans le même ordre d’idées, L. Porcher la définit « comme étant l’ensemble des
processus par lesquels on mesure , on apprécie les effets d’un produit par une action
organisée en vue d’atteindre des objectifs définis » [1993 : 186].
Si pour L. Porcher, l’activité en matière d’évaluation consiste à « mesurer, apprécier »,
pour P. Martinez, « évaluer, c’est donner une valeur, noter, apprécier. » [1996 : 100] et pour
J. Courtillon, « c’est apprécier, placer à un certain niveau sur une échelle, un ensemble de
savoir-faire acquis par un individu à un moment donné de son parcours d’apprentissage »
[1995 : 120].
Même si ces termes doivent être pris dans des sens différents, la définition habituelle du
terme « mesurer : assigner une quantité numérique à »- convient bien dans la plupart des cas
au domaine de l’évaluation de l’épreuve de français telle qu’elle se déroule dans le système
éducatif algérien3.

5.1.2. L’évaluation, un processus de communication

L’évaluation se caractérise généralement par une action ponctuelle, administrative, souvent


et surtout représentée par des résultats quantitatifs, agrémentés (ou entachés)
d’interprétations diverses envers le travail de l’évalué. Elle concerne en général les
travaux réalisés pendant le cours, la note finale reflète l’ensemble du cours, du trimestre
ou de l’année (les compositions et les contrôles continus). Pourtant l’évaluation ne doit pas
s’arrêter à une sorte de synthèse des travaux réalisés. Puisqu’elle est une pratique
omniprésente dans un parcours d’apprentissage, elle doit se faire de manière continue, d’où
l’appellation « évaluation continue » ; à condition toutefois, qu’elle ne devienne pas un
cauchemar bureaucratique parce qu’il faut rendre des comptes à l’administration de
l’établissement dans lequel exerce l’enseignant.
Mais l’objectif n’est pas seulement de communiquer des résultats aux évalués et aux
instances administratives, l’évaluation constitue également un processus interprétatif, elle
sert à renseigner l’enseignant sur les résultats de l’enseignement-apprentissage. La
situation d’évaluation est donc une situation de communication.
La démarche traditionnelle de l’évaluation la définit comme étant une tâche de
l’enseignant dont le rôle est de communiquer aux élèves les résultats constatés à la
fin d’une séquence d’apprentissage. C’est une situation de communication linéaire dans
laquelle l’élève est placé dans un rôle réceptif passif. Ce modèle repose sur l’autorité dont
le but est la reproduction de la norme, visant la répétition des connaissances transmises,
l’évaluateur contrôle le savoir appris. C’est un acte sommatif se caractérisant par
l’inscription ou non à la norme établie. En somme, c’est une évaluation sanction qui repose
3
En effet, le système éducatif algérien tient compte des mesures et non des appréciations, quant à la décision de
faire passer ou non l’élève dans la classe supérieure et ce, quelles que soient les disciplines.
uniquement sur la notation et qui ne prend pas en compte les différences individuelles. La
séance de remise des copies est par conséquent envisagée comme un moment
correctif où le rapport à la norme est systématiquement pointé. Les élèves, dans leur
rôle passif, recopient le corrigé, se lamentent sur leurs résultats quand ces derniers sont en
dessous de la moyenne, mais ne comprennent pas leurs lacunes. Dans un tel cas, les
attentes de l’enseignant peuvent apparaître par défaut au moment de la correction.

Mais aujourd’hui, les recherches ont montré qu’une approche fondée sur l’interaction
en classe, mobilise les apprenants. Ils jouent alors un rôle actif, ils sont sollicités sur le
mode de la « régulation » (L. Allal, 1991). Dans cette approche, l’acte d’évaluation
appelle plusieurs formes de communication entre partenaires, en effet, lorsque
l’enseignant communique les résultats aux apprenants, il fait apparaître de façon
concrète les objectifs et les critères en disant s’ils sont atteints ou non, comme le
souligne L. M. Bélair : « L’appréciation d’un travail ou d’une production ne peut se
réaliser qu’en fonction de critères fixés au préalable ; elle ne doit refléter ni la
compétition, ni la comparaison aux autres, ni la récompense » [1999 : 44]. Cette approche
interactive permet de concevoir l’évaluation comme une démarche d’explicitation des
attentes de l’enseignant quant à l’acquisition d’un savoir et/ou l’appropriation d’un
savoir-faire. C’est le procédé réflexif qui est enclenché, la correction devient une
logique de transmission d’informations qui vise l’explicitation et la rectification des
erreurs, des difficultés et des lacunes. C. Tagliante dit à ce propos que « l’évaluation ne
doit pas être envisagée comme « une sanction » mais plutôt comme un outil dont on se
servira pour construire l’apprentissage, dans la durée, en sachant vraiment où l’on va »
[1991 : 12].
La communication ne se situe donc pas seulement dans la transmission des résultats
(dernière étape de l’évaluation), mais elle pose comme conditions la formulation de la
consigne et la négociation des outils et des critères qui concernent à la fois les mesures
prises pour évaluer et l’identification des traces de l’apprentissage et des critères servant à
juger s’il y a eu effectivement apprentissage. Dans cette démarche, l’enseignant ne sera
pas le seul acteur, l’apprenant participe puisqu’il éprouve le désir d’en savoir plus
sur les zones d’ombre. Une évaluation conçue dans cette perspective permet de
dévoiler non seulement l’interpellation des connaissances et des savoirs acquis, mais
aussi pourquoi et dans quelle mesure les objectifs n’ont pas été atteints.
Il est vrai que cette approche ne révèle pas le niveau de l’apprenant dans l’absolu
puisque ce niveau est toujours fonction de la situation d’évaluation ou de l’instrument
de mesure. Par contre, elle renseigne l’apprenant sur ce qu’il doit apprendre, elle fait
fonctionner la boucle de régulation didactique parce qu’elle a permis de mettre à jour
une difficulté nouvelle. A ce propos, l’expression « activité évaluative » de Gérard
Figari (2001) à la place du terme « évaluation » rend compte le mieux de ce qui se
passe dans l’acte d’évaluer, tant chez l’évaluateur que chez l’évalué.
Dans cette perspective, l’évaluation a un effet rétroactif sur les pratiques pédagogiques, le
contrat didactique imposant une exigence minimale. En effet, la difficulté nouvelle mise
à jour par l’évaluation, permet d’établir si « l’erreur » ou « la faute » commise, est
imputable à l’incapacité de l’apprenant à réaliser ce qui lui était demandé, ou bien à
son ignorance de ce qui était attendu de lui, c’est à dire lorsque l’énoncé de la consigne
n’est pas suffisamment clair. Ceci contribue à motiver son apprentissage et à éclairer
l’enseignant sur ses pratiques.
G. Figari (2001) souligne que le renouvellement dans le domaine de l’évaluation des
apprentissages, se signale par le recours aux termes de « communication », de
« régulation », de « processus ». Une telle substitution signifie qu’il s’agit de dépasser le
cadre de mesure, de vérification pour analyser les processus et comprendre les sens
des activités du sujet apprenant.
Activités de réflexion
Activité 1
Selon vous, comment l’évaluation peut-elle permettre un effet de rétroaction sur les pratiques
enseignantes ?
Activité 2
Quelle (s) distinction (s) faites-vous entre une « erreur » et une « faute » ? Comment doit-on
les traiter sur le plan de l’évaluation ?
SEANCE 9
5.1.3. L’évaluation dans l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère
Louise M Bélair [1999 : 34] propose le schéma suivant qui résume la démarche de
communication dans l’évaluation :

