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Les étapes de la démarche

interculturelle en FLE –
Qu’appelle-t-on démarche interculturelle en
FLE ?
• Pour Abdallah-Pretceille et Porcher (1999) : une acceptation de soi dans son identité
culturelle et de l’autre dans sa différence et un double mouvement de distanciation-
rapprochement vis-à-vis de l’Autre.
• Puren (2013) : « capacité à gérer les phénomènes de contact entre cultures différentes
lorsque l’on communique avec des étrangers dans le cadre de rencontres ponctuelles,
d’échanges, de voyages ou de séjours touristiques, en particulier en repérant les
incompréhensions causées par ses représentations préalables de la culture de l’autre, et les
mécompréhensions causées par les interprétations faites sur la base de son propre référentiel
culturel ».
• Cuq et Gruca (2005) : «l’interculturel suppose l’échange entre les différentes cultures,
l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels ».
Qu’appelle-t-on démarche interculturelle en
FLE ?
• Une expérience de l’altérité qui dépasse la simple comparaison entre
différences culturelles.
• Une démarche qui appelle une analyse de la part des apprenants :
« l’interculturalité désigne la capacité de faire l’expérience de l’altérité
culturelle et à analyser cette expérience (…) » (Beacco et al., 2010).
• Une notion qui renvoie plutôt à une méthodologie et à des principes
d’action, qu’à une « théorie abstraite » pour Blanchet qui parle « d’ approche
interculturelle.
Les insuffisances des manuels de FLE à faire
acquérir une compétence interculturelle
• Une place affirmée pour la compétence interculturelle dans tous les manuels
de FLE généralement autour d’un thème.
• Des manuels universalistes ne pouvant pas intégrer la culture d’origine des
apprenants.
• Une responsabilité engagée pour l’enseignant de langue qui doit jouer le rôle
de médiateur culturel.
• Une présentation des traits culturels dominants de la culture cible (parfois
survalorisés).
• La présence de la « culture cultivée » (Besse, 1993).
Une démarche par étapes
• Un processus complet à mettre en place dans la relation pédagogique /
• Un enseignement fondé sur la médiation culturelle de l’enseignant de langue ;
• Un apprentissage de la différence et de l’altérité, constitutive de toute identité,
personnelle, culturelle ou nationale, pour les apprenants.
• La construction en classe d’un espace didactique interactionnel fondé sur le
dyptique réflexivité – altérité (Mangiante, 2011).
Une démarche progressive intégrée à l’action
pédagogique
Activités de compréhension
• Observation / comparaison / compréhension et recherche
d’équivalence et d’invariance (universalismes) dans chaque culture
Activités de production
• contextualisation et mise en situation d’interactions verbales en langue-
cible (empathie) / reconstruction de l’image de la culture étrangère et
de la langue et culture d’origine.
L’étape comparative
• Confronté à un texte en langue – culture étrangère, l’apprenant utilise
spontanément son propre modèle culturel comme grille de compréhension
des nombreuses informations sur la vie sociale partagée dans la culture cible.
• Le déconditionnement interculturel prendra appui sur cette première étape
contrastive en incitant les apprenants à « observer, décrire et analyser, voire
s’autoanalyser, opérer une distanciation et une décentration, intervenir, agir. »
(Abdallah - Pretceille, 2003).
Un exemple de corpus didactique analysé : formation
FOS pour des personnels hôteliers espagnols
• « Réceptionniste : Marine, M. Legrand de la chambre 108 dit qu´il lui manque une
serviette et il ne retrouve plus le savon. Apportez-lui deux serviettes et du savon s´il vous
plaît et faites vite, car il y a également un autre souci avec les clients de la chambre d’à côté,
la chambre 109.
• Femme de chambre : Ah bon ? Lequel ?
• Réceptionniste : Leurs enfants se sont disputés et ont renversé un vase et un verre de
vin. Il y a des débris de verre, de l´eau et du vin sur la moquette.
• (…)
Un exemple de corpus didactique analysé : formation
FOS pour des personnels hôteliers espagnols
Remplissez le tableau suivant en vous appuyant sur votre expérience dans votre établissement :

Contenus culturels verbaux Dans le dialogue visionné En Espagne


(en France)
Temps employés pour demander
ou ordonner quelque chose
Manière de remercier

