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FORMATION

POINT DIDACTIQUE

Un élève peut connaitre impec-


cablement ses règles de gram-
maire, donner des réponses
satisfaisantes aux exercices
proposés et ne maitriser ni la
compréhension, ni la produc-
tion dans la langue étrangère
qu'il apprend. De même qu'un
pêcheur peut être incollable sur
le catéchisme. Les trois auteurs
linguistes et didacticiens qui
s'interrogent ici sur la meilleure
façon possible d'enseigner la
grammaire ont en commun
d'avoir observé comment les
élèves procèdent pour assimiler
un nouveau dispositif d'orga-
nisation de la langue. Où sont
leurs blocages? Quels repères
leur sont utiles ? Au total, com-
ment aborder la grammaire en
classe de langue ? Grammaire ordinaire,
EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE
source d'activités ...
cf. pp. 79 à 83 ¡RÉMY PORQUIER (France)

Il convient de penser les activités d'apprentissage, dans leur conception


' et leur mise en œuvre, à lafois comme un lieu d'entrainement
A
travers le temps, et avec l'évolution
des principes et pratiques didacti- communicatf et comme une pratique de la grammaire ordinaire.
ques, une question double revient
toujours, de façon lancinante, dans l'en-
seignement des langues : faut-il faire de Aristote. Lorsqu'on a commencé, autour usage ordinaire, c'est la grammaire telle
la grammaire ? Et si oui, comment ? des années 1880, à poser les principes d'un qu'elle est présente, latente, sous-jacente
La seconde question relaie en quelque enseignement moderne des langues, informé derrière les énoncés et les interactions du
sorte la première, puisque l'on fait tou- entre autres par les apports nouveaux de la langage courant, usuel, naturel. Et donc dans
jours de quelque manière de la grammaire phonétique, l'un des principes déclarés et le cerveau des gens qui parlent des langues
lorsqu'on enseigne, apprend ou parle une revendiqués1 était d'aborder l'enseignement entre eux, même s'ils n'ont pas de connais-
langue, ou deux ou plusieurs. Même si des langues sans grammaire explicite, par sances grammaticales explicites conscientes,
on neJait pas de la grammaire, au sens la pratique, l'explicitation grammaticale ne même si on ne leur a pas inculqué de la
didactique ou pédagogique du terme, elle venant qu'ensuite. Un autre principe était grammaire à l'école, ou plus tard dans un
est toujours présente dans le langage et de commencer par l'oral. Ce en 1887. Mais cours de langue. Cela vaut pour les illettrés,
dans les langues. il ne suffit pas de faire de la grammaire cela vaut pour l'enfant qui parle sa langue
En didactique des langues, on parle implicite pour pratiquer la grammaire ordi- maternelle et parfois deux langues, avant
de grammaire explicite ou de grammaire naire, ni de réduire la grammaire ordinaire même la scolarisation primaire. Ou pour
implicite. Il pourrait sembler que cette dis- à la grammaire de l'oral... l'adulte migrant qui apprend une langue
tinction ait été établie par les méthodologies étrangère par contact social. Ou, diverse-
modernes ( de la méthode directe, fin xix" ment, pour tout être de langage.
siècle, aux versions récentes d'approches Retrouver Une partie de la grammaire ordinaire
communicatives, à partir de 1970). Mais, n'a pas d'explicitation dans les manuels
comme le montre Henri Besse (2000), la la grammaire ordinaire
de grammaire ni dans les méthodes de
distinction et les débats auxquels elle a Ce que j'appelle ici grammaire ordinaire, langue, et échappe même aux descriptions
donné lieu sont très anciens dans la tradition ce n'est pas, ou pas seulement, la grammaire des linguistes. On ne parle pas une langue
occidentale, et probablement antérieurs à de l'oral ou de la langue familière dans son sans utiliser de règles, mais on peut la par-