Intention
Transparence
dans les objectifs
et les attentes

Transmission Négociation
Décision des résultats et dans l’établissement Mesure
de la décision des outils d’évaluation
et des critères

Confrontation
et négociation
des jugements pris
à partir des critères
Jugement
Ce schéma fait ressortir le contrat didactique qui impose à l’enseignant d’être transparent
dans les objectifs et les attentes, de négocier avec les élèves les outils d’évaluation, de poser
et d’expliciter les critères, et de transmettre les résultats tout en confrontant et en négociant
les jugements et les décisions pris à partir des critères. Toutes ces opérations reflètent le
processus de communication.
Dès lors que l’évaluation est une pratique omniprésente dans un cours de langue, des
questions s’imposent : que représente le mot « évaluation » dans la situation
d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère ? Que faut-il exactement évaluer
lorsqu’on est dans une situation d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère ?
Comment évaluer la maîtrise de la langue étrangère ? De quels outils dispose l’évaluateur
pour effectuer sa tâche ? Quels modes d’évaluation privilégie-t-il dans un cours de langue,
écrit ? oral ? Quels critères d’évaluation retient-il pour évaluer l’un ou l’autre mode ?
Toute démarche évaluative impose de (se) poser d’autres questions : quelle(s) technique(s)
d’évaluation adopter en classe de langue, formative ? sommative ? diagnostique ? Quelle
place occupe chacune de ces évaluations dans l’enseignement-apprentissage de la langue
étrangère ? Chaque évaluation pose-t-elle les bonnes questions ?
Le modèle structuraliste de l’évaluation en langue s’intéressait plus aux connaissances qu’au
savoir-faire. La compétence en langue ne pouvait se mesurer que par le biais de la maîtrise
des éléments linguistiques. Ainsi, comme le souligne Y. Reuter : « De cette évaluation, qui
n’est en rien formative, on ne s’étonnera pas qu’elle soit perçue par les enseignants et les
enseignés comme ennuyeuse et inefficace. Rare consensus qui n’empêche pas cet état de
perdurer. » [in Barré de Miniac, 1996 : 96].
Aujourd’hui, il est question d’envisager la compétence en langue dans une perspective
pragmatique, comme le souligne C. Springer : « On accorde une plus grande place à l’aspect
pragmatique, étant entendu que le jugement ne peut pas se borner à l’analyse de la seule
composante linguistique. » [2002 : 70]. Mais cette perspective pourrait laisser entendre qu’il
n’y a plus de place pour l’évaluation de la compétence linguistique. Ce n’est bien évidemment
pas le cas.

L’objectif suprême de l’enseignement - apprentissage des langues étant de rendre


l’apprenant capable de communiquer en langue étrangère, développer sa compétence de
communication demeure une priorité. Pour les auteurs du CECRL, l’évaluation est prise au
sens d’ « (…) évaluation de la mise en œuvre de la compétence de la langue » [2001 : 135].
C’est-à-dire la capacité à utiliser la langue dans telle(s) ou telle(s) situation (s) de
communication, la compétence, dans ce cas, consiste à adapter son discours à la
situation de communication. Ce qui « exige de l’apprenant qu’il produise un échantillon de
discours oral ou écrit » [CECRL, 2001 : 142], c’est en somme, l’évaluation de la
performance.
Ces auteurs soulignent qu’il y a un certain nombre de distinctions importantes en ce qui
concerne l’évaluation. Ils proposent une liste de points, entre autres, la distinction entre
évaluation du savoir et évaluation de la capacité. La première « (…) porte sur ce qui a été
enseigné, (…), elle est en relation au travail de la semaine, du mois, au manuel, au
programme.(…), elle est centrée sur le cours. ». La deuxième correspond à « (…) ce que
l’on peut faire ou (…) ce que l’on sait en rapport avec son application au monde réel »
[2001 : 139]. Cependant, il faut signaler qu’en contexte d’enseignement - apprentissage axé
sur une évaluation communicative de la langue, la frontière entre les deux types d’évaluation
est minime, dès lors que la première évaluation (évaluation du savoir) teste l’utilisation
pratique (effective) de la langue dans une (des) situation(s) significative(s) et que les contenus
portent sur « l’application au monde réel » notamment en production.
L’évaluation de la langue comme outil de communication s’est développée en référence
à des comportements d’échange observables entre divers intervenants (D. Hymes, 1972) dès
lors que le langage est reconnu comme un acte social, d’où l’importance de la langue telle
qu’elle est utilisée en situation. Cette utilisation de la langue suppose l’habileté de
l’apprenant à comprendre et à produire des messages oraux et écrits. Les tâches
évaluatives doivent permettre d’apprécier dans quelle mesure l’apprenant est capable
d’utiliser la langue dans des situations de communication. Il s’agit surtout d’évaluer
son aptitude à agir de façon appropriée en langue étrangère dans telles ou telles
situations de communication.

La maîtrise d’une langue nécessite donc la maîtrise des quatre habiletés linguistiques 4
parce qu’elles permettent d’évaluer l’emploi communicatif de la langue. Mais comment
évaluer « l’emploi communicatif de la langue » ? A quel niveau faut-il évaluer ? En usant
de quelle procédure ? Faut-il évaluer en référence à une (la) norme ? Ou bien en référence à
un (des) critère(s) ? Brendan .J. Caroll souligne que « (…) lorsqu’on se réfère à un critère,
on met en rapport les performances d’un candidat avec un domaine comportemental défini
plutôt qu’avec les performances d’autres candidats » [1993 : 65]. En effet, tant qu’on
élabore des épreuves en langue testant seulement les connaissances déclaratives (par
exemple, les connaissances linguistiques), il est facile de mesurer puisqu’il s’agit de
savoirs de restitution. Cependant dès lors que l’on s’éloigne de l’évaluation de ce type
de connaissances, on mesure certes, mais on apprécie aussi. Apprécier signifie évaluer
une compétence complexe qui mobilise des savoirs, des savoir-faire et des savoir se
comporter5.
C. Tagliante résume ainsi cette compétence complexe : «  Evaluer une compétence
complexe, c’est prendre en compte non seulement les divers savoirs et savoir-faire dont
elle est constituée, mais aussi tout ce qui relève de la sensibilité, de l’imagination, de
l’opinion personnelle et de l’affectivité de l’élève. En un mot, de sa personnalité. »
[1991  : 30].

Activités de réflexion
Activité 1
Lorsque vous évaluez le fonctionnement de la langue et les manipulations linguistiques dans
un contrôle écrit, évaluez-vous des connaissances déclaratives ou des connaissances
procédurales ? Justifiez votre réponse.
Activité 2
Peut-on évaluer la compréhension d’un document écrit et d’un document sonore de la même
façon ? Pourquoi ?