Manière de saluer/ de prendre


congé
Relation avec l’autre

Contenus culturels non verbaux


Étape de compréhension/ intercompréhension
culturelle
• Dépassement des représentations figées de la culture étrangère, des clichés et des
stéréotypes.
• Médiation culturelle de l’enseignant : recensement et évaluation de la pertinence des
représentations de la culture – cible ; découverte du sens (Zarate, 1995).
• Processus « transculturel » Puren (2013) : « capacité à retrouver, dans les grands
textes classiques, sous la diversité des manifestations culturelles, le « fonds commun
d’humanité » (É. Durkheim).
• Intercompréhension culturelle : « faculté pour des locuteurs de langues (cultures)
maternelles différentes, de tabler sur leurs compétences réceptives dans les langues
(cultures) des autres pour se comprendre mutuellement » (Grin, 2008).
Etape empathique
• L’apprenant, acteur social (CECR-L) se met à la place du locuteur natif
(sentiments, postures, attitudes…), par projection et anticipation des
réactions.
• Approche co-culturelle par laquelle les apprenants se montrent capables
« d’adopter une culture d’action commune avec des personnes de cultures
différentes devant mener ensemble un projet commun » (Puren, 2013),
comme un projet touristique dans l’extrait suivant.
Un autre exemple de corpus didactique analysé : formation
FOS pour de futurs guides accompagnateurs anglophones
« Travaillez par groupes de deux. On vous demande de poster un message sur le forum d'un site sur l'agro-tourisme. Décrivez
l'environnement de la Guadeloupe et expliquez pourquoi d'après vous c'est un lieu très intéressant pour ce genre de tourisme. Faites au
moins dix phrases. Vous pouvez vous aider de la grille ci-dessous. [15 minutes]

Nom de lieu Dans la forêt tropicale, en bord de mer, une île, une ville, un village…

Il / elle se trouve Dans les Caraïbes, au nord de, au sud de, à l’est de, à l’ouest de …

C’est un espace Touristique, rural, populaire, agricole, chargé de traditions…

Il y a Des champs, des taureaux, de la nourriture…

On peut / on ne peut pas faire une promenade en charrette, escalader le volcan, récolter la canne à
sucre, …
Une étape interactionnelle
• Ce travail de conseil pour visiter un lieu incite les apprenants à exprimer une
opinion, à se mettre à la place des habitants, à faire preuve d'empathie. Ils
doivent réfléchir aux éléments que les habitants mettraient en avant s'ils
devaient parler de leur département, mais aussi penser à ce qui plairait aux
touristes.
Une étape finale de reconstruction des
représentations
• Une dimension réflexive de l’apprentissage : l’enseignant revient sur les productions
orales et écrites des apprenants, les commentent avec eux lors d’une mise en
commun où ils réagissent aux productions des autres et modifient leurs
représentations de la culture cible et de leur propre culture.
• Au bout du processus : l’apprenant reconstruit la représentation de sa propre culture
après avoir modifié sa représentation de la culture étrangère.
• L’apprentissage de l’altérité aboutit à une constitution identitaire : « il faut moins
comprendre les relations interculturelles comme le contact entre deux objets
indépendants (deux cultures en contact) qu’en tant qu’interaction, où ces objets se
constituent tout autant qu’ils communiquent » (Ladmiral, 1989).
Une redéfinition de la démarche interculturelle
au sein de l’action pédagogique
• Une dynamique de l’altérité et de la différence qui permet une meilleure
connaissance de la langue et de la culture d’origine.
• Un effet « miroir » où la culture n’apparaît plus seulement comme une
conception substantialiste, mais aussi comme une « donnée objective,
autonome et relativement fixe » (V. Bourlo & V. Pavlovski, 2008).
• L’altérité n’est plus seulement « un phénomène objectif » de confrontation
mais un « rapport dynamique entre deux entités qui se donnent mutuellement
un sens » (Ladmiral, 1989).
• « L'Africain qui aurait la curiosité de découvrir le grec ne serait pas moins
embarrassé que je ne le suis. « Pourquoi dites-vous cela de cette façon ? »
s'étonnerait-il sans cesse. Le sango me renvoie les questions que je lui pose.
Apprendre une langue étrangère oblige à s'interroger sur la sienne propre. Je
songe aussi bien au grec qu'au français : je les vois différemment depuis que
j'ai entrepris de m'éloigner d'eux, la distance les rapproche, par moments j'ai
l'illusion qu'ils ne forment plus qu'une seule langue. Serais-je en train de me
servir du sango pour faire la paix avec moi-même ? » (Vassilis Alexakis, 2002).

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