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Ier, parfois très bien, sans avoir appris ces Ce qu'enseignent


règles de façon explicit(é)e et en en ayant les apprenants
intériorisé d'autres non encore décrites.
Ainsi, des apprenants de langue étrangère Depuis le développement des
sont aptes à concevoir, donc à découvrir recherches sur l'acquisition et l'ap-
et à inventer, des règles, des régularités, prentissage des langues étrangères
des modes de fonctionnement non envisa- dans des contextes divers, il est sou-
gés ou non appréhendés par les modèles vent observé que les apprenants
descriptifs qui ont informé et informent se construisent des heuristiques,
les méthodes de langue, qui ont formé et des procédures de découverte, des
forment les enseignants de langue. hypothèses, visant ou conduisant
On constate souvent dans les classes à articuler ou harmoniser l'objet
que des apprenants fabriquent des règles à assimiler avec leur propre façon
à eux, justes ou fausses au regard des d'apprendre, et inversement. Hypo-
grammaires pédagogiques, mais qui éclai- thèses et tentatives, conscientes ou
rent des aspects de la langue auxquels les non, verbalisées ou non, explici-
enseignants et les linguistes n'avaient pas tées ou non, sous-jacentes à des
forcément songé. C'est le cas d'un étudiant productions orales ou écrites ou à
étranger en France expliquant à un autre : l'exécution d'activités diverses.
« Tu sais, c'est pas difficile, avoir, aller et Ces conduites apportent des
le futur, c'est pareil. Si tu prendsj'ai,je éclairages non seulement sur les
vais.fe mangerai, après tu gardes la fin, étapes et les écueils de l'apprentis-
tu as, tu vas, tu mangeras ; il a, il va, il sage mais surtout sur les processus
mangera ; nous avons, nous allons, nous et stratégies mis en œuvre par les
A~IVÉE:
mangerons. » apprenants. Et, du même coup, de .D'(I¡.¡
A partir de tels constats, on observe façon souvent inattendue et assez I VOYAG-~UR.
alors: souvent pertinente, sur la grammaire
1. des relations plus larges que la gram- de la langue qu'ils apprennent. l'autre forme, demande pourquoi elle n'est
maire stricto sensu (la morphosyntaxe) Par exemple, l'apprentissage du futur pas possible (ou correcte, ou acceptable
entre phonologie, morphologie, syntaxe proche (aller+ infinitif, ex. : il va venir ce ou acceptée), l'enseignant en vient, dans
et lexique; soir), généralement introduit très tôt dans l'instant ou en différé, à se demander ce
2. des cas de grammaire implicite explicités les méthodes de français langue étrangère, qu'il en est, et à élucider, pour lui-même
par des apprenants ; se trouve à certains moments en conflit ou d'abord, des règles que n'exposent pas - ou
3. des pistes suggestives pour les activités en partage avec celui du futur dit « simple», traitent d'une autre façon - les grammaires
d'apprentissage, incluant la grammaire, et aussi de l'emploi plein(= mouvement- de français langue étrangère, mais que
fondées sur la pratique ordinaire du déplacement) de aller. D'où des productions vient interroger l'activité métalinguistique
langage et sur l'expérience qu'en ont telles que • il ira partir ou • il est allé sortir.
spontanée d'un apprenant.
et qu'en font les apprenants. Lorsqu'un apprenant, qui a essayé l'une ou Un deuxième exemple concerne ce dont
les ouvrages de grammaire traitent dans
les rubriques comparatjfet comparaison.
SE POSER CINQ QUESTIONS
Les exemples canoniques utilisés dans ces
Un enseignant de langue, comme d'ailleurs un auteur de méthode, quels que soient le grammaires et souvent dans les manuels
programme qu'il a en charge et le matériel qu'il utilise ou élabore, se trouve souvent de langue sont des formes plus... que... ,
confronté à plusieurs questions et décisions à prendre comme, par exemple : « Je veux moins... que... , aussi... que, et de type
travailler sur un point précis de grammaire : quelles activités choisir, concevoir, inventer,
assertif. Un enseignant lors d'une inte-
adapter ? » ou : « J'ai trouvé un document authentique qui me parait intéressant : com-
raction ordinaire de classe, dit à diverses
ment puis-je l'utiliser?»
reprises : « parle moins vite/ parle plus
Ces deux questions paraissent au premier abord différentes, ou divergentes. En réalité,
elles ont en commun d'interroger de façon comparable deux objets différents, potentiel-
vite/ pas si vite/ pas trop vite, ... » Une
question surgit dans la classe : « Est-ce
lement complémentaires.
Pour répondre à ces questions, il faudra s'en poser d'autres, telles que : qu'on peut dire parle si vite que moi ou
1º A quoi cela sert-il dans la communication ordinaire?(« à quoi ça sert?») parle trop vite » ? Il apparait alors que ces
2º Comment s'en sert-on dans la communication ordinaire ? (« comment on s'en comparatifs, en français parlé ordinaire,
sert») servent très souvent non à comparer, mais
3º Comment cela fonctionne-t-il dans la langue?(« comment ça marche?») à dire, conseiller, demander ou exiger de
4º Comment cela s'apprend-il?(« comment apprennent-ils?») faire autre chose ou de faire autrement :
5º Comment cela peut-il se pratiquer/s'enseigner? (« comment l'apprendre et le faire Plus vite, on est en retard/ MoinsJort, la
apprendre?»). radio, s'il vous plaît/ Mets-le plus haut,
Dans la fiche pédagogique des pages 80 et 81, vous trouverez une matrice hiérarchisée de encore, pas trop haut [à quelqu'un qui
questions et de réflexions (pour un enseignant, un concepteur de matériel pédagogique accroche un poster sur un mur] et entrent
ou un auteur de méthode) utiles à la conception et à l'élaboration d'activités. alors dans un paradigme incluant : plus,
R. P. moins, trop, pas trop, pas si; tant, assez,