SEANCE 10
5.2. Les différents types d’évaluation

4
Compréhension de l’oral et de l’écrit, production d’oral et d’écrit.
5
Selon la formule de L. Porcher (2004).
Les pratiques évaluatives de la langue étrangère dans un cadre scolaire sont de différents
types : sommative ou certificative, formative, diagnostique, selon les moments où on les
effectue. Quels rôles jouent-elles dans le contexte d’enseignement-apprentissage de la
langue étrangère ?
5.2.1. L’évaluation sommative

Elle intervient à la fin d’un projet, d’une séquence d’apprentissage, à la fin d’un
trimestre et à la fin de l’année. Elle porte sur les résultats, elle est cumulative, mais
elle ne s’intéresse qu’aux résultats, elle a pour but d’établir un bilan et se traduit
généralement par une note. Elle teste la somme des connaissances du candidat, à un
point donné du temps, c’est-à-dire après un certain nombre d’heures d’apprentissage,
à l’issue d’une action pédagogique. C’est une pratique de contrôle qui s’appuie sur
la mesure. Il s’agit donc d’un constat général, constat de réussite ou d’échec. S.
Beaudet et A. Monnerie-Goarin la résument ainsi : « Elle a pour but d’établir des bilans
fiables au terme des apprentissages, dans une période donnée. Elle ne s’intéresse qu’aux
résultats » [1993 : 58].
Elle a de même, une fonction sélective puisqu’elle permet d’attribuer des diplômes,
elle est alors certificative, comme le baccalauréat à l’issue du parcours scolaire. Dans
ce cadre, elle devient une épreuve terminale qui permet une lecture de la
hiérarchisation des apprentissages. Elle doit donc établir des bilans justifiant des
décisions ou des diplômes.

Dans le cadre scolaire, elle peut être élaborée par l’enseignant ou par un groupe
d’enseignants lorsque ces derniers envisagent un bilan trimestriel ou annuel en
commun pour des classes de même niveau (1ère année, 2ème année….), de différentes
séries (Lettres, Sciences…., pour le cycle secondaire) ; ou par l’Institution (le
baccalauréat, le Brevet d’enseignement Fondamental et l’examen de sixième, pour le
système scolaire algérien).
Mais l’évaluation en général ne concerne pas seulement la fin d’un parcours, elle
peut s’effectuer tout au long de l’apprentissage, comme nous l’avons dit ci-dessus. Si
pour le premier type d’évaluation (sommative), les mots clés sont « contrôle » et
« mesure » ; ce seront plutôt « régulation » et « aide à l’apprentissage » qui vont
déterminer le deuxième type d’évaluation, l’évaluation formative.
5.2.2. L’évaluation formative

Elle s’oppose à l’évaluation de type sommatif ou certificatif dont les objectifs sont
différents :
Si l’évaluation sommative ou certificative vérifie les acquis, l’évaluation formative
« recueille ses données non seulement en évaluant de façon savante les produits de l’activité,
mais aussi en essayant de connaître les processus dont ils sont le résultat.(…). Elle guide
l’action didactique en ce qu’elle repère les problèmes de toute nature survenus en cours
d’apprentissage et permet par là le déclenchement des projets décrochés d’apprentissage
dans les projets de faire » [J-F. Halté, 1992 : 118].

Elle garantit l’apprentissage en donnant à l’apprenant une place prépondérante :


« Evaluation entièrement intégrée à l’apprentissage, elle intervient avant, pendant et
après le cursus de formation. Centrée sur l’ élève, elle mesure ses résultats en
fonction d’objectifs opérationnels. Elle est une aide à l’enseignement / apprentissage, en
permettant à l’enseignant de réguler le premier et à l’élève de gérer le second. » [C.
Tagliante : 1991 : 123]. Elle revêt donc (et doit revêtir) un caractère essentiellement
pédagogique.

Si l’évaluation sommative ou certificative est sélective, l’évaluation formative prend en


compte aussi bien le travail fourni, le progrès, ce qui va et ce qui ne va pas ; par
conséquent, son but est d’adapter le dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages
parce qu’elle est conduite tout au long de l’action pédagogique. Elle permet un dialogue
continu entre l’évalué et l’évaluateur, nécessitant pour ce dernier des ajustements et une
modification des attitudes d’évaluation. Elle vise l’appropriation d’objets de savoirs en
centrant l’élève sur des critères qui permettent d’orienter le travail. Comme l’indique son
nom, elle a donc pour but de former l’apprenant,  elle constitue alors une véritable adaptation
pédagogique dont le but est de gérer et d’améliorer l’apprentissage, elle s’intéresse à la
régulation, elle est alors appelée « évaluation-régulation » (L. Allal, 1991 ; L. Allal et M.
Saada-Robert, 1992).

Dans le contexte de l’évaluation de la production écrite, et selon C. Garcia-Debanc et M. Mas,


« le concept central de régulation6 intervient sur deux boucles complémentaires :
 l’une concerne la mise en place et la gestion des situations de travail par l’enseignant,
 l’autre se rapporte au contrôle métacognitif de l’élève dans la réalisation de l’écriture,
la gestion de la réécriture (définie comme systématisation de règles de fonctionnement
latentes dans l’état antérieur du texte.) » [in J-L. Chiss et al, 1988 : 134]. Ces deux
auteurs schématisent l’ensemble de la manière suivante :

PROJET D’ECRITURE
6
En gras dans le texte
CRITERES

RELIRE LES TEXTES


ECRIRE PRODUITS REPERER DES
FONCTIONNEMENTS REECRIR
DANS LA CLASSE
E

ACTIVITES
LIRE DES DECROCHEES
TEXTES

Grammaire
Vocabulaire

Orthographe
OUTILS

Le travail de régulation est donc double lorsqu’il s’agit d’évaluer une production écrite.
Les phases de production du texte se situent dans les encadrés en gras. Les cases claires
représentent l’intervention de l’enseignant sur un deuxième plan pour faciliter, adapter,
modifier, réajuster ; principes de l’évaluation formative. C’est une forme d’évaluation qui
accompagne l’apprenant, le guide tout au long de son parcours d’apprentissage, régule
son apprentissage, le renforce et apporte des remédiations.

En somme, la démarche consiste à multiplier les interventions sur le produit réalisé, mais
également multiplier les modalités de ces interventions.
Dès lors qu’elle permet d’identifier les difficultés et les besoins de chaque apprenant,
l’enseignant évalue de même ses méthodes pédagogiques et les contenus enseignés par
des indications sur ses procédures, sa gestion des conditions d’apprentissage, elle met donc
l’accent sur l’analyse des processus mis en œuvre. Elle permet donc, de vérifier non
seulement si l’apprenant est passé de l’état A à l’état B mais de vérifier aussi
comment s’est effectué ce passage. Elle constitue un moyen de regard critique et de
modification partielle ou totale de l’action. En effet si l’objectif de l’enseignant est de
faire passer le formé d’un état A à un état B, il est nécessaire de définir au préalable
les objectifs, la vérification de leur pertinence, de leur validité, de leur cohérence vis-à-
vis des attentes de la formation. Parce qu’elle s’observe dans des situations où dominent
les prises d’information sur l’apprenant, elle constitue une aide pour l’un comme pour
l’autre : une aide pour l’enseignant qui lui permettra de construire son enseignement et
les choix à effectuer pour mener à bien sa tâche ; et une aide pour l’élève à apprendre
(l’apprendre à apprendre), il est sans cesse orienté. Elle nous dit si l’apprenant sait (ou ne
sait pas) réaliser la tâche demandée. Elle a donc un rôle communicatif/informatif pour
faciliter des démarches adaptatives. Ce processus de communication consiste à transmettre
des informations entre l’élève et les repères, entre son action et ce qui est attendu, en effet le
message doit être assimilé et géré par l’élève. Echanger c’est se comprendre.
De toute manière, la centration sur l’apprenant va amener un déplacement d’intérêt de
la matière vers l’activité, vers le savoir-faire à encourager, ce qui entraîne un
remaniement dans le rôle de l’évaluateur. Son rôle n’est plus de sanctionner mais de
s’appuyer sur des acquis et des potentialités pour juger de l’efficacité de
l’apprentissage, le réguler et concevoir un enseignement plus approprié. C’est une
exigence qui dépasse la relativité de la notation.

G. Figari (2001) souligne que la notion de régulation en évaluation a été inventée dans
la systémie7. Elle n’existe pas dans les modèles antérieurs. En effet, l’approche
structuraliste parle de « révision », c’est à dire d’ajustements de règles de
fonctionnement. La remédiation relève donc du point de vue stratégique davantage d’une
refonte globale systémique que de réaménagements ponctuels et secondaires.
Notons que ce type d’évaluation (évaluation formative) n’a de sens que si on lui associe
la notion d’« objectif d’apprentissage » en matière de production de texte, objectif fixé par
l’enseignant (et/ou par l’Institution) pour réaliser telle ou telle tâche, et qu’il faut
chercher à atteindre. Pour L. Porcher, « le couple objectif-évaluation (est)
épistémologiquement indissociable. » [2004 : 82]. Les résultats de l’évaluation des
objectifs d’apprentissage permettra à la fois, à l’enseignant et à l’élève, de se repérer
et de repérer les points positifs et les points négatifs. Pour C. Tagliante, toute évaluation
« doit s’appuyer sur des critères bien définis, qui sont les seuls garants d’un minimum
d’objectivité » [1991 : 114]. L’apprenant est évalué par rapport à lui-même et surtout par
rapport aux objectifs fixés.

En conclusion, nous pouvons dire avec G. Figari, que  : « (…) l’évaluation formative
apparaît bien n’être qu’un réglage des échanges, une négociation entre évaluateur et
évalué » [2001 : 88].

5.2.3. L’évaluation diagnostique

C. Tagliante définit ce type d’évaluation en précisant son rôle qui « (…) est, comme son
nom l’indique en médecine, d’analyser l’état d’un individu, à un moment x, afin de porter
un jugement sur cet état et de pouvoir ainsi, si besoin est, chercher les moyens d’y
remédier. » [1991 : 15]. Elle servira donc de point de départ à l’organisation de
l’enseignement- apprentissage de la langue.

7
L’approche systémique est une méthodologie « permettant de rassembler et d’organiser les connaissances en
vue d’une plus grande efficacité de l’action » (De Rosnay, J.,Le macroscope, Le Seuil, 1974), cité par F.Raynal
et A. Rieunier [1997 : 353].
Sa fonction relève de l’information, elle sert à informer l’enseignant pour conduire son
enseignement et l’adapter ; et à l’élève pour savoir quels efforts il doit fournir pour
entreprendre son apprentissage. Cette évaluation ne se fait que « par un état des lieux très
précis et en fonction de pré-requis8 définis concernant les savoirs et les savoir-faire, elle
cherche à faire connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel du
nouvel inscrit. On utilisera à cette fin ce que l’on appelle des tests de niveau » [C.
Tagliante, 1991 : 14].
Ces tests permettent d’examiner si l’élève possède les aptitudes nécessaires pour entamer un
nouveau cursus. Ils ne constituent pas un bilan des apprentissages mais un bilan préalable, un
point de départ pour entamer un nouveau cursus. Ils déterminent les faiblesses individuelles.
C’est une prise d’information sur le degré de maîtrise des savoirs acquis par l’élève, elle
fournit donc à l’évaluateur, la (les) réponse(s) à la question : quel bagage a acquis l’élève
pour pouvoir entamer un cursus, elle identifie les lacunes de ce dernier. Elle intervient alors
avant le cursus.
Dès lors que ces tests permettent de dire si l’élève peut suivre l’enseignement envisagé
(ou le cursus à venir), ils poussent l’enseignant à réfléchir sur l’organisation du cursus,
la démarche à adopter et les différentes opérations qui doivent être mises en œuvre
pour entamer le cursus. Ainsi, une épreuve conçue dans ce sens et la correction qui suit
la passation du test porteront moins sur les erreurs commises par l’élève que sur une
mise à plat minutieuse de chacune des opérations à effectuer dans les capacités
testées.

Mais pour effectuer une évaluation diagnostique, une analyse des programmes se révèle
nécessaire  en matière de reformulation en objectifs opérationnels et de classification,
objectifs qui ne seront atteints que si les pré - requis sont garantis.

En tout cas, aucun mode d’évaluation n’est intrinsèquement meilleur ou pire qu’un autre. Le
choix d’un mode d’évaluation dépend d’un certain nombre de facteurs et se fait à la lumière
des réponses à un certain nombre de questions telles que : « Le test est-il un test de
compétence générale ou évalue-t-il surtout ce qui a été appris en cours ? », « Quel est le
niveau de performance attendu ? ». En somme, nous dirons que les différents types
d’évaluation doivent être liés.

Activité de réflexion
Activité 1

8
« Pré-requis : ensemble organisé et hiérarchisé des connaissances et compétences que l’élève doit maîtriser
avant d’être admis dans un niveau supérieur » [C. Tagliante, 1991 : 123].
Analysez un des sujets que vous proposez à vos élèves en classe et dites à quel type
d’évaluation il obéit.

SEANCE 11 
5.3. Les outils d’évaluation

L’évaluateur dispose d’un certain nombre d’outils qui lui permettent de réaliser sa
tâche tels qu’une grille d’évaluation ou un référentiel.
5.3.1. La grille d’évaluation

J-M. Rosier dit que : « pour tenter d’objectiver l’évaluation (…), la constitution d’une
grille est nécessaire et oblige à mettre à plat toutes les phases de développement
lectural (ex : la lecture) et les possibles interventions didactiques dans le processus »
[2002 : 96]. La grille d’évaluation est donc un outil qui permet à l’évaluateur d’effectuer
sa tâche. L’évaluation placée sous cet angle devient une évaluation critériée. On pose
des critères et on évalue le travail par rapport aux objectifs que l’on fixe. Dans cette
conception, les critères d’évaluation ne sont pas des outils de mesure, mais des repères
pour orienter l’action.
Les critères aident à envisager plusieurs niveaux de traitement du problème de production.
Lorsqu’un critère est défini dans un système d’évaluation, il permet de décider si une
qualité quelconque est présente ou fait défaut dans l’objet évalué.

Il a l’avantage de lever l’ambiguïté de la consigne traditionnelle, vague, imprécise, peu claire