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etc., souvent classés dans d'autres caté- la libération des territoires occupés et des principes et des techniques des autres
gories grammaticales. la libération de territoires occupés. La activités.
Par ailleurs, si énoncer une apparente différence entre de et des (une partie ou Cette distinction ne reproduit pas a
« comparaison » sert aussi à approuver, la totalité) dépasse ici de loin la question priori les phases ou les étapes successives
contester, argumenter, expliquer, justifier, morphosyntaxique, ou plutôt lui est sous- d'une leçon mais marque la différence et
constater, s'excuser, etc., la présentation et jacente. Un tel exemple pourrait aussi bien la complémentarité entre les divers types
la pratique des outils grammaticaux et de en ce cas servir de départ, sémantique, à d'activités et entre leurs fonctions.
leur emploi devrait partir de types d'énon- un apprentissage grammatical. Il est par ailleurs utile, quant à la
cés manifestement plus courants, et plus Ce que les apprenants explorent et conception d'activités et de tâches, de
ordinaires, que les exemples canoniques révèlent de la grammaire varie selon décloisonner, sans les ignorer, les distinc-
des grammaires : « Blanche-Neige est plus les questions qu'ils posent et selon les tions entre oral et écrit, et entre production
grande que les sept nains2 » ; et s'appuyer manières dont ils les posent. Mais aussi et réception, qui se trouvent combinées
sur des contextes et des situations corres- selon la façon dont leurs questionne- naturellement dans bien des tâches d'ap-
pondant à leurs emplois ordinaires. Ceux ments et leurs tentatives sont captés et prentissage, tout comme dans des activités
qui illustrent leur sens et leur donnent exploités3• En effet, leurs demandes, qui et des interactions de la vie ordinaire.
leur sens ... peuvent souvent paraitre d'ordre formel Les propositions et les réflexions sur
Un autre exemple concerne la struc- (« est-ce qu'on peut dire ça?», « c'est l'enseignement/apprentissage de la gram-
ture N de N (comme dans l'arrivée de juste ? », « c'est correct? »), concernent maire ordinaire ne se réduisent pas à des
voyageurs ou l'arrivée des voyageurs). non seulement Ia forme et la norme, mais suggestions techniques ou pratiques, pas
Ce cas, qui parait relever de la pure mor- souvent aussi les dimensions utilitaires, plus que la grammaire d'une langue ne se
phosyntaxe, a d'autres implications. A fonctionnelles et communicatives de la réduit aux descriptions des linguistes ni
des questions multiples posées par des grammaire ordinaire. aux règles des méthodes de langue. La
pratique ordinaire du langage ordinaire,
encore à observer et à décrire, fournit la
La résolution 242 du conseil Une typologie matière première à un enseignement/
de sécurité de l'ONU du apprentissage des langues orienté vers
22 novembre 1967 est ainsi
d'activités4 la communication. Les pratiques d'ap-
rédigée: Une conception de Ia grammaire ordi- prentissage et d'enseignement pourraient
« Le conseil de sécurité ( ... ) naire comme sous-jacente à Ia pratique bien, à certaines conditions, en tirer un
Affirme que l'accomplissement des princi- d'une langue, et pas seulement conformée meilleur profit. •
pes de la charte exige l'instauration d'une par des modèles métalinguistiques gram- RÉMY PORQUIER
paix juste et durable au Moyen-Orient maticaux a priori, amène ou contribue