et abstraite. Une évaluation critériée a des effets bénéfiques au plan de la
communication, elle permet à l’élève de savoir exactement sur quoi il sera évalué, le
seuil quant aux attentes des enseignants ( quelquefois, la difficulté touche les attentes de
l’enseignant), seuil permettant aux élèves de donner un sens aux résultats et cela les
responsabilise, ils peuvent se situer par rapport à ces critères, parce que l’apprenant a
besoin de faire le point pour évaluer ses acquisitions, pour mesurer le parcours. Donc,
travailler avec des critères permet une communication constructive autour des
compétences. Cette communication est déjà préparée par un travail en amont lorsque
les élèves ont le temps d’interroger leurs connaissances, elle se prolonge de façon
approfondie dans le but de favoriser et de différencier les modes d’appropriation des
élèves. Mais si certains critères apparaissent pertinents pour l’enseignant, ils ne le sont pas
forcément pour l’élève. Et vice-versa.
Il faut souligner aussi que les critères doivent être des critères de réalisation, posés en
verbes d’action : «  Il s’agit d’actions réalisées quand on fait la tâche correspondante, de
procédures mises en œuvre. Ces actions sont obligatoires » [O. et J. Veslin, in G. Figari,
2001 : 89]. Ces critères explicitent le déroulement de l’action et permettent de répondre à la
question : « Que faut-il que je fasse pour effectuer la tâche ? (A. Jorro, 2000). Des critères
bien définis sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité. Ils sont construits comme des
repères pour orienter l’action et pour stimuler une verbalisation précise.
Mais  ces critères ne sont pas donnés d’emblée comme une liste d’ingrédients qu’il
suffirait d’utiliser9, ils doivent être évolutifs et doivent impérativement dépendre de la
situation d’évaluation. L’enseignant sélectionne les aspects problématiques selon une échelle
de priorité en relation avec les critères qu’il pose.
En effet, comme le souligne A. Jorro (2000), des précautions s’avèrent utiles quant à
l’utilisation d’une grille critériée de telle sorte que l’évaluation ne devienne pas une technique
d’emprunt faisant de l’enseignant « un collectionneur de grilles prééxistantes » ou un simple
applicateur, parce qu’une seule (ou des grilles) ne peut (peuvent) répondre à toutes les
situations d’évaluation, celles-ci varient en fonction des situations d’enseignement-
apprentissage : « (…) comme toute carte, aussi précise et fonctionnelle soit-elle, elle n’est pas
le territoire » [2000 :122], dit-elle.
J-M. Rosier  souligne un autre aspect de l’utilité des grilles : «  les grilles incitent à
construire des exercices pour apprendre à lire des consignes, élaborer des
questionnaires pour les lecteurs en difficulté.» [2002 : 96]. Pour cela, il faut un contrat
pédagogique verbalisé : dire ce que l’on attend des apprenants, sur quel plan, avec
quels enjeux. Ainsi la performance de l’apprenant est-elle mesurée par son niveau de
maîtrise des objectifs auxquels il est soumis ; les auteurs du CECRL soulignent qu’« on y
évalue l’apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre dans le domaine et quelle
que soit celle de ses pairs » [2001 : 140]. Brendan J. Caroll dit qu’« une évaluation par
référence à un critère,(…), rattache les performances d’un individu à un ensemble
prédéterminé de critères et les performances des autres candidats ne sont, à ce
stade, pas pertinentes. » [1993 : 65]  En effet, l’évaluation critériée  « ne compare pas
l’élève aux autres, mais (…) déterminera en référence à des critères si, ayant maîtrisé
tel objectif, il est en mesure de passer à d’autres apprentissages » [C. Tagliante,
1991 : 18]. Une évaluation sans objectif d’apprentissage demeure subjective.

Dès lors que l’évaluation fait l’objet de développements plus circonstanciés, elle
devient la suite directe de la démarche d’interprétation, elle joue un rôle dynamique,
J-M. Rosier dit qu’ « évaluer la performance réussie ou non obligera la refonte des
programmes et l’intégration des savoirs (dans des lieux possibles d’intervention didactique)
en cours de processus d’apprentissage » [2002 : 99].

9
Voir dans le chapitre suivant, les grilles institutionnelles proposées dans les programmes.
Il faut alors que les épreuves se rapportent à des objectifs d’apprentissage bien définis
qui s’orientent quant à leur contenu sur les situations futures de l’utilisation de la
langue. Les activités de la langue proposées doivent être ressenties par l’apprenant non
comme une activité scolaire seulement ( produire pour l’enseignant, pour l’examen) mais
comme un canal communicatif. Le degré de réussite de la communication sera mesuré
par des critères. Il faut donc s’interroger sur les tâches demandées à l’apprenant  :
quel(s) rôle(s) lui fait-on jouer ? Quel statut a-t-il dans les différentes tâches ? Quel type
de tâche peut-on envisager en classe de langue ? Avec quel type de test ou de
contrôle, quel type d’épreuve ?
Un système d’évaluation ne peut être abordé sans que soient posés les concepts
fondamentaux qui garantissent l’objectivité d’une épreuve ou d’un test. Deux concepts
permettent de déterminer l’objectivité d’un test :
 La validité.
 La fiabilité.

5.3.1.1. La validité d’un test

Un test est valide si son contenu et la nature des épreuves correspondent aux
objectifs d’apprentissage. Il doit constituer un échantillon représentatif qui doit
permettre d’évaluer ce que l’on veut évaluer.
Les auteurs du CECRL soulignent que « la procédure d’un test ou d’une évaluation
peut être considérée comme valide dans la mesure où l’on peut démontrer que
ce qui est effectivement testé (le construct) est ce qui, dans le contexte donné,
doit être évalué et que l’information recueillie donne une image exacte de la
compétence des candidats en question » [2001 : 135]. Donc un test est valide s’il
mesure effectivement l’objectif qu’il prétend mesurer. Si on veut évaluer, par
exemple, la compétence à communiquer en français, dans une situation et un
contexte donnés, on ne demande pas, par exemple, l’accord du participe passé.
5.3.1.2. La fiabilité d’un test

Pour les auteurs du CECRL, la fiabilité est  un terme technique qui est défini comme
étant « la mesure selon laquelle on retrouvera le même classement des candidats dans
deux passations (réelles ou simulées) des mêmes épreuves. (…). C’est l’exactitude des
décisions prises en fonction d’une norme (exemple Niveau B1) » [2001 : 135]. Un test est
donc fiable lorsqu’on multiplie les corrections du même objet, on obtient les mêmes
résultats. Plus l’erreur de mesure est faible, plus le test est fiable.
Nous pouvons ajouter une troisième caractéristique à ces deux concepts, c’est la
« fidélité », en effet une évaluation ne peut être objective/sûre si les résultats varient
d’un correcteur à un autre, ou d’une passation à une autre chez le même correcteur.
Il s’agit de la fidélité de la notation, elle doit être stable et constante quelles que
soient les conditions de la correction.

Quel est en somme le lien entre les deux concepts  de validité et de fiabilité ?
Brendan J. Caroll souligne que « le fait d’exprimer ces deux caractéristiques, fiabilité et
validité, sous forme de dichotomie ne signifie pas que l’on peut se passer de l’un
ou de l’autre élément. La fiabilité et la validité sont toutes deux des
caractéristiques importantes.(…). Il s’agit de savoir ce sur quoi porte l’accent et on
peut envisager une continuité d’un pôle à l’autre.(…). Le meilleur moyen d’atteindre
la fiabilité consiste à fractionner une opération en « morceaux » distincts que l’on
peut compter sans équivoque » [1993 : 66].

Dans le même ordre d’idées, les auteurs du CECRL soulignent que la fiabilité « (…) dépendra
également de la validité des critères utilisés pour prendre les décisions ainsi que de celle des
procédures selon lesquelles on les met en œuvre. » [2001 : 135].

Ainsi l’exactitude de la décision dépend-elle de la validité des critères pour prendre


les décisions, de la validité des procédures selon lesquelles on les met en œuvre, et
de la validité pour le contexte d’une norme donnée ( par rapport, par exemple, au
cadre de référence en six niveaux10 établi par le CECRL).
En somme, un test est valide s’il propose une démarche adéquate pour mesurer ce qu’il
prétend mesurer ; il est fiable lorsque les résultats obtenus sont aussi exempts que
possible d’erreurs de mesure, « (…) c’est à l’aune de ces critères qu’on mesure tous les
tests de langue étrangère »[1987 : 6], nous dit S. Bolton.

Activités de réflexion

Activité 1
Quels critères proposez-vous pour évaluer la compréhension d’un document écrit ?
10
Les six niveaux nous serviront de référence dans la troisième partie de ce travail et seront en conséquence
détaillés.
Activité 2
Donnez des exemples de sujets d’examen que vous pouvez qualifier de non valides.

SEANCE 12 
5.4. Le référentiel

Ce terme est utilisé dans plusieurs expressions : « référentiel de la formation », « référentiel


de l’emploi », « référentiel du diplôme », « référentiel de compétences » ; expressions
spécifiques mises en œuvre d’abord dans l’enseignement technique et professionnel.
Aujourd’hui, le terme a gagné l’ensemble des disciplines pour désigner la construction des
programmes, les rendant ainsi légitimes : « Un référentiel est un programme pédagogique
posé en termes de compétences visées (savoir-faire impliquant nécessairement des savoir-
être), évaluables, et pas uniquement en termes de contenus (savoirs savants). Il répond à des
besoins concrets établis à partir d’une évaluation initiale diagnostique et d’association entre
les besoins des apprenants et la compétence didactique de l’enseignant liée à sa maîtrise
scientifique des contenus de la « matière » enseignée. » [Ph. Blanchet, 1998 : 121].
Un référentiel permet de baliser un parcours d’apprentissage, « parce qu’il propose des
objectifs et qu’il permet de mettre en place des certifications relativement fiables, le
référentiel est aussi un outil puissant d’évaluation par le biais des performances effectivement
réalisées par les apprenants. » [I. Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Il regroupe donc des savoirs
et des savoir faire hiérarchisés que l’apprenant doit acquérir, il permet également de valider
les capacités acquises.

Qu’en est-il pour les langues ?


Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, la notion de compétence est
fréquemment mobilisée à tous les niveaux de réflexion, les travaux portant sur l’évaluation
débouchent entre autres sur la notion de « profils de compétences », le référentiel désigne
donc le (ou les) profil(s) de compétences attestant d’un diplôme en langue. Il repose sur deux
catégories de descripteurs de compétences : les capacités et savoir faire et les connaissances
qui y sont associées. Ainsi les auteurs du CECRL soulignent que « toutes les compétences
humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de
l’apprenant et peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à
communiquer11 » [2001 : 82]. Ces auteurs associent aux « compétences générales »
comprenant le savoir (connaissance du monde, savoir socioculturel), le savoir faire, le savoir
être et le savoir apprendre ; une compétence communicative de type plus spécifiquement
linguistiques qui comprend des compétences linguistiques (phonologique, lexicale,
grammaticale, sémantique, orthographique), une compétence sociolinguistique (les marqueurs
des relations sociales, les règles de politesse, les différences de registre) et une compétence
pragmatique (compétence discursive, fonctionnelle).

11
La notion de compétence de communication a été abordée dans le chapitre 2 de la première partie de ce travail,
mais sera détaillée dans la troisième et dernière partie.
Le renouvellement des formes d’évaluation se manifeste donc par l’apparition de
nouveaux objets, les réflexions menées dans ce domaine dévoilent un intérêt accru
pour la notion de compétence.

5.4.1. Les compétences, de nouveaux « objets » pour l’évaluateur.

C’est un terme qui tient une place de choix dans les discours tenus sur le monde du travail et
de la formation, et depuis peu l’école12. Intermédiaire entre le savoir et le travail, la
compétence permet la traduction des savoirs en actions. Le mot a donné lieu à des
expansions adjectivales  comme linguistique, langagière, discursive, textuelle, socio-
culturelle, communicative. L’important est de savoir identifier les compétences clés autour
desquelles il faut organiser les apprentissages et en fonction desquelles il faut piloter le travail
en classe et fixer des priorités, d’où un important travail de va-et-vient entre les contenus, les
objectifs et les situations. Les finalités des structures formatives vont conditionner la manière
dont la compétence est traitée.
L’introduction du concept de « compétence en langue » en didactique des langues a contribué
à réorienter les méthodologies de recherche et à reconfigurer les problématiques. Les
fonctions organisatrices du concept de « compétence » se rapportent au développement des
facultés non acquises (le procédural) en étroite relation avec le savoir acquis (le déclaratif), à
l’objet observable considéré comme activité décomposable en étapes pour aboutir à
l’élaboration du produit et relevant d’une évaluation. Il faut donc retenir que la compétence
est inséparable de l’action (on est compétent pour faire quelque chose) et ne peut être
appréciée que dans une situation donnée, par une instance qui soit à même d’évaluer pour
reconnaître la compétence. Pour Cl. Springer : « Evaluer la compétence, c’est recueillir des
données concernant une performance » [2002 : 65].
Pour G. Figari, « (…) le concept de compétence peut se définir comme  la capacité d’une
personne à mobiliser un ensemble de ressources (cognitives, affectives, gestuelles,
relationnelles,....), pour réaliser une catégorie de tâches ou résoudre une famille de
situations-problèmes. Définie en termes plus pédagogiques, la compétence est la
capacité de mobiliser (identifier, combiner et activer) un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une famille de situations-problèmes (et non
de simples applications) ou, s’il s’agit d’apprentissages langagiers, de produire des
actes de communication significatifs ( c’est-à-dire l’émetteur tient compte du
destinataire, du message à fournir et du contexte de communication.) » [2001 : 42].
La notion de compétence a été mise en avant par G. Le Boterf (1995) et adaptée pour le
contexte scolaire par Ph. Perrenoud (1997). Selon Le Boterf, la compétence ne réside pas dans
les ressources mais dans  la mobilisation de ces ressources, dimension systémique ou
combinatoire. La compétence est donc de l’ordre du « savoir-mobiliser » (Ph. Perrenoud,
1997), qui consiste en « (…) actions qui exigent un fonctionnement réflexif minimal, qui ne
s’engagent que si l’auteur se demande, plus ou moins confusément : que se passe-t-il ?
Pourquoi suis-je en échec ? Que faire ? Ai-je déjà vécu une situation comparable ?
Qu’avais-je fait alors et pourquoi ? La même réponse serait-elle adéquate aujourd’hui ? Sur
quels points dois-je adapter mon action ? ». En somme « être compétent » c’est mobiliser des
connaissances en situation, en temps utile et à bon escient.

12
Il est important de mentionner le rôle joué par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement
Economique) dans la promotion de modèles centrés sur les compétences et non sur les savoirs (OCDE, 2003).
Dans un autre ouvrage, Ph Perrenoud (1999), souligne que trois aspects caractérisent la notion
de « compétence » :
« -les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou des attitudes,
mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles ressources,
 cette mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant singulière
même si on peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà rencontrées,
 l’exercice de la compétence passe par des opérations mentales complexes, sous-tendues
par des schèmes de pensée, ceux qui permettent de déterminer et de réaliser une action
relativement adaptée à la situation. » [1999 : 17].