qui devra comprendre l'application de à réexaminer les activités et les tâches l. Par l'API, dans Le Moniteur phonétique, nº 1, 1887
deux principes :
mises habituellement en ceuvre dans les (période du développement de la Méthode directe).
1. Retrait des forces armées israéliennes 2. Riegel M., PeUat J.-C., Rioul R. (1994) : Grammaire
programmes de langue, en rapport avec
de territoires occupés lors du récent méthodique dufrançais. Paris, PUF.
les structures de langage à pratiquer/ 3. Héberlé-Dulouard B., Porquier R., Rosen E. (2004),
conflit ; ( ... ) »
acquérir, et avec l'utilisation du langage « Le comment du pourquoi. L'improvisation métalin-
Un point de grammaire a donné lieu à de
dans des interactions ordinaires. Ces gustique dans la classe de français langue étrangère»,
vifs débats: devait-on écrire« retrait( ... ) de in Marges linguistiques (http://www.rnarges-linguis-
territoires occupés» ou « retrait( ... ) des terri-
activités sont à concevoir ou à aména-
tiques.com).
toires occupés»? Les rédacteurs ont écrit de
ger d'une part en fonction des objectifs 4. Acá'vité est utilisé ici selon l'acception de Pendanx
langagiers d'apprentissage, d'autre part (1998).
ce qui donne à lire: retrait de (certains) ter-
ritoires ; écrire « des territoires occupés » selon l'utilisation ordinaire des moyens
aurait signifié retrait de (tous) les territoires langagiers dans des interactions réelles,
occupés. On voit que la connaissance de la et donc à travers une observation atten- EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE
grammaire s'invite de façon brulante dans tive de ces interactions.
Si l'on prend en compte la finalité et pp. 80-81.
les négociations internationales ...
la nature, dans leur ensemble, des acti-
vités d'apprentissage, on peut distinguer À lire
apprenants et enseignants de français (voir Pendanx 1998) : des activités d'ex- • BESSE H. (2000), Propositions pour
(« Est-ce qu'on dit marchand defleurs ploration et de découverte ; des activités .une typologie des méthodes
ou marchand desfleurs?», « Pourquoi destinées à la structuration des nouveaux de langue, thèse de doctorat,
est-ce qu'il y a écrit location de voitu- acquis et à leur intégration, par assimila- Université Paris VIII.
res et pas location des voitures ? »), les tion et accommodation, à Ia compétence • BESSE H. (1997), « Enseigner la culture
réponses ne se limitent pas à de simples antérieure ainsi progressivement restruc- grammaticale du français langue
explications morphosyntaxiques. Ainsi, turée ; et enfin des activités à caractère étrangère», Travaux de didactique
lors de la rédaction en 1967 de Ia résolu- simulatoire (simulation, jeux de rôle) et/ du français langue étrangère, 38.
tion 242 de l'ONU à propos de la question ou ludique, jouant un rôle d'entrainement • Mo1RAND S. (1990), Une grammaire
israélo-palestinienne, Ia discussion sur le à la communication. Cette distinction en des textes et des dialogues, Paris,
Hachette, coll. F.
texte, pour sa diffusion dans les quatre trois types texploratton-dëcouverte; struc-
• PENDANX M. (1998), Les activités
langues officielles de l'ONU, se trouva un turation, entrainement) n'exclut pas un
d'apprentissage en classe de langue,
temps bloquée par la décision à prendre, quatrième type : les activités d'évaluation.
Paris, Hachette, coll. F.
en français, sur le choix a effectuer entre Celles-ci utilisent elles-mêmes certains

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