Ce qu’il faut donc c’est favoriser l’appropriation active, le transfert des savoirs.
Cette notion contourne les programmes traditionnels pour ne cibler que les éléments de
contenu à atteindre selon les niveaux, pour s’attarder à la démarche d’acquisition de ces
contenus et à la transversalité des méthodes et des processus susceptibles d’y conduire. Dans
une telle optique, les situations d’enseignement-apprentissage devraient être définies en
fonction des compétences principales à développer, c’est ce que nous retrouvons dans les
nouveaux programmes13.
Il faut donc retenir que la compétence consiste en la mobilisation d’un certain nombre
de ressources  : des savoirs (connaissances déclaratives), des savoir-faire (connaissances
procédurales) et des savoir-être (attitudes) ou savoir se comporter qui permettent d’exercer
une activité. Elle ne se limite donc pas aux connaissances, aux savoirs, elle va au-delà,
elle prend en compte à la fois le déclaratif et le procédural. En d’autres termes, c’est un
processus qui intègre des habiletés réparties, une combinaison appropriée de plusieurs
capacités. Ce qui sous-entend qu’il ne faudrait pas qu’il y ait une liste où figurerait une
addition de savoir-faire. Un élève est compétent lorsqu’il articule savoir, savoir-faire et
savoir se comporter dans des situations diversifiées.
Cependant, définir la compétence comme un  savoir mobiliser est pour Ph. Perrenoud, un
leurre « (…) dans la mesure où la mobilisation de ressources cognitives n’est pas
l’expression d’un savoir faire spécifique, qu’on nommerait «  le savoir mobiliser », encore
moins le respect d’une « procédure de mobilisation » codifiée », parce qu’ « il n’existe pas
(…) de « savoir mobiliser » universel qui serait à l’œuvre dans toute situation et
s’appliquerait à n’importe quelles ressources cognitives ».
Pour justifier ses propos, il donne l’exemple suivant : « Quiconque a appris une langue
étrangère à l’école, a l’expérience de l’écart entre les connaissances linguistiques
accumulées en classe et sa capacité de les mobiliser en situation de communication écrite ou
orale  » [1997  : 25]. Pour lui «  une compétence présuppose l’existence de ressources
mobilisables, mais ne se confond pas avec elles,(…), elle accroît la valeur d’usage des
ressources mobilisées, de même qu’une recette de cuisine magnifie ses ingrédients, parce
qu’elle les ordonne, les met en relation, les fond dans une totalité plus riche que leur simple
réunion additive. » [1997 : 35-36].
La compétence rend compte de l’activité de l’apprenant, elle réside dans la manière dont
l’individu mobilise les ressources cognitives dans des situations complexes en vue de réaliser
une action efficace. Ce qui va dans le sens d’une fonction mentale supérieure, supra-
ordonnée, responsable de la mise en scène des ressources. La logique des compétences
13
Cf. chapitre 1, première partie.
suppose un défi. Ainsi la compétence doit-elle être travaillée conjointement avec les
savoirs requis par un apprentissage focalisé sur une tâche-problème14 avec une
énumération procédurale de compétences spécifiques, les ressources mobilisées seront
mises en synergie pour réaliser cette tâche-problème.
La compétence présuppose donc des capacités de transfert15, il s’agit du transfert des
connaissances qui doit passer par une prise en charge didactique et pédagogique. Ainsi, dans
la situation d’appropriation, l’élève confronté à une tâche, s’aide de critères de
réalisation pour l’accomplir. Il vit alors une situation de confrontation avec des
éléments de savoir qui impliquent la mise en œuvre de compétences complexes.

La situation d’appropriation tisse des liens plus étroits avec les savoirs scolaires, elle
organise la confrontation avec les savoirs de référence. L’évaluation devient alors un
processus d’accompagnement de l’élève dans la réalisation de la tâche, l’informant
chemin faisant de la pertinence et de la justesse de son action. Il s’agit des savoirs
procéduraux qui rendent l’apprenant capable de faire telle ou telle chose. En effet, on
ne peut évaluer une production écrite sans se soucier du transfert des connaissances et de leur
mobilisation face à des situations complexes, de même qu’on ne peut tout évaluer, mais
une approche évaluative critériée précise les consignes de départ sur lesquelles portera
l’évaluation. L’enseignant envisagera et explicitera selon les cas, les modalités ou les
opérations que l’apprenant aura besoin de manipuler dans telle ou telle situation de
communication. C’est ce que souligne J-M. Rosier  : « L’approche par les compétences
affine les exigences-consignes de départ, sur lesquelles portera l’évaluation sans
évacuer la complexité liée à l’apprentissage langagier ; ainsi la compétence de
communication comporte des composantes linguistique, stratégique, socioculturelle,
référentielle et discursive qu’il faut tenter de bien délimiter » [2002 : 95].
Il ajoute que « la certification par la logique de la compétence fait des savoirs de simples
supports de capacités, mais elle constitue l’aboutissement de la centration sur l’apprenant.
Elle est en effet (même s’il semble impossible de définir, voire d’énumérer toutes les
compétences mises en œuvre dans les activités de lecture/écriture) une tentative pour essayer
de comprendre le processus cognitif de l’apprenant, ses difficultés, ses erreurs et ses
représentations. » [2002 : 97].

14
G. de Vecchi & N. Carmona-Magnaldi définissent une tâche-problème comme étant
15
C. Tagliante reprend la trilogie de V. et G. de Landsheere (la maîtrise, le transfert et l’expression) pour
expliquer les concepts qui permettent d’évaluer les acquis : « la capacité de transférer des maîtrises de
connaissances à un champ d’application est essentielle,(…), l’évaluation des transferts sera critériée, les
performances de l’élève devront être observables, mais elles ne seront pas tant mesurées qu’appréciées. »
[1991 : 21]
Il faut noter que la mobilisation des savoirs et des savoir-faire n’a de pertinence qu’en
situation, il s’agit de réaliser une action relativement adaptée à la situation. Pour C.
Tagliante, la notion de compétence est liée à celle de situation. Elle définit la compétence
comme « un savoir faire en situation, lié à des connaissances intériorisées et / ou à
l’expérience » [1991 : 122]. La compétence ne peut donc être évaluée que dans une
situation donnée.

La compétence en langue appréhendée sous un angle didactique insiste aujourd’hui sur


la notion de profils de compétences qui combinent le « déjà-là » et le « en
construction » (Ph. Perrenoud, 1997) pour la rendre opératoire. Le « déjà-là » étant les
compétences des apprenants dans leur langue maternelle et/ou dans la langue d’enseignement,
et le « en-construction », étant la langue étrangère en situation d’apprentissage que
l’apprenant « construit » en se basant sur ses connaissances et ses compétences dans la langue
1.
La compétence en langue désignerait l’efficacité discursive dans l’interaction, et la
mobilisation des connaissances en situation, en temps utile et à bon escient. C’est
pourquoi les épreuves ou les activités proposées en classe de langue doivent placer
les apprenants dans des rôles interlocutifs et le type d’évaluation qui prend en compte
l’interaction communicative, doit rendre compte des stratégies de communication du
locuteur en interprétant les opérations visibles qui sont d’ordre pragmatique et
linguistique.

L’évaluation est rendue possible dans la mesure où elle est constituée de composantes
identifiables répondant à des objectifs pédagogiques prédéfinis. L’accent est donc mis sur
des procédés de notation qui doivent être orientés sur des critères parce que ce
procédé va mesurer les réponses de chaque apprenant, non pas par rapport aux autres,
mais uniquement par rapport à la question de savoir s’il a atteint ou non les objectifs
définis. Les points attribués correspondent de façon unifiée aux performances des
candidats, ainsi pour chaque bonne réponse, le nombre de points est-il fixé à l’avance.
En évaluant une compétence, on évalue une situation de communication ancrée dans
un contexte social et culturel plus large. Et en parlant d’évaluation, c’est à tous ces
niveaux que l’on est confronté.

Pour la didactique des langues et pour la théorie des épreuves, il s’agit de savoir quels
sont les éléments de cette compétence communicative qu’il faut mettre en évidence,
donc quels facteurs confèrent à un énoncé le statut d’énoncé approprié à une situation,
une fois que la compétence linguistique a décidé de la grammaticalité des phrases. Il
s’agit donc de poser des critères d’adéquation au contexte qui permettent d’évaluer
l’efficacité des énoncés. D. Lussier souligne que « (…) l’adéquation entre l’intention de
communication, la situation de communication et la réalisation linguistique s’avère difficile à
réaliser » [1992 : 96]. Toutefois, précise-t-elle « (…) la qualité première que l’on doive
exiger d’une situation d’évaluation tout comme d’un instrument de mesure est qu’il mesure
bien ce qu’il prétend mesurer. Cette relation qui doit exister entre une situation d’évaluation
et un objectif d’apprentissage est ce qu’on appelle en docimologie la congruence16 » [1992 :
96]. En somme, pour qu’il y ait congruence, il faut élaborer une tâche évaluative qui réponde
aux habiletés langagières que l’on veut évaluer.

La notion de compétence semble s’inscrire non seulement dans un contexte


linguistique pris au sens large ( utiliser la langue pour communiquer) mais aussi dans un
contexte culturel et institutionnel qui marque à la fois les processus d’apprentissage
(qu’apprend-on à l’école ? pourquoi ?) et les pratiques d’évaluation ( qu’évalue-t-on,
pourquoi, pour dire quoi, à qui ?).

Pour conclure, nous dirons avec J-C. Beacco que « la notion de compétence en langue
fonde la possibilité d’une évaluation des savoir faire langagiers. Dans la mesure où elle est
constituée de composantes identifiables en interne et comme répondant à des objectifs
pédagogiques prédéfinis, elle autorise la confrontation entre une performance ponctuelle
(celle du testé) et des normes établies.(…). Compétence permet au moins de gérer des
protocoles d’évaluation réputés objectifs, fiabilité qui leur est assurée statistiquement »
[2002 : 112].

Activités de réflexion
Activité 1
Comment évaluez-vous la compétence réceptive orale de vos élèves ?

Activité 2
Quelle compétence nourrit la question : « transformez la phrase suivante au futur-simple puis
au passé-composé » ?

16
« Congruence : degré d’accord qui existe entre les contenus et la forme d’un item, et ce que cet item prétend
mesurer. » [D. Lussier, 1992 : 64].
CONCLUSION
Dès lors que l’évaluateur prend un certain recul par rapport à son objet, il comprend
mieux l’évaluation et l’utilise plus subtilement, il analyse plusieurs aspects de son
fonctionnement, connaissant mieux ainsi ses multiples facettes. Il ne risque pas de 
« rester enfermé dans un rôle de contrôleur », pour reprendre l’expression d’A. Jorro [2000 :
163].

La recherche aujourd’hui doit avoir comme objectif de construire des outils


d’observation des pratiques évaluatives. Les travaux actuels semblent mieux
correspondre à l’évolution en cours, l’évaluation purement instrumentale est tout à
l’opposé conçue comme une démarche inscrite dans une durée. Les avancées réalisées
dans le domaine de la recherche ont permis de porter un nouveau regard à l’évaluation.
Les gestes évaluatifs reflètent des manières d’accompagner les élèves dans leur
expérience scolaire et des façons de recevoir et d’interpréter leurs productions. C’est
pourquoi nous souscrivons à l’idée qu’il ne saurait y avoir d’évaluation de la compétence à
communiquer sans une certaine authenticité de la situation d’évaluation et sans la possibilité,
pour l’évalué, de s’inscrire dans des interactions effectives.
Les pratiques pédagogiques17 doivent profondément changer et aller dans le sens d’une
évaluation moins normative, plus critériée et formative pour lutter activement contre
l’échec scolaire et pour décomplexer les apprenants face à cet objet, la langue
étrangère, par sa fonction pédagogique puisqu’elle permet de bien piloter le travail en
classe et par sa fonction sociale puisqu’elle porte sur le devenir de l’apprenant.
Comme le dit si bien Ph. Perrenoud  : « (…) on ne devrait plus, aujourd’hui, oser enseigner
sans poursuivre des buts explicites, communicables aux étudiants et sans en évaluer
régulièrement, avec les apprenants, le degré de réalisation, d’abord à des fins de régulation
(évaluation formative), ensuite, lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-
apprentissage à des fins certificatives » [1997 : 23]. L’évaluation ne sera donc pertinente
que si elle intègre une pratique pédagogique rigoureuse reposant sur des objectifs
précis bien définis, objectifs de l’apprentissage et ceux, bien sûr, posés par l’enseignant
lui-même.
L’évaluation formative (et surtout sommative) ne doit pas seulement servir de quantification
d’un travail accompli mais pouvoir faire état de l’apprentissage de l’élève, comme le
souligne J. Courtillon : « Tout devrait être mis en œuvre à travers l’évaluation pour que se
développent les capacités à apprendre aux élèves, et pour qu’on évite le bachotage » [1995 :
119]. Dès lors que l’enseignant se dispose à évaluer les travaux des élèves, il ne doit plus agir
en tant que juge mais se comporter en tant que conseiller, entraîneur : « Les actes
d’évaluation impliquent des acteurs et des institutions qui légitiment leur position (évaluateur
/ évaluataire) et valident des procédures. Il n’y a pas d’évaluation « en soi », il s’agit d’une
interaction. » [P. Chardenet, 1999 : 24].

17
Notamment dans le système scolaire algérien, comme nous le verrons dans le chapitre suivant.
Les pratiques d’évaluation sont courantes, il y a peut-être l’ « évaluation de l’enseignement »,
l’ « évaluation des acquis », mais le système d’évaluation n’est que très rarement remis en
cause pour son efficacité : « (…) tout échec à un examen produit par le système éducatif met
d’une certaine façon en question la capacité de ce système de service public à résoudre les
problèmes d’éducation » [P. Chardenet, 1999 : 23]. 
Pour la troisième partie du présent travail de recherche, nous retiendrons les types
d’évaluation les mieux appropriés aux besoins de nos apprenants, les plus réalisables dans la
culture pédagogique de notre système éducatif ; et les plus productifs par leurs retombées
pour la formation des enseignants.
Nous envisagerons et expliciterons la façon dont s’équilibrent et se complètent dans leur
système, l’évaluation du savoir, centrée sur l’apprentissage; et l’évaluation de la capacité,
centrée sur la mise en œuvre de la compétence à communiquer dans la vie réelle, et dans
quelle mesure sont évalués la performance communicative et le savoir linguistique. En
somme, expliciter dans quelle mesure il est souhaitable et faisable de mettre en place un
système articulé de contrôle continu du travail de classe et des évaluations ponctuelles en
fonction de critères.
Nous ajouterons que l’évaluation PISA18 fournit des données intéressantes sur le
fonctionnement scolaire et sur les capacités scolaires des élèves. C’est une enquête réalisée
par l’OCDE19 qui « vise à mesurer et comparer les compétences des élèves de 15 ans dans
l’ensemble des pays de l’OCDE ». Les compétences que cible cette enquête sont les
compétences en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. En situation
d’enseignement-apprentissage, l’enjeu est de définir un résultat et éventuellement le
processus.
Il serait intéressant dans le contexte scolaire algérien de procéder de la même manière pour
évaluer dans quelle mesure les élèves algériens ont acquis les connaissances en langues
étrangères (français et anglais) pour les préparer au monde universitaire et à la vie en société.
Cependant, nous proposerons d’ajouter à la compréhension de l’écrit les trois autres
compétences : compétences réceptive et productive de l’oral et compétence productive de
l’écrit pour évaluer les capacités communicatives des élèves en fin de scolarité obligatoire.